WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 33 | 34 || 36 | 37 |   ...   | 57 |

Изучение возникновения знаковой функции в онтогенезе показывает, что для ее формирования необходимо развитие симпраксического общения, то есть общения в ходе "совокупной деятельности" (термин Д. Б. Эльконина). Поэтому для детской психологии поиск корней знаковой функции зависит от решения проблемы становления совместной деятельности. Попытка разобраться в этом вопросе была осуществлена в исследовании, проведенном нами совместно с Е. В.

Чудиновой, в котором изучение генезиса знаковой функции в младенческом возрасте осуществлено на материале сравнения улыбки и плача.

Возвращаясь к общей логике развития ребенка на первом году жизни, следует отметить еще одну закономерность, о которой писал X. Вернер: если в развитии появляется новая функция, то она постоянно сопровождается новыми компонентами, которые впоследствии ее должны заменить. Как правило, жест сопровождается вокализацией, но это вокализация другого типа, отличная от гудения: она состоит не из гласных, а из согласных -- "КХХ". Так совершается новый шаг к слову.

К концу младенческого возраста у ребенка возникает первое понимание слов, а у взрослого появляется возможность управлять ориентировкой ребенка.

К 9 месяцам (начало кризиса 1-го года) ребенок становится на ножки, начинает ходить. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, главное в акте ходьбы не только то, что расширяется пространство ребенка, но и то, что ребенок отделяет себя от взрослого. Впервые происходит раздробление единой социальной ситуации "Мы", теперь не мама ведет ребенка, а он ведет маму, куда хочет. Ходьба -- первое из основных новообразований младенческого возраста, знаменующих собой разрыв старой ситуации развития.

Второе основное новообразование этого возраста -- появление первого слова. Особенность первых слов в том, что они носят характер указательных жестов. Ходьба и обогащение предметных действий требуют речи, которая бы удовлетворяла общение по поводу предметов. Речь, как и все новообразования возраста, носит переходный характер. Это автономная, ситуативная, эмоционально окрашенная речь, понятная только близким. Это речь специфическая по своей структуре, состоящая из обрывков слов. Исследователи называют ее "языком нянь". Но какой бы ни была эта речь, она представляет собой новое качество, которое может служить критерием того, что старая социальная ситуация развития ребенка распалась. Там, где было единство, стало двое: взрослый и ребенок. Между ними выросло новое содержание -предметная деятельность.

Подводя итог первой стадии развития ребенка, можно сказать, что с самого начала есть две взаимосвязанные линии человеческого развития: линия развития ориентации в смыслах человеческой деятельности и линия развития ориентации в способах человеческой, деятельности. Освоение одной открывает новые возможности для развития другой. Существует явная, магистральная, для каждого возраста своя линия развития. Однако основные новообразования, приводящие к слому старой социальной ситуации развития, формируются по другой линии, которая не является направляющей в данный период, они возникают как бы подспудно. Но эта ориентация станет определяющей развитие в следующий возрастной период. Основная задача воспитания ребенка в этот период (период младенчества) -- максимально расширять и развивать широкую ориентацию ребенка в окружающей действительности. Как подчеркивает Д. Б.

Эльконин, всякое раннее создание готовой функциональной системы занимает кусок в ЦНС и потом его нужно перестраивать. Важно, чтобы функциональные системы строились на обогащенной ориентировочной основе.

3. Ранний возраст. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, в конце первого года жизни социальная ситуация полной слитности ребенка со взрослым взрывается изнутри. В ней появляются двое: ребенок и взрослый. В этом суть кризиса первого года жизни.

В этом возрасте ребенок приобретает некоторую степень самостоятельности:

появляются первые слова, ребенок начинает ходить, развиваются действия с предметами. Однако диапазон возможностей ребенка еще очень ограничен.

Во-первых, речь носит автономный характер: слова ситуативны, они лишь сколки наших слов, слова многозначны, полисемантичны. К тому же в самой автономной речи содержится противоречие. Эта речь -- средство общения, обращенная к другому, но она, как правило, пока еще лишена постоянных значений. Вовторых, почти в каждом действии, которое ребенок осуществлйет с тем или иным предметом, как бы присутствует взрослый человек. И, прежде всего, он присутствует путем конструирования предметов, с которым ребенок манипулирует. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, это явление исключительное, оно наблюдается только в конце младенческого возраста. В более старших возрастах оно не встречается. Ни на одном человеческом предмете, указывал Д.

Б. Эльконин, не написан способ его употребления, общественный способ употребления предмета ребенку всегда надо раскрывать. Но поскольку младенцу его еще нельзя показать, приходится конструировать предметы, которые своими физическими свойствами определяют способ действия детей. Манипулируя с предметами, ориентируясь на их физические свойства, ребенок, однако, сам не может открыть общественно выработанных способов употребления предметов. Как разрешается это противоречие Новообразования, которые возникают к концу первого года жизни, с необходимостью вызывают построение новой социальной ситуации развития. Это ситуация совместной деятельности со взрослым человеком. Содержание этой совместной деятельности -- усвоение общественно выработанных способов употребления предметов, которые ребенку открылись и затем стали его миром.

Социальная ситуация развития в раннем возрасте такова: "ребенок -- ПРЕДМЕТ -- взрослый". В этом возрасте ребенок целиком поглощен предметом. К. Лоренц даже говорил о фетишизации предмета в раннем детстве. Это проявляется, например, в том, как ребенок садится на стульчик или возит за собой машину -- ребенок все время смотрит на этот предмет. Правда, за предметом ребенок еще не видит взрослого человека, однако, без взрослого он не может овладеть человеческими способами употребления предметов. В этой ситуации ребенок как бы говорит: "Мы слиты, я без тебя ничего не могу сделать, но я прошу тебя:

покажи, учи!" Социальная ситуация совместной деятельности ребенка и взрослого содержит в себе противоречие. В этой ситуации способ действия с предметом, образец действия принадлежит взрослому, а ребенок в то же время должен выполнять индивидуальное действие. Это противоречие решается в новом типе деятельности, который рождается в период раннего возраста. Это предметная деятельность, направленная на усвоение общественно выработанных способов действия с предметами. Прежде всего, она предметная, потому что мотив деятельности заключается в самом предмете, в способе его употребления.

Общение в этом возрасте становится формой организации предметной деятельности. Оно перестает быть деятельностью в собственном смысле слова, так как мотив перемещается от взрослого на общественный предмет. Общение выступает здесь как средство осуществления предметной деятельности, как орудие для овладения общественными способами употребления предметов.

Несмотря на то, что общение перестает быть ведущей деятельностью в раннем возрасте, оно продолжает развиваться чрезвычайно интен- сивно и становится речевым. Общение, связанное предметными действиями, не может быть только эмоциональным. Оно должно стать опосредованным словом, имеющим предметную отнесенность.

По Д. Б. Эльконину, развитие ребенка в раннем детстве имплицитно содержит в себе распад этой ситуации. Совместное действие уже потому, что оно предметно, содержит в себе свою гибель. И. А. Соколянский и Д. И.

Мещеряков сумели проследить этот процесс на слепоглухонемых детях, где он подробно развертывается. Задача состоит в том, чтобы раскрыть психологический механизм овладения ребенком предметными действиями.

Как же представляли себе процесс развития предметного действия раньше До В. Келера этот процесс наблюдали и определяли, что именно ребенок может делать в 1 год 3 месяца, затем в 1 год 6 месяцев, фиксировали двигательную активность и разнообразные умения ребенка; располагали их в ряд, но не могли проникнуть в суть психологических механизмов, которые лежат за предметной активностью ребенка. После Келера в эту область вошел эксперимент. К. Бюлер и другие психологи (О. Липманн, X. Боген) изобрели ситуации, имитирующие те опыты, которые проводил Келер на животных. Было обнаружено, что в этих ситуациях маленький ребенок ведет себя подобно обезьяне, отсюда весь возраст был назван шимпанзеподобным. Как и обезьяна, малыш открывает орудийный способ употребления предмета. Интересно, что исследователи приписывали ребенку раннего возраста очень много открытий и изобретений. Так, например, В. Штерн считал, что ребенок открывает в полтора года символическую функцию речи, а К. Бюлер приписывал ребенку двух лет открытие флективной природы языка. Все эти описания открытий объясняются тем, что психологи изза уровня своих методологических посылок не могли заметить, что между ребенком и предметом что-то стоит и опосредует эти открытия. Как это ни странно, они не видели совместной деятельности ребенка и взрослого по отношению к предметам.

Как же происходит развитие этой совместной деятельности, ведущее в дальнейшем к ее разрушению Анализируя этот процесс, Д. Б. Эльконин исходил из следующих четырех основных постулатов.

Ребенок сам, самостоятельно никогда не в состоянии открыть общественной сущности, общественной функции, общественного способа употребления предметов.

На вещи не написано, для чего она служит. Ее физические свойства не ориентируют предметное действие, которое должно быть с нею произведено.

Принципиальное отличие орудийной деятельности заключается в том, что действие с орудием должно быть подчинено объективной логике, "скрытой" в орудии. В противном случае с ним не может быть осуществлена та общественная функция, которая в нем заложена.

В орудии в снятом виде заключена цель, ради которой оно должно быть употреблено. Представления о цели, о конечном результате вначале не существуют как данные и ориентирующие действия ребенка. Они возникают только в результате осуществления самого предметного действия. Только после того, как ребенок выпьет из чашки воду, у него возникает цель -- пить из чашки воду. Только после того, как ребенок научится использовать орудие, у него возникают цели, которые начинают ориентировать действия ребенка с предметами. Таким, образом, цель должна быть вычленена в результате действия в конкретной ситуации.

В совместном предметном действии ребенка и взрослого первоначально все слито. Сам способ ориентации действия, подобно цели, также дан нс в виде какого-то отвлеченного образца, а существует внутри действия ребенка со взрослым; лишь постепенное расчленение действия происходит в ходе развития.

На основе предметного действия формируются все психические процессы, поэтому понять предметное действие -- означает понять развитие.

В совместном предметном действии первоначально слиты его цель и предметная ориентация, исполнение и оценка. Каким же образом они расчленяются Схема развития предметного действия представлена на табл. 9.

Д. Б. Эльконин рассматривал развитие предметного действия в раннем возрасте по двум основным направлениям. Это, вопервых, развитие действия от совместного со взрослым до самостоятельного исполнения и, вовторых, развитие средств и способов ориентации самого ребенка в условиях осуществления предметного действия.

I. На первых этапах развития предметного действия освоение общественных функций предмета и тех целей, которые могут быть достигнуты при определенном общественно установленном способе употребления предмета, возможно только в ходе совместной деятельности. Как было показано И. А. Соколянским и А. И.

Мещеряковым, взрослый берет ручонки ребенка в свои и производит ими действие (подносит ложку ко рту ребенка). И ориентация, и исполнение, и контроль, и оценка действия находятся на стороне взрослого. Затем возникает частичное или совместнораздельное действие. Взрослый только начинает действие, а ребенок заканчивает его. Как только появляется разделенное действие, можно говорить, что цель предметного действия выявилась: ребенок знает, что произойдет в результате выполнения действия. Далее возникает возможность исполнения действия на основе показа. Это шаг чрезвычайной важности.

Взрослый оторвал ориентировочную часть действия от исполнительной и хочет, чтобы ребенок тоже сделал это. Этот отрыв, как подчеркивал Д. Б. Эльконин, производит взрослый, поэтому процесс отнюдь не стихийный, не спонтанный.

Дальше следует речевое указание, и все действие ребенок выполняет самостоятельно. Такова первая линия развития предметного действия -- линия движения от совместности к самостоятельности.

Таблица 9. Схема развития предметного действия в раннем возрасте Ребенок ---------- ПРЕДМЕТ -------- Взрослый I. а) неспецифическое употребление орудий а) совместные действия б) попытки специфического использования орудий при отсутствии сформированного способа его применения б) частично-совместные в) овладение специфическим способом употребления орудия в) показ II. Перенос действия:

а) с одного предмета на другой б) из одной ситуации в другую г) словесное указание III. Возникновение игрового действия Обобщенные действия выделение взрослого как носителя образцов действия сравнение своего действия с действием взрослого возникновение игрового действия изменение социальной ситуации развития Ребенок - предмет - ВЗРОСЛЫЙ II. Вторая существенная линия развития предметных действий -- линия развития ориентации в системе свойств объекта и действий с ним у самого ребенка. К концу первого года жизни у ребенка формируются функциональные действия, когда он употребляет орудия, ориентируясь на физические свойства предмета, следовательно, неспецифически. Затем наблюдаются попытки специфического использования предметов при отсутствии сформированного способа его применения. Например, ребенок понимает употребление ложки, но когда ест, берет ее ближе к рабочему концу, так что все содержимое ложки выливается. Наконец, ребенок овладевает способом употребления орудия, но на этом процесс развития предметного действия не заканчивается.

Pages:     | 1 |   ...   | 33 | 34 || 36 | 37 |   ...   | 57 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.