WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 38 | 39 || 41 | 42 |   ...   | 506 |

Обучение Др. важной областью В. п., тесно связанной с тестированием, является обучение. Американские вооруженные силы - крупнейший в мире разработчик образовательных и обучающих программ, а функция обучения - одна из важнейших функций военных орг-ций всего мира. Военные психологи как разраб., так и оценивают программы обучения. Отмечается сдвиг от теорет. обучения, ориентированного на лекционные занятия, к практ., ориентированному на приобретение опыта или профессиональных навыков.

Экспериментальные исследования в области человеческих факторов Челов. факторы - многоотраслевая прикладная наука, занимающаяся изучением взаимосвязей людей с их машинами, задачами и средой. Область исслед. челов. факторов возникла в рез-те слияния целого ряда дисциплин, заинтересованных в повышении интенсивности труда, эффективности обучения, безопасности деятельности и согласованности взаимодействия чел. и машины. Прилагаются непрерывные усилия по разраб. оборудования и систем для эффективной военной подготовки и эффективных боевых действий. Это вызывает необходимость в проведении фундаментальных исслед. зрения, слуха, физиолог. реакций на стресс и т. д. Проектирование кабин пилотов, систем обеспечения учеб. стрельб, обмундирования, вооружений и систем обработки информ. - все это может служить ил. разнообразных приложений науки о челов. факторах в военной области. Как и в др. областях, здесь тж отмечается неуклонный рост использования автоматизированной технологии, особенно в авиации и при создании оружия и информ. систем.

Клинические и социальные области Роли военных клинических психологов немногим отличаются от ролей гражданских клиницистов. Помимо этого, военные психологи могут работать в реабилитационных и др. специализированных клиниках и тесно сотрудничают с ортопедами и неврологами. Клинические психологи в армии могут тж назначаться на должности, где они несут единоличную ответственность за психиатрические службы, включая орг-цию стационарного лечения.

Существует множество исслед. в области соц. психол. военных групп, особенно в связи с боевыми действиями. Было обнаружено, что взаимоотношения строевого солдата с его первичной группой (малой группой, с к-рой он работает и воюет) являются важным фактором, обусловливающим способность солдата противостоять трудностям и опасностям боя.

Тж проводились исслед. по процессам и эффектам "промывания мозгов", допросов и сенсорной депривации. Ряд исслед. был посвящен изучению эффектов ограниченного пространства, такого как на подводных лодках. Др. исслед. концентрировались на роли семьи, напр., изучение влияния на военнослужащих разлуки с семьей, вызванной обязанностями несения службы на корабле, или связи семейных аттитюдов с возобновлением военного контракта. Интеграция расовых меньшинств и женщин в вооруженные силы вызвала значительный интерес со стороны военных психологов. Исслед. по интеграции черных мужчин в армию США показали, что увеличение контакта с членами групп. меньшинств привело к увеличению их принятия доминирующими группами. Рез-ты исслед. по интеграции женщин в армию оказались более неопределенными.

Организационная психология На протяжении долгого времени лидерство/руководство представляло главный интерес для военных психологов. Подходы, связанные с отбором, профессиональным ростом и оценкой командиров, постепенно расширились и в настоящее время включают ситуационные и организационные факторы. Повышение эффективности/продуктивности деятельности и улучшение качества жизни все в большей степени становятся важными целями проведения организационных изменений.

См. также Прикладные исследования, Человеческие факторы, Тренинг руководителей Л. У. Оливер Воздействия шума (noise effects) Шум (Ш.) определяют как нежелательный звук. Его интенсивность измеряют в децибелах (дБ). Ноль дБ соответствует самому слабому звуку, к-рый человек с нормальным слухом может уловить при полной тишине; 55 дБ эквивалентны звукам, производимым неинтенсивным движением автотранспорта, а 120 дБ - Ш., воспринимаемому на расстоянии 200 футов [Ок. 61 метра. - Прим. перев.] от взлетающего реактивного самолета. В большинстве поведенческих исслед. используется модифицированная дБ шкала, называемая dBA-шкалой, к-рая была создана для приближенного определения воспринимаемой громкости. Эта шкала присваивает более высокие весовые коэффициенты высокочастотным звукам, поскольку они воспринимаются как более громкие по сравнению с низкочастотными звуками равного звукового давления.

Шумовое загрязнение является в США серьезной проблемой. Согласно оценкам Агентства по охране окружающей среды (ЕРА), более 70 млн. американцев живут в районах с таким уровнем Ш., к-рый вызывает у людей состояние раздражения и мешает им разговаривать и спать. Более 50% рабочих, занятых на производстве, подвергаются на рабочем месте воздействию Ш., способному привести к ухудшению слуха.

Ш., по определению, является нежелательным и, следовательно, фрустрирующим и вызывающим нервное напряжение. Как стрессор, Ш. влияет на функционирование сердечно-сосудистой, эндокринной, дыхательной и пищеварительной систем, а тж предположительно оказывает вредное воздействие на психич. здоровье.

То, что Ш. может вызвать ослабление слуха, установлено со всей определенностью. По оценкам ЕРА, один из каждых 10 американцев подвергается воздействию Ш. такой интенсивности и продолжительности, к-рые могут стать причиной хронического ослабления слуха. Ослабление слуха не причиняет физ. страданий и не сразу становится заметным, но даже незначительные нарушения слуха, по-видимому, способствуют предрасположенности к последующей травматизации в среднем и пожилом возрасте.

Как Ш. может сказаться на выполнении работы, прогнозировать сложно. Все зависит от уровня Ш., характера работы, значимости звука и соц. условий, в к-рых находится человек, выполняющий работу. Если люди своевременно проинструктированы о необходимости реагировать на шумовые раздражители и получают четко различимые предупреждающие сигналы, тогда громкий Ш. оказывает незначительное влияние на их работу или вообще никак на ней не отражается. В целом, новые или необычные Ш. больше беспокоят, чем знакомые звуки. Однако и знакомые Ш. громкостью более 95 дБ - особенно если они отличаются внезапностью, не поддаются контролю и носят прерывистый характер - негативно сказываются на деятельности. Как правило, Ш. приводит к тому, что деятельность начинает приобретать неустойчивый характер - периоды неэффективных действий чередуются с нормальными и компенсирующими отрезками эффективной работы. Сбои в работе увеличивают вероятность несчастных случаев с работниками.

Исслед., учитывавшие социально-экономические и расовые характеристики участников и использовавшие контрольные группы, убедительно доказали вредное воздействие Ш. в учеб. обстановке. Среди последствий воздействия Ш. в домашних и учеб. условиях - ухудшение слухового и зрительного различения, навыков чтения и визуально-моторных навыков" общей успеваемости и сопротивляемости фрустрации. Одно из объяснений этих последствий сводится к тому, что Ш. нарушает процесс преподавания и научения, вызывая в итоге кумулятивный отрицательный эффект. Нек-рые исследователи полагают, что стрессовые последствия Ш. ослабляются, когда у людей имеются точные ожидания в отношении Ш. или когда они способны (или по крайней мере считают, что способны) его контролировать.

Уровень Ш. влияет тж на соц. поведение людей. Ряд эксперим. исследований показал, что люди, подвергающиеся воздействию Ш., как правило, менее склонны помогать другим, чем те, кто такому воздействию не подвергался. Ш. Коэн предположил, что Ш. заставляет людей концентрировать свое внимание на заметных аспектах ситуации и не придавать значения межличностным сигналам. С др. стороны, неспособность проявить участие к окружающим может быть вызвана гневом или фрустрацией.

См. также Стресс Л. Л. Давидофф Вознаграждения (rewards) Античная теория гедонизма осн. на заманчивом допущении, что поведение регулируется наслаждением и страданием. Мы стремимся делать то, что доставляет нам удовольствие, и стараемся избегать болезненных стимулов или ситуаций. Сформулированный т. о. принцип удовольствия - страдания оказывается по своей сути мотивационным принципом. Торндайк в поисках теории, к-рая бы могла объяснять адаптивное поведение (по аналогии с эволюционным отбором физ. признаков), применил этот принцип В. и наказаний к научению. Он высказал предположение о способности животных (и людей) к научению. Если организм повторил к.-л. реакцию, все то, что следовало за этой реакцией в предыдущей попытке, м. б. названо В.; если к.-л. реакция не возникает повторно, все то, что следовало за этой реакцией в предыдущей попытке, может рассматриваться как наказание. Т. о., если ребенка отшлепали за неблаговидный поступок, такое воздействие может и не вызвать сдерживающего эффекта - напротив, оно может привести к тому, что ребенок сочтет такое наказание "удовлетворяющим" нек-рую гипотетическую потребность во внимании.

Однако гипотеза о том, что наказание ослабляет связи между стимулом и реакцией, так и не получала удовлетворительного подтверждения в экспериментах, и в конечном итоге Торндайк отказался от идеи, что вызывающие неудовольствие стимулы имеют к.-л. иное отношение к научению, помимо побуждения организма испробовать др. реакции. Т. о., научение стало делом В. желательных реакций. К 1938 г. два наиболее выдающихся последователя торндайковской теории осознали необходимость в изменении ее терминологии. Для обоих, К. Л. Халла и Б. Ф. Скиннера, "удовлетворители" (satisfiers) трансформировались в "подкрепления" (reinforcements). Халл определял подкрепление в терминах убывающих степеней воздействия драйва (или внутреннего побуждения). В., или "удовлетворители", теперь превратились в ослабители драйва, и научение могло происходить только при уменьшении силы драйвов. Так, пища для голодной крысы ослабляла драйв голода и каким-то образом это ослабление внутреннего побуждения усиливало связь между стимулом и реакцией.

По мнению Скиннера, термин "драйв" был слишком неопределенным и/или субъективным, и он заменил его термином "депривация". С этой т. зр. крыса, к-рую продержали какое-то время без пищи, будет находиться в депривированном (букв. - "лишенном") состоянии и, находясь в таком состоянии, будет научаться (или выполнять) определенный акт поведения, за к-рым следует пища (подкрепление). Для Скиннера, как и для Торндайка, в качестве подкрепления может использоваться все, что приводит к более устойчивому или быстрому выполнению деятельности, к-рая прежде возникала лишь случайно. Скиннер, подобно Торндайку, не считал наказание действенным, поскольку смог продемонстрировать, что после подкрепления реакции наказание уже не влияет на вероятность будущих повторений и может только отсрочивать их.

Вторичное подкрепление Для Халла и Скиннера представлялось очевидным, что люди не совершают действий или поступков ради В. в виде незамедлительного ослабления биолог. драйвов. Люди включаются в деятельность, когда они получают похвальные отзывы, золотые звезды, деньги или др. В. небиолог. характера. Дабы перебросить мост через ту пропасть, к-рая существует между поведением людей и голодных крыс, было введено понятие вторичного подкрепления. При этом предполагалось, что вторичное подкрепление приобретает свою подкрепляющую силу благодаря ассоц. с первичным подкреплением. Отметим, что при введении вторичных подкреплений никакой реакции не требуется - стимул прослеживается в появлении В.

Парциальное (частичное) подкрепление Скиннер обнаружил, что когда В. или подкрепления время от времени пропускались, крысы и голуби (как, впрочем, и люди) работали усерднее или дольше, чем когда В. регулярно следовали за каждой реакцией. Т. о., для закрепления и повышения устойчивости нек-рого поведения рекомендуется почаще перемежать невознаграждаемые попытки вознаграждаемыми, однако не настолько часто, чтобы это могло привести к его "угашению" (ослаблению связей между стимулом и реакцией).

Критика Уже в тот период, когда Халл и Скиннер подчеркивали важность В. для научения, возникали серьезные критические возражения против мнения, что В. имеют прямое отношение к научению. Вероятно, В. играют определенную мотивирующую роль, но научение может осуществляться и без них.

В 1940-1950-х гг. было проведено множество исслед. по т. н. "побочному научению" (incidental learning). В этих исслед. испытуемых инструктировали учиться делать одни вещи, тогда как проверяли выполнение др. Было обнаружено, что они часто научались делать то, чему их не обязывали учиться, и даже тому, чему их инструктировали не учиться. В таких исслед. испытуемые определенно никак не подкреплялись за подобное "непрошенное" научение.

В 1970-х гг., когда интерес к связи В. с научением начал постепенно снижаться, обнаружилась его новая роль, вероятно в большей степени раскрывающая его истинную природу, - роль мотивирующего фактора. Поведенческие терапевты стали применять предложенные Скиннером процедуры в целях модификации челов. поведения, т. е. вознаграждая людей, когда те вели себя неким желательным образом, и лишая их В., когда они демонстрировали нежелательное поведение. Эта древняя как мир практика всех родителей была перенесена на клиническую сцену в более систематическом и стандартизированном (или регулируемом) применении.

Применение В. в настоящее время связывается гл. обр. с областью контроля поведения, в к-рой они демонстрируют свою очевидную эффективность. Родители часто не осуществляют должного контроля за поведением детей, поскольку они не склонны к систематическим действиям и, как правило, не формулируют четко своих требований к тому поведению, к-рое им хотелось бы видеть. Родителям следует осознать, что В. желательного поведения, по-видимому, является единственной процедурой, позволяющей достичь желаемых эффектов. Им тж следует принять во внимание предостережения Скиннера в отношении наказания, поскольку, помимо своей общей неэффективности, наказание зачастую сопровождается негативными побочными эффектами (гнев, обида), к-рые могут повлечь за собой нежелательные последствия.

См. также Внешние побуждения (стимулы), Мотивация Б. Р. Бугельски Вознаграждения и собственный интерес (rewards and intrinsic interest) Обычно предполагают, что В. за выполнение задачи повышает будущую мотивацию и интерес к такой деятельности. Это предположение поддерживается рез-тами многочисленных исслед. Однако недавние исслед. показали, что иногда возникает противоположный эффект: при нек-рых условиях внешние В. за выполнение деятельности, к-рая сама по себе ("внутренне") интересна субъекту, подрывают последующий интерес к задаче.

Pages:     | 1 |   ...   | 38 | 39 || 41 | 42 |   ...   | 506 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.