WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 133 | 134 || 136 | 137 |   ...   | 506 |

Дифференцировка Принцип генерализации раздражителя говорит о том, что даже если в процессе обусловливания использовать к.-л. один специфический УРЗ, в рез-те выработается реакция на целый ряд раздражителей, принадлежащих к одному и тому же психол. измерению. Выработка дифференцировки между одним раздражителем, называемым положительным, и любым др. раздражителем, отрицательным, может достигаться путем продолжающегося подкрепления исходного раздражителя наряду с частым предъявлением др. без сочетания с БРЗ, что приводит к угашению на него реакции. После того как реакция на этот раздражитель угасла, можно предъявлять др. раздражитель с промежуточным значением между ним и положительным раздражителем, но ближе к прежнему отрицательному раздражителю. В отношении него первонач. будет обнаруживаться определенная реакция, однако при полном отсутствии подкрепления она тж угаснет. Путем последовательного продвижения все ближе и ближе к значению оригинального подкрепляемого раздражителя может достигаться все более и более тонкая дифференцировка. В нек-рых случаях, однако, эта дифференцировка может не только нарушиться, по и привести к развитию у подопытного животного экспериментального невроза.

Расширение сферы обусловливания В приведенных примерах обусловливания БРЗ всегда был связан с соотв. врожденной БР. УРЗ, благодаря сочетанию с БРЗ, приобретает способность вызывать реакцию этого общего типа. Логическим продолжением принципов обусловливания является исслед. возможности использования УРЗ в качестве БРЗ для выработки новой УР. Эта процедура, назв. выработкой условных рефлексов высших порядков, была впервые разраб. в лаборатории Павлова и получила свое дальнейшее развитие в работах др. исследователей. Процесс в целом оказался успешным. Были продемонстрированы даже возможности распространения принципов обусловливания за пределами этого первого шага, где второй или новый УРЗ использовался для выработки третьей УР. Это означает, что обусловливание не ограничивается использованием врожденных БРЗ.

Сенсорное предобусловливание служит дальнейшим распространением принципов обусловливания. В этой ситуации два раздражителя, каждый из к-рых по отдельности не предсказывает появления БРЗ, - напр. свет и звук - сначала сочетаются между собой; затем один из них используется в качестве УРЗ для выработки реакции, такой как отдергивание ноги на удар электрическим током (БРЗ). После того как связь оказывается сформированной, реакция отдергивания ноги будет вызываться др. из двух сочетавшихся в ходе предварительного обусловливания раздражителей. Рез-ты такого рода исслед. свидетельствуют о том, что принципы или правила этого процесса оказываются теми же, что и у обычного обусловливания. Как и в случае выработки условных рефлексов высших порядков, сенсорное предобусловливание знач. расширяет возможности обусловливания в качестве детерминанты поведения.

Одно из эмпирических свойств выработанной в лабораторных условиях УР состоит в том, что, будучи однажды сформированной, она - в отличие от мн. др. приобретенных навыков - обладает довольно высокой устойчивостью к процессу забывания. Представляется вероятным, что столь высокая сопротивляемость забыванию является искусственным следствием самих эксперим. программ.

Клиническое применение обусловливания Поскольку сущность обусловливания заключается в изменении характера реагирования на нек-рое стимульное событие, его ценность как терапевтического инструмента для устранения нежелательных реакций была осознана очень рано. Мэри Кавер Джоунз смогла устранить детскую реакцию страха на белого кролика посредством того, что она назвала процессом контробусловливания. Вызывающее страх животное помещалось в комнате на нек-ром расстоянии от сидящего ребенка, к-рому в это время предлагали вкусную пищу, служившую в качестве вызывающего положительную реакцию БРЗ. Процедура получила назв. контробусловливания в отличие от простого угашения, поскольку этот БРЗ вызывает реакцию, противоположную реакции страха.

Модификация этого метода, получившая назв. процедуры систематической десенсибилизации, подразумевает постепенное введение вызывающего страх стимула без БРЗ. С теорет. т. зр. это является простым угашением.

Влияние классического обусловливания на психологическую теорию Неизбежным последствием употребления УРЗ стал сдвиг в объяснении причин поведения от инстинктов к факторам среды. Урок, полученный в лабораторных экспериментах по обусловливанию, по-видимому, состоял в том, что реакцию на любой раздражитель можно подвергнуть модификации, а старую заменить новой посредством соотв. сочетания УРЗ и БРЗ. Уотсон использовал это понятие для атаки на доминировавший в то время подход к объяснению большей части поведения с позиции теории инстинктов.

Павлов был физиологом, а не психологом, и его интерпретация процесса обусловливания использовала полученное поведение как отображение нервных процессов, протекающих в коре головного мозга. В своей трактовке этих "психич. рефлексов" его теория имела параллели с теорией русского физиолога XIX в. И. М. Сеченова о физ. или телесных рефлексах. Обусловленное поведение представлялось функцией двух противоположных процессов - возбуждения и торможения - с возбуждением, возникавшим гл. обр. вследствие сочетания УРЗ с БРЗ, и торможением, возникавшим вследствие предъявления одного только УРЗ, а величина УР определялась суммацией этих двух независимых нервных процессов. Эти понятия с тех пор закрепились и постоянно возникают в той или иной форме в совр. теорет. психологии. Понятия возбуждения и торможения лежат в основе разраб. в 1943 г. Кларком Л. Халлом влиятельной теории поведения, к-рая породила огромное количество исслед.

Ассоциация, действие и условная реакция УР вызывает к себе большой интерес в связи с тем, что ответная реакция на второй раздражитель чрезвычайно сходна с реакцией на первый раздражитель. Это означает, что в процессе обусловливания субъект приобретает не только ассоц., но тж и способ действия. В связи с этим вспоминается различие между научением и его реализацией в форме действия, к-рое проводил Э. Ч. Толмен. Как он указывал, крыса может знать правильный путь в лабиринте, но она не будет реализовывать и демонстрировать свое знание до тех пор, пока она не голодна и в конце лабиринта не находится пища. Др. словами, для того чтобы вызвать исполнение, к-рое обнаруживает знание, во мн. ситуациях оказывается необходим независимый побудительный стимул. Простого нахождения в лабиринте недостаточно, чтобы вызвать реакцию безошибочного прохождения его участков. В случае обусловливания, однако, УРЗ вызывает и знание и действие. В УРЗ содержится не только информ., но и команда реагировать открытым и соотв. образом. Этот факт отличает обусловливание от простого ассоциативного научения, к-рое требует определенного дополнительного воздействия или воздействий для демонстрации рез-тов научения.

Обусловливание как адаптивный и функциональный процесс Павлов говорил о потенциальной приспособительной ценности УР, и мн. ее свойства могут интерпретироваться в этом контексте. Это механизм, к-рый позволяет организму подготовиться к предстоящему событию посредством соотв. антиципаторной реакции. В этом свете м. б. поняты неудачи в рез-тах обратного и одновременного обусловливания, поскольку ни в одном из этих случаев УРЗ не предсказывает появление БРЗ и тем самым не позволяет предпринять нек-рые упреждающие его появление действия.

Однако такому общему прогностическому объяснению противоречит тот факт, что обусловливания не возникает при очень коротких интервалах (до 0,15 с между предъявлениями УРЗ и БРЗ). С т. зр. логики предсказание БРЗ при этом все еще остается возможным, поэтому интерпретация на основе одного только предсказания требует нек-рой коррекции. Это затруднение можно разрешить введением допущения, что организму необходимо какое-то дополнительное время на запуск механизма реакции до появления БРЗ.

Если принять т. зр., что очевидная универсальность обусловливания в отношении различных видов и различных реакций развилась из-за его функциональной ценности как адаптивного механизма, тогда отсутствие обусловливания при коротких интервалах времени между раздражителями требует введения дополнительного условия, касающегося этой прогностической интерпретации. Одного лишь предсказания БРЗ оказывается недостаточно, поэтому должно быть в наличии (с определенной степенью постоянства) дополнительное время для активации той программы, к-рая позволяет развернуть адаптивную реакцию до появления БРЗ. Рассматриваемая в таком свете, УР выглядит как тонко настраиваемый и "интеллектуальный" процесс, как компонент поведения целостного организма.

См. также Обратное обусловливание, Кривые научения, Оперантное обусловливание Д. Викенс Классная динамика (classroom dynamics) К. д. охватывает широкую область групповых процессов и взаимодействий "учитель-ученик", влияющих на характер и степень научения учеников. Специфические компоненты динамики включают такие факторы, как способы коммуникации учеников друг с другом, их взаимные ожидания, степень взаимной привлекательности и уважения друг к другу и принципы объединения в группы. Эти компоненты влияют на такие рез-ты научения, как учебные достижения, аттитюды, Я-концепция и формирование соц. перспективы.

Коммуникация Характер коммуникации в классе - наиболее важный и ключевой аспект К. д. Коммуникация состоит в обмене сообщениями между людьми. Сообщения могут быть вербальными или невербальными, и в условиях классной среды характер сообщений становится типовым и укладывается в самосохраняющиеся паттерны. Эти паттерны интеракции можно классифицировать различными способами. Дэвид и Роджер Джонсоны в книге "Учение вместе и поодиночке: сотрудничество, соперничество и обособление" (Learning together and alone: Cooperation, competition, and individualization) для описания различных типов паттернов интеракции используют термин "целевая структура" (goal structure). Кооперативная целевая структура имеет место в ситуации, когда ученики сознают зависимость достижения своих собственных целей от того, насколько успешно достигают своих целей др. ученики. Кооперативные целевые структуры приводят к наиболее точной коммуникации между учениками, конструктивному разрешению конфликтов, снижению боязни неудачи, доверию, принятию, поддержке и эмоциональной вовлеченности в процесс учения. Конкурентные целевые структуры имеют место в ситуации, когда учащиеся соперничают друг с другом за достижение целей. Соперничество способствует расчетливому и осмотрительному взаимодействию и вводящим в заблуждение и скрывающим в себе угрозу коммуникациям. Индивидуалистические целевые структуры организуются разделением уч-ся, устранением взаимодействия и поощрением автономной учебной деятельности. В индивидуалистических условиях учащиеся работают сами по себе, без к.-л. взаимодействия друг с другом. В идеальном классе используются все три целевые структуры.

Вербальные сообщения в соц. взаимодействии сопровождаются невербальными сообщениями, передаваемыми посредством выражений лица, жестов и позы тела. Невербальные сообщения часто не согласуются с вербальным содержанием, особенно в тех ситуациях, когда человек пытается скрыть свои чувства. Невербальные сообщения непрерывно функционируют в классе. Сверстники подражают невербальным жестам влиятельных учеников.

На коммуникацию в классе влияет физ. среда, в особенности пространственное расположение уч-ся (seating arrangements). Круговой тип расположения учеников способствует их наибольшему участию в работе класса, причем уч-ся, находящиеся непосредственно в поле зрения учителя, участвуют в работе в большей степени, чем уч-ся, находящиеся по обе стороны от него. При пространственном расположении в линии или ряды у находящихся на периферии уч-ся возникает тенденция принимать меньшее участие в работе класса в сравнении с уч-ся, находящимися в середине или впереди, что приводит к недостатку вовлечения и удовлетворенности. Пространственное расположение на основе разделения по способностям также влияет на коммуникацию: если все очень хорошо читающие ученики сидят за одной партой, хорошо читающие за др., несколько хуже их за третьей и т. д., снижается возможность контактов между уч-ся с высокими и низкими уровнями достижений. Это может приводить к возникновению статусных различий между учениками и препятствовать доверительной, открытой и честной коммуникации.

Ожидания В сотнях исслед. проверялась идея, что ожидания учителей влияют на их отношение к ученикам и обращение с ними и что различное отношение и обращение, в свою очередь, сказывается на их учебе. Ожидания влияют на то, как мы себя ведем, как интерпретируем чужое поведение и как представляем себе характер реагирования на нас других людей. Когда учитель входит в класс, он сталкивается с чрезвычайно сложной и динамичной средой. Филип Джексон в своей классической книге "Жизнь в классе" (Life in classrooms) показал, что один учитель может включаться в более чем 1000 межличностных обменов с учениками и должен постоянно реагировать на их требования. Все это происходит в бурном и лихорадочном темпе, практически не предоставляющим времени на обдумывание своих действий. Это приводит к тому, что учителя вынуждены избирательно уделять внимание и интерпретировать события, поскольку они оказываются не в состоянии уследить за всеми сторонами жизни класса. Учителя часто вырабатывают ожидания, поскольку эти ожидания помогают им в интерпретации и избирательном внимании. Учителя формируют ожидания в отношении информ., получаемой из тестовых оценок, выполнения заданий сиблингами, текущего поведения ученика, его пола, соц. класса, замечаний учителей и др. источников. Эти ожидания впоследствии выражаются в форме разного отношения к различным ученикам, в зависимости от ожидания. Дифференцированный подход учителя проявляется во мн. областях: пространственном размещении уч-ся в классе (напр., объединение в группу уч-ся, в отношении которых существуют низкие ожидания); количестве времени, которое учитель отводит на ответ уч-ся; уделяемом внимании; степени похвалы, критических замечаний и предоставляемой обратной связи; типе задаваемых вопросов и требованиях, предъявляемых к уч-ся.

Аттракция Степень взаимной привлекательности и уважения уч-ся друг к другу влияет на их уровень успешности в обучении. Ученики, которые принимаются своими сверстниками и нравятся им, в свою очередь лучше чувствуют себя в классе и в большей степени включены в его жизнь в сравнении с учениками, которые отвергаются своими одноклассниками.

Pages:     | 1 |   ...   | 133 | 134 || 136 | 137 |   ...   | 506 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.