WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 231 | 232 || 234 | 235 |   ...   | 506 |

Рез-ты эксперим. исслед. носят противоречивый характер: в одних случаях испытуемые демонстрировали заметные улучшения в научении, в других такие улучшения отсутствовали. Наиболее хорошие рез-ты, по-видимому, достигаются в состояниях полусна или легкого сна ("гемисомнолентных состояниях"), а наименее хорошие - в состояниях глубокого сна. Индивидуальные различия в научении во сне, вероятно, яв-ся следствием индивидуальных различий в продолжительности этих состояний полусна. Такого рода состояния обладают большинством характеристик, присущих внушению и гипнозу. В частности, возникает возможность получать информ. на входе без ее оценки. Поэтому, если внушение не находится в откровенном противоречии с базовыми ценностями данного индивидуума, оно будет усваиваться.

Одна из проблем, с к-рой приходится сталкиваться при оценке рез-тов О. во с., связана с отсутствием единства определений сна (причем любого уровня сна). Эта ситуация осложняется использованием нестандартизованных стимулов. Еще одной переменной яв-ся использование аудиозаписей или естественной речи обучающего. О. во с., т. о., оказывается очень неопределенным термином. На сегодняшний день отсутствуют систематические эксперим. исслед. в этой области.

См. также Теории научения, Сон У. Э. Грегори Обучение детей с особыми потребностями в основном потоке (educational mainstreaming) Под "обучением в основном потоке" подразумевается включение учеников с особыми потребностями в обычные классы или программы "осн." обучения. Такое обучение предполагает включение детей с различными нарушениями способностей в неспециализированную среду или, наоборот, включение детей, не требующих особого обучения, в специализированную образовательную среду, и тогда говорят об обратной орг-ции потоков.

Толчок к созданию программ обучения детей с особыми потребностями в основных потоках дало федеральное законодательство об образовании инвалидов, к-рое предписывает "наименее ограничивающее" распределение учеников с установленными особыми потребностями на континууме от полной интеграции в обычные классы (самый желательный вариант) до постоянного помещения в классы специальных образовательных учреждений (самый нежелательный вариант).

Обучение детей с особыми потребностями обосновывается рядом предположений: а) дети с нарушенными способностями будут достигать лучших соц. и учеб. рез-тов в условиях, по возможности приближенных к обычной учеб. среде; б) объединение и взаимодействие детей с нормальными и нарушенными способностями будет положительно сказываться на первых и не помешает их прогрессу; в) все необходимые услуги для поддержания такого объединения детей известны и доступны.

Нарушения способностей не равнозначны. Это обусловлено не только тем, что каждая отдельная неспособность предъявляет свои индивидуальные требования для приближения к обычным условиям обучения - напр., устранение строительных конструкций, непреодолимых для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, или наличие сурдопереводчиков для глухих детей, - но и тем, что учителя, ученики и об-во в целом обнаруживают разные аттитюды в отношении желательности контактов с людьми, обладающими определенными видами нарушений.

Программа обучения в основных потоках предполагает различные варианты орг-ции обучения: установление ежедневной доли посещений обычных классов ребенком-инвалидом; метод "бок о бок", когда вместе с обычными классами в том же здании размещаются и специализированные классы; использование резервной комнаты для предоставления специализированного обучения ученику, в остальное время посещающему обычный класс; приглашение выездных учителей для прямого обучения; использование помощников и добровольцев; консультативная поддержка учителей из обычных классов; направление в сторонние учреждения для обеспечения специализированных услуг.

Одна лишь пространственная близость относительно здоровых детей и детей-инвалидов не обеспечивает успешного опыта обучения в основном потоке. Детям необходимо взаимодействовать друг с другом для того, чтобы изменить свои аттитюды. Учителя должны выполнять роль посредников в этом взаимодействии, принимая личное участие и корректируя программу, и чтобы действовать эффективно, им требуется консультативная помощь и тренинговый опыт. Очевидно, что на аттитюды учителей к такому обучению может положительно повлиять тренинг без отрыва от работы, однако и при достаточной тренинговой подготовке и при всем имеющемся опыте учителя могут вести себя неадекватно с неординарными детьми, к-рые находятся в этом классе. Напр., Бест считает, что только 54% учителей, к-рых он опрашивал, прошли достаточную специальную подготовку без отрыва от работы, а в исслед. Грэхэма и др. учителя, ведущие занятия в резервной комнате, выразили удовлетворенность контактами с учителями из обычных классов, в то время как эти последние утверждали обратное. Вероятно, аттитюды учителей к потоковому обучению отражают их мнения по поводу возможности преуспеть в обучении детей с особыми потребностями, а успех зависит от предоставления адекватной помощи и поддержки таким учителям.

Яв-ся ли обучение детей с особыми потребностями в основном потоке эффективной альтернативой отдельному, специализированному обучению таких детей Любой ответ должен принимать в расчет континуум стратегий потокового обучения, а тж многообразие, характер и выраженность нарушений способностей детей. Здесь не может быть простого, положительного или отрицательного ответа.

См. также Учебные потоки (разбиение учеников на группы по академическим способностям), Школьное обучение К. Ш. Лидц Обучение методом (управляемых) открытий (discovery learning) Согласно традиционным взглядам, уч-ся приобретают сложные умения и понятия постепенно, делая по одному шагу за раз в логической последовательности. Гештальт-психологи бросили вызов этому представлению, показав, что уч-ся часто схватывают сложные умения или понятия индуктивно, благодаря проблеску понимания, к-рый они назв. "Ага!"-феноменом.

Чтобы инсайт или внезапное "открытие" произошли, уч-ся должны быть мотивированы к достижению некой цели и должны воспринимать достижение этой цели как решаемую задачу. Мотивированные т. о., они будут искать методы, инструменты и подходы, к-рые бы позволили им достичь желанной цели. Учитель, стоящий на позициях теории гештальта, индуктивного подхода или обучения методом (управляемых) открытий, должен иметь нек-рое представление об орг-ции перцептивного поля ученика и создавать учеб. ситуации, к-рые стимулируют соотв. мотивацию и предоставляют уч-ся простор в исслед., экспериментировании и открытии.

Педагоги, полагающие, что при разраб. программы обучения следует сходить из представлений уч-ся об окружающем мире, тж опираются на теории Ж. Пиаже, по мнению к-рого дети вырабатывают или "конструируют" символические понятия, или "схемы" своего окружающего мира в процессе взаимодействия с ним. Дж. С. Брунер говорил, что учитель должен создавать как можно более автономных и "самоходных" учеников, чтобы они продолжали мыслить и учиться спустя долгие годы после того, как они завершили свое формальное школьное образование.

Ученики, к-рых обучают этим методом, по его мнению, не яв-ся "смирно сидящими слушателями", они совместно работают, оценивают и взвешивают факты, рассматривают альтернативы и приходят к выводам, к-рые время от времени могут перепроверять. Кроме того, рассматривая имеющиеся данные, они пытаются выявлять лежащие в их основе принципы. Брунер утверждал, что ученики, самостоятельно "открывающие" знания, научаются приобретать информ, способами, к-рые делают ее более полезной при решении задач. Поскольку источники их вознаграждений содержатся в самом контексте самоинициируемой активности, это способствует возникновению у них чувства свободы от внешних вознаграждений и ограничений. Тем самым создается благоприятная возможность для использования эвристики - подхода к решению задач, при к-ром привлекаются интеллектуальные догадки в отношении возможных способов решения в ситуации, когда в наличии оказывается лишь часть необходимых данных.

Рез-ты исслед., посвященных сравнительной эффективности объяснительных методов обучения и О. м. о., не позволили прийти к к.-л. окончательным выводам. Б. Керш проводил эксперименты, в к-рых студентов колледжа обучали мат. принципам либо традиционными методами, либо им предоставлялась возможность открывать их эвристическим путем. Студенты усвоили больше материала в условиях традиционного обучения, однако мотивация к учению оказалась сильнее в условиях О. м. о. Керш отметил, однако, что мотивация не была достаточно сильной, если студенты не проявляли готовности работать интенсивно и без посторонней помощи на протяжении 15 мин. или более. Б. Р. Уортен провел хорошо контролируемое исслед., в к-ром в течение 6-недельного периода ученики 5-6-х классов обучались арифметике учителями, использовавшими О. м. о. или объясняющий метод. Объясняющий метод приводил к лучшим рез-там, когда дело касалось немедленного воспроизведения, однако сохранение материала спустя 5 и 11 недель оказалось лучше в случае О. м. о. Этот метод открытий тж способствовал лучшему переносу, что выразилось в способности учеников использовать усвоенные принципы при решении др. типов задач.

Как еще предполагал Ли Кронбах, вполне возможно, что характер реагирования уч-ся на методы обучения во мн. определяется их культурным происхождением; так, дети из низших слоен об-ва лучше обучаются традиционными дидактическими или объясняющими методами, особенно когда требования формулируются четко и подкрепление осуществляется быстро. В соответствии с Кронбахом, проблемно-ориентированные методы (включая О. м. о.), по видимому, в большей степени подходят для детей из средних слоев об-ва.

См. также Теория алгоритмически-эвристических процессов, Альтернативные педагогические системы, Теория обучения, Теории научения Г. К. Линдгрен Обучение психотерапии (psychotherapy training) О. п. принимало различные формы в зависимости от номенклатуры специальностей, складывающейся в рамках психологии с течением времени. На ранних этапах развития психологии, когда профильные дисциплины еще не были так дифференцированы, формальной подготовке уделялось меньше внимания. Определенному типу психотер. можно было обучиться в рамках более формальной программы, проводимой в специальном учебном учреждении в течение нескольких лет с использованием как теорет., так и практ. подготовки.

После Второй мировой войны психологов стало больше, психология расширила область своего распространения и специализацию своих приложений. Между 1947 и 1965 гг. Американская психологическая ассоциация (АПА) провела несколько конференций для оценки программ подготовки психологов.

Модель ученого-практика В рамках этой модели дипломированный психолог в течение первых 2 лет обучения участвует в ограниченном выполнении практ. лечебных задач, наблюдая работу опытных клиницистов с больными. На третьем и четвертом году последипломной подготовки уч-ся включается в практикум, в ходе к-рого за сто работой с больными наблюдает супервизор - представитель учебного заведения, в к-ром он обучается, или клиники, в к-рой находится больной. Выполнению курсовой (квалификационной) работы и экзаменам на получение степени доктора предшествует год клинической интернатуры, в течение к-рого обучающийся обычно проводит супервизируемую психотер. с различными типами пациентов.

Параллельно с клинической подготовкой программа интерна предусматривает научно-исследовательскую деятельность, такую как подготовка магистерской и докторской диссертации, цель к-рой - формирование у обучающегося установки на научное изучение клинических проблем.

Обучение. Уч-ся получают 1 час работы с супервизором на каждые 3 часа проводимой ими психотер. с больным. Преобладающим стилем супервизии является индивидуальная беседа, в ходе к-рой уч-ся рассказывает о содержании предшествовавших сеансов психотер.; часто используются аудиовизуальные материалы и групповые обсуждения.

Этапы супервизии. Предложено несколько стадиальных теорий супервизии, включ. теорию М. Райача, согласно к-рым молодой психотерапевт сначала учится справляться со своей тревогой новичка, затем - использованию технических приемов помощи клиенту справиться и, наконец, узнает себя со стороны помогающего агента для клиента. С. Йогев выделяет 3 последовательных этапа, первый из к-рых посвящен усвоению роли психотерапевта, второй - приобретению технических навыков, а третий - закреплению полученного на первых двух, когда эмпирические (основанные на опыте) и дидактические навыки совершенствуются в ходе супервизии.

Модели обучения психотерапии Разработано несколько типов моделей. Один тип представлен моделью "учитель-ученик", в к-рой учитель считается знающим и передает важные умения и навыки новичку. Приобретение умений и навыков имеет результатом накапливания обучающимся мастерства психотер. Др. тип представлен моделью "анализа случая болезни", в рамках к-рой уч-ся выступает скорее в роли подмастерья, старающегося подражать опытному клиницисту и представляющего ему результаты собственной работы на производственных совещаниях. Здесь также вес приобретенного опыта плюс соответствие требованиям формальной программы обучения имеет результатом приобретение новичком статуса квалифицированного молодого специалиста.

Третья модель является более коллегиальной по своей сути. Она относится к последним этапам программы подготовки, на к-рых устанавливаются менее формальные, коллегиальные отношения между обучающим и учащимся. Эта модель представляет континуальную ситуацию обучения, поскольку, простираясь за пределы формальной программы, дает возможность специалисту получать необходимые консультации в течение длительного времени.

Лишь недавно в обучении психотер. стали выделяться различные аспекты, такие как построение теорет. базы, профессиональная практика и различение потребности в научных исслед. Элементы системы О. п. - супервизоры, обучающиеся, отношения между ними, обстановка обучения, процесс обучения, модальности (видеозапись, группы) и модели подготовки - все это лишь начинает теорет. осмысляться и эмпирически исследоваться. В конечном итоге, исслед., в к-рых варьируются эти аспекты подготовки психотерапевтов, могут быть соотнесены с данными об эффективности оказываемой клиентам психотерап. помощи.

См. также Психотерапия, Супервизия психотерапии А. К. Хесс Обучение равными по статусу (peer tutoring) Любое привлечение уч-ся для обучения или тренировки друг друга принято называть О. р. по с., несмотря на возможные возрастные различия, уч-ся в действительности не принадлежат к одной и той же группе равных по положению или возрасту людей.

Я. Коменский, чешский педагог XVI в., сделал наблюдение, к-рое яв-ся ныне широко признанным в отношении обучения равными: тот, кто обучает, научается большему в сравнении с тем, кого он обучает.

Pages:     | 1 |   ...   | 231 | 232 || 234 | 235 |   ...   | 506 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.