WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 360 | 361 || 363 | 364 |   ...   | 506 |

Р. Корсини, А. Ауэрбах Одним из осн. способов доказательства произошедшего научения яв-ся демонстрация чел. возможности выполнить нек-рые вновь приобретенные действия, когда они оказываются востребованными в определенной ситуации. Выводы, к-рые можно сделать из этих изменений в выполнении, сводятся к тому, что индивидуумы приобрели нек-рые новые единицы хранения в своей долговременной памяти - единицы, не представленные в ней до того, как произошло научение. Следовательно, Р. о. - это состояния НС, к-рые, как показывает проверка, сохраняются в течение длительных периодов времени. Поскольку такого рода состояния приводят к формированию у индивидуумов устойчивой способности к выполнению специфических видов действий, их логично было бы рассматривать как приобретенные способности.

Различия в приобретенных способностях С практ. т. зр., существенную помощь в определении границ знаний в области научения людей оказывает выделение осн. разновидностей рез-тов обучения. Между последними можно провести четкое различие по характеру самих действий, оказывающихся доступными в рез-те научения. Они различаются тж в отношении тех специфических условий, к-рые необходимы для усвоения этих действий. Они, по-видимому, тж различаются по характеру когнитивных структур, репрезентирующих эти действия в долговременной памяти.

Разновидности результатов обучения На основе описанных выше критериев можно выделить 5 видов приобретенных способностей.

1. Вербальные знания (декларативные знания). Этот вид знаний варьирует от отдельных назв., обозначений и изолированных "фактов" до огромных массивов организованной информ. Вид действий, оказывающийся доступным в рез-те таких знаний, наз. формулированием (декларированием) в устной, письменной или к.-л. др. форме.

2. Интеллектуальные умения (процедурные знания). Эти способности позволяют индивидууму посредством манипуляций символами демонстрировать применение понятий и правил к специфическим ситуациям. Различение между "знаю что" (декларативными знаниями) и "знаю как" (процедурными знаниями) было предложено философом Г. Райлом.

3. Когнитивные стратегии. Эти умения используются для управления и регулирования когнитивными процессами, такими как внимание, восприятие, кодирование, поиск и извлечение информ. из памяти и мышление. Когнитивные стратегии решения задач изучались в заданиях на формирование понятий Брунером, Гуднау и Остином. В последнее время стала широко исследоваться роль когнитивных стратегий в регулировании или модификации др. когнитивных процессов научения и памяти, таких как внимание, кодирование и извлечение информ. из памяти. При целенаправленном обучении и сознательном использовании уч-ся такие стратегии составляют важнейшую сторону того, что наз. метапознанием.

4. Аттитюды. Обычно считается, что этот четвертый вид рез-тов научения включает как аффективные, так и когнитивные компоненты памяти. Аттитюды - приобретенные состояния, оказывающие влияние на процесс выбора действий, к-рые индивидуум предпринимает в отношении людей, объектов или событий.

5. Двигательные навыки. Рез-ты научения могут представлять собой действия, реализация к-рых достигается слаженной координацией мышечных движений, - в этом случае их называют двигательными навыками. Большинство двигательных навыков связано с исполнительными процедурами, иногда довольно длительными. Сама процедура м. б. простой или сложной и наз. исполнительной подпрограммой. Такая процедура может приобретаться отдельно или в качестве начальной стадии приобретения двигательного навыка. Формирование собственно двигательного навыка состоит в приобретении увеличивающейся слаженности и точности координации мышечных движений. Зачастую исполнительная подпрограмма выполняет функцию объединения частных (составляющих) навыков в итоговый сложный навык.

Соотношение результатов обучения с образовательной программой школы Рез-ты школьного обучения обычно формулируются в программах, охватывающих содержание таких учеб. предметов, как чтение, письмо, математика, естественные науки, история и т. д. Каждый из таких предметов обычно включает не одну разновидность Р. о. Напр., арифметика включает преимущественно интеллектуальные умения, но наряду с ними - и нек-рые необходимые вербальные знания о ситуациях, в к-рых используются количественные понятия.

Очевидно, традиционные предметы школьной программы охватывают все пять разновидностей Р. о.: вербальные знания, интеллектуальные умения, когнитивные стратегии, аттитюды и двигательные навыки. Каждый предмет, как правило, формирует у уч-ся не один, а неск. видов способностей. При планировании обучения в каждой предметной области необходимо учитывать специфические требования, предъявляемые каждым типом Р. о., для достижения наиболее эффективного научения, а тж наиболее эффективного управления учением.

Соотношение с другими классификациями По-видимому, наиболее известной классиф. Р. о. яв-ся классиф., предложенная Блумом и его коллегами. Хотя выделение описываемых в этой статье категорий Р. о. производилось на независимой и отличной теорет. основе, они обнаруживают значительное сходство и во мн. отношениях совпадают с категориями Блума. Тремя осн. линиями классиф. Блума яв-ся когнитивная, аффективная и психомоторная сферы.

Оптимальные для каждого результата условия обучения При характеристике оптимальных условий обучения, к-рое приводит к каждой из разновидностей рез-тов, можно опираться на существующие знания из области теории и исслед. научения. Поскольку эти условия различаются в чем-то в каждом отдельном случае, существование таких различий служит серьезным основанием для раздельного рассмотрения рез-тов обучения на стадии планирования процесса обучения.

Вербальные знания. Рез-ты многочисленных исслед. поддерживают теорет. положение о том, что значительную помощь в научении новым знаниям оказывают прошлые знания. Точный характер связей между старыми и новыми знаниями - в том смысле, что первые помогают усвоению и сохранению последних, - яв-ся в настоящее время предметом активных исслед. Вторым по своему значению фактором оптимального обучения яв-ся орг-ция обучающего сообщения (или др. стимула), влияющего на процесс кодирования. Использование контекстуальных подсказок во время усвоения новых знаний - еще одно условие, благоприятствующее сохранению этих знаний.

Интеллектуальные умения. Важнейшим условием, влияющим на научение интеллектуальным умениям, яв-ся наличие необходимых предварительных умений. В отличие от ситуации с вербальными знаниями, эти вспомогательные умения - составные элементы подлежащего усвоению нового умения. Отсюда следует, что при планировании оптимального обучения требуется точная идентификация этих необходимых предварительных умений на основе методов анализа задач. Вторым условием, влияющим на сохранение интеллектуальных умений, яв-ся периодическое повторение и упражнение. Очевидно, что большинство умений, необходимых для свободного владения навыками чтения, письма и решения арифметических задач, требуют такого количества упражнений, к-рое позволяет довести их до уровня автоматизма.

Когнитивные стратегии. Поскольку когнитивные стратегии - это разновидность умений, можно ожидать, что оптимальные условия обучения в этом случае будут сходны с условиями, к-рые наблюдались для интеллектуальных умений. В известной мере это действительно так: для усвоения когнитивных стратегий необходимо овладеть определенными предварительными умениями. Однако умения, необходимые для овладения стратегиями, зачастую чрезвычайно просты, доступны и легко поддаются тренировке. Мн. стратегии внимания, заучивания, извлечения информ. из памяти и решения задач могут передаваться (или восстанавливаться) в рез-те краткого вербального сообщения. Но нек-рые стратегии решения задач, по-видимому, не будут сохраняться, если не отрабатывать их в разнообразных контекстах. Осознание этого факта должно приводить разработчиков обучения к идее о том, что уч-ся необходимо часто предоставлять возможности для решения новых задач.

Аттитюды. Несмотря на широкое разнообразие способов приобретения аттитюдов в процессе жизненного опыта, по-видимому, наиболее продуманной орг-цией условий оптимального обучения характеризуется метод моделирования чел. Челов. моделью м. б. реальный чел., изображаемый актером персонаж или даже текстовое описание. Наиболее желательными свойствами модели яв-ся ее способность вызывать у уч-ся восхищение, доверие и оказывать на них влияние. С т. зр. Бандуры, процедура, приводящая к усвоению или изменению аттитюда, реализуется в два шага: модель а) сообщает на словах или демонстрирует выбор поведения, отражающего целевой аттитюд, б) воспринимается как переживающая удовлетворение и получающая вознаграждение за совершенный ею выбор (викарное подкрепление). Предполагается, что аттитюд может приобретать впоследствии дополнительную силу, когда уч-ся сами получают подкрепления за выбираемое ими поведение.

Двигательные навыки. Как указывают Фиттс и Познер, научение двигательному навыку начинается, как правило, с приобретения его когнитивного компонента (т. е. интеллектуального умения), наз. исполнительной подпрограммой. Она яв-ся процедурной частью навыка. В нек-рых случаях возникает необходимость в предварительной тренировке частных навыков. Различные компоненты сложного двигательного навыка затем объединяются вместе в ходе тренировки итогового навыка. Именно такого рода тренировки (по частям и в целом) позволяют в конечном счете добиваться той слаженной координации действий, к-рая воспринимается как двигательный навык.

См. также Обучение методом (управляемых) открытий, Эпистемология, Теории научения Р. М. Ганье Результаты обучения (II) (learning outcomes, II) В широком смысле под термином "рез-т" понимается то, чему индивидуум научился в процессе своего участия в определенном виде учеб. деятельности. Однако в границах различных исследовательских перспектив этот термин приобретает более специфическое значение, к-рое может существенно варьировать в зависимости от характера той или иной перспективы. Такие изменения и лежащие в их основе допущения можно рассматривать в связи с традиционной, неопиажетианской и феноменографической исследовательскими перспективами.

Традиционная перспектива и ее ограничения В рамках традиционных исслед. научения Р. о. оказываются нейтральными по содержанию и количественными по характеру. Широко используемая эксперим. процедура предполагает изучение влияния одной или более независимых переменных на предварительно определяемую зависимую переменную. Если получающиеся в рез-те данные согласуются с гипотезами, выводимыми на основе теории, то тем самым подтверждается истинность этой теории.

Во всех этих экспериментах зависимая переменная определяется в количественной форме, отодвигающей на второй план содержание обучения; не представляющее самостоятельного интереса содержание присутствует лишь в силу того, что бессодержательное научение попросту невозможно. Эти 2 аспекта традиционной парадигмы исслед. научения (количественный характер зависимой переменной и инструментальный характер содержания научения) логически связаны с третьим и более важным аспектом - целевой установкой на достижение универсальных (и содержательно независимых) формулировок о природе научения, применимых к содержанию любого рода.

Даже если применение такого подхода в психол. исслед. научения имеет под собой достаточные основания, его релевантность образовательному контексту вызывает сомнения. Цель школьного образования заключается не только в том, чтобы обеспечить приобретение уч-ся знаний, умений и навыков. Одной из главных его задач - а по мнению мн., его важнейшей задачей - яв-ся формирование и изменение способов мышления учеников. Это означает, что школьное обучение должно способствовать переходу от представлений об окружающем мире, осн. на здравом смысле, к концепциям, более согласующимся с научными способами мышления.

История науки ясно показывает, что концептуальные основы каждой научной дисциплины неоднократно подвергались радикальным качественным изменениям, а исслед. когнитивного развития свидетельствуют, что происходят весьма сходные с научными революциями перестройки представлений ребенка о реальности в ходе его созревания, даже если они менее очевидны в контексте повседневной жизни. Чтобы описать Р. о. в этом специфическом смысле, необходимо установить, какие качественно отличные концепции в отношении содержании обучения появляются у учеников после завершения процесса обучения. Чтобы описать предусловия обучения, необходимо выяснить, какими качественно отличными исходными представлениями ученики обладают в отношении того содержания, с к-рым они столкнутся в ходе обучения.

Тогда, в этой альтернативной интерпретации, Р. о. будут определяться как качественно различные способы понимания содержания обучения. В связи с этим мы сначала рассмотрим два альтернативных подхода к этой проблеме, а затем обсудим их в сравнении друг с другом.

Неопиажетианский подход Если подходить к представлению о научении с вышеизложенных позиций, становится довольно трудно сохранять то различие, к-рое обычно проводят между научением и развитием. Переходы между качественно различными способами мышления репрезентируют хорошо известную концепцию когнитивного развития Ж. Пиаже. По-видимому, легко понять, что наиболее распростр. подход к описанию рез-тов научения опирался на применение пиажетианского способа мышления в отношении различных предметных областей.

Важно отметить, что эти исследователи рассматривают свою работу в большей степени связанной с изучением развития, нежели научения. Уровни мышления в различных содержательных областях рассматриваются как следствия приложения к этим областям общих операционных структур. Считается, что такой подход яв-ся правомерным как в эпистемологическом, так и в онтологическом смысле. Первое относится к предположению, что исследователь сможет выделять уровни мышления в специфической содержательной области, применяя описание общих стадий Пиаже к данной области. И наоборот, если уч-ся демонстрируют определенный уровень мышления в отношении специфического содержания, считается, что они в этом случае применяют соотв. данной стадии развития общие операционные структуры к данному содержанию.

Однако эмпирические исслед. ставят под сомнение правомерность такой линии рассуждения. Флейвелл и Хандейд в числе др. обобщили рез-ты множества исслед., к-рые ставят под вопрос концепцию стадий и не зависящих от содержания ментальных структур.

Pages:     | 1 |   ...   | 360 | 361 || 363 | 364 |   ...   | 506 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.