WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 76 | 77 || 79 | 80 |   ...   | 81 |

Тогда группа вовлекается в состояние стресса, являющегося аналогом нарушенных жизненных отношений и исходной невротизации участников игры. В результате стресса возможно закрепление статусных различий. Для принятых членов группы - это позитивная тенденция, для изолированных и отвергнутых отрицательная. В этом случае есть опасность того, что динамика группы станет инертной и ригидной, зафиксируются патологические стереотипы поведения, и все это вместе взятое явится препятствием для формирования в ней коллективных отношений. Необходимо вовремя заметить данные нежелательные явления, что, однако, не означает незамедлительного вмешательства врача и применения жесткого регламентирования, которое может подорвать активность группы и стимулы к дальнейшей перестройке отношений у ее участников. К тому же они не успевают пережить и должным образом осознать ситуацию стресса.

Поэтому группа через обсуждения постепенно подводится к пониманию причин межличностной напряженности посредством аналогии с травмирующим жизненным опытом, но не даются указания в отношении способов снятия группового стресса. Последнее достигается в процессе продолжающейся совместной игры, когда врач корригирует отношения в группе "изнутри" как участник игры и затем поочередно с детьми руководит группой. В роли участника игры врач обладает такими же возможностями воздействия на группу, как и группа по отношению к нему. Но он может, импровизируя в пределах заданной роли, отражать в косвенном виде нежелательные черты поведения у одних детей и подчеркивать положительные черты других, что служит действенным средством изменения их отношений. После этого вводится правило об участии в игре всех детей, которое поддерживается личным примером врача, взаимодействующего со всеми членами группы, особенно с изолированными в отвергнутыми. Следующим правилом является поочередность выдвижения игровых тем всеми участниками группы, включая врача. Последовательное руководство группой предотвращает узурпирование ее лидерами игровой инициативы, повышает активность и чувство принадлежности к группе у остальных детей. Когда руководство переходит к врачу, он стремится чаще назначать на главные роли изолированных и отвергнутых членов группы, подчеркивая положительные черты их характера.

Подобным распределением ролей врач улучшает социально-психологическую структуру группы, что подтверждается данными повторной социометрии, показывающей отсутствие пренебрегаемых и изолированных членов группы, т. е.

повышение терпимости к ним. В то же время лидеры продолжают удерживать свой статус, но не противопоставляя себя другим членам группы, а, напротив, оказывая им поддержку.

Чередование руководства группой предоставляет возможность перехода к постоянному руководству со стороны врача с целью достижения направленного психотерапевтического и реадаптационного эффекта. Для этого теперь созданы необходимые условия: группа обладает развитой социально-психологической структурой, отношения в ней носят реальный, близкий к жизни и стабильный характер, имеют место сыгранность ее участников, выраженное чувство принадлежности к группе и заинтересованность в лечении. Кроме того, врач достаточно хорошо изучил личностные особенности детей, их сильные и слабые стороны, чтобы сделать успешным свое направленное воздействие на группу.

Игры на темы, предложенные врачом, проходят в обратной последовательности: сказки, условные и реальные ситуации, рассказы. Руководя игрой, он распределяет роли с учетом личностных и клинических особенностей детей с целью воздействия на играющего характером изображаемого персонажа.

При игре в сказки учитывается, что сущность сказочных персонажей неизменна: волк всегда агрессивен, заяц труслив, лиса хитра и т. д. В реальных ситуациях роль командира говорит об организаторских качествах и храбрости, учителя - о знаниях и т. д. Играя подобные роли, дети имеют возможность лучше осознать свои достоинства и недостатки, преодолеть страх перед некоторыми из реальных аналогов ролей. Последнее обусловлено вживанием в угрожающий образ, т. е. прямым его изображением в игре. Например, страх перед образом Бабы-Яги устраняется, если дети в игре перевоплощаются в этот образ, наделяя его соответствующими атрибутами поведения. Если они боятся учителя, то снять этот страх помогает изображение не самих себя или сверстников, а учителя. В рассматриваемых случаях происходит десенсибилизация к страху через психологический механизм овладения и управления угрожающим образом, устранения ореола его недоступности, конкретизации в сознании. Кроме десенсибилизации, терапевтический эффект обусловлен также отреагированием эмоций.

Реадаптационный эффект групповой психотерапии достигается посредством воспроизведения условных и реальных ситуаций общения с целью овладения навыками адаптивного поведения.

Условные ситуации применяются для выработки адекватных форм психологической защиты в ответ на специально создаваемые модели группового конфликта, например при играх на следующие темы: "ошибка", "неудача", "испорченный телефон", "взаимные психологические портреты", "обвинение", "доказательство", "оскорбление", "обида", "испуг" и т. д.

Темы для реальных ситуаций остаются такими же, как и раньше, но большее внимание уделяется проигрыванию сюжетов, связанных с детским садом, школой и семьей.

Особенностью игр на данной стадии является их дублирование с переменой ролей. После проигрывания какой-либо ситуации ее участники меняются ролями, и она воспроизводится снова, что делает игру более разнообразной, позволяет детям лучше понять себя и друг друга, расширяет ролевой диапазон общения.

Врач в выбранной им роли может зеркально отражать нежелательные черты характера одних детей (с целью их осознания), развивать положительные черты других, проецировать некоторые стороны "я" участников группы, раскрывать их желания и потребности, создавать проблемные ситуации общения, подсказывать способы их решения и т. д.

Методически игра строится следующим образом. Каждый из участников вначале рассказывает присутствующим о своих затруднениях при общении со сверстниками и взрослыми. В некоторых случаях ему могут быть подсказаны те или иные ситуации врачом и детьми. В игре рассказчик изображает себя, а врач и остальные дети исполняют согласно его предписаниям роли значимых других, сверстников и взрослых. Игра помогает лучше понять характер проблем главного действующего лица.

Затем роли меняются, и этим лицом становятся по желанию один из детей или врач, показывающие приемлемый вариант поведения в данной ситуации, рассказчик же играет роль значимого другого. В заключение проводится обратная перемена ролей, когда рассказчик снова становится собой, будучи способным к адекватному взаимодействию с другими, т. е. быть собой среди других, успешно преодолевая тем самым трудности общения и закрепляя навыки адаптивного поведения.

В группах больных с логоневрозом и фобиями общения адаптация проводится и в реальных условиях: в школе, магазине, библиотеке и т. д.

Таким образом, ролевая игра осуществляется в несколько приемов:

актуализация проблемы, ее разрешение и закрепление достигнутых результатов.

Перестройка отношений у каждого из участников игры происходит под воздействием не только врача, но и группы, что говорит о ее коллективной ориентации.

Изменение отношений у некоторых членов группы может быть затруднено из-за наличия неблагоприятных черт характера, в частности эгоцентризма в сочетании с прямолинейностью, чрезмерной принципиальностью и тревожной мнительностью. Здесь требуется дополнительное, направленное воздействие врача, опосредованное коллективным действием группы: в подобных случаях ролевые игры завершаются драматизацией его рассказов, главное действующее лицо которых напоминает своим характером одного из участников группы.

Воспроизведение среди сверстников в иносказательной форме неблагоприятных особенностей его характера является эффективным стимулом для их осознания и перестройки.

У дошкольников и младших школьников рассказы врача разыгрываются в виде кукольного представления. Находясь за ширмой с куклой, надетой на руку, врач ведет повествование от ее лица в виде монолога или диалога с другими куклами, изображающими сказочных персонажей и людей. Отличительной чертой игры является периодическое обращение главного персонажа к зрителям, которые тем самым принимают в ней активное участие. Например, ежик спрашивает лису, почему он так часто плачет. Лиса может уклониться от ответа или дать заведомо неправильный. Тогда недовольный ежик обращается к зрителям, которые в данный момент представлены как различные обитатели леса. Затем действие продолжается, и ежик встречается с другими персонажами, которые советуют, как избавиться от плача. Он безуспешно пытается следовать их советам и вновь обращается за помощью. Зрители предлагают различные варианты решений, иногда при этом споря друг с другом. Высказывают свое мнение и дети, поведение которых в косвенной форме отображается в игре. Они, самостоятельно или прислушиваясь к мнению других, находят правильное решение, что говорит об обучающем характере игры. Некоторые из них по собственной инициативе подключаются к игре, взаимодействуя в одной из ролей с персонажем врача.

У подростков применяется методика незаконченных рассказов на реальные темы, развязку которых они должны придумать сами и воспроизвести в игре. В заключение проигрывается наиболее приемлемый вариант. На главную роль назначается участник группы, поведение которого в завуалированном виде воспроизводилось в рассказе. В личностно значимой роли он в той или иной мере отражает групповые нормы адаптивного поведения, что является действенным способом перестройки его отношений.

Таким образом, содержание ролевых игр меняется от терапевтически направленных до обучающих. Терапевтические игры ставят своей целью устранение аффективных препятствий в межличностных отношениях, а обучающие достижение более адекватной адаптации и социализации детей.

Рассмотрим некоторые принципы ролевой игры, которая понимается как акт творчества и самораскрытия, дающий возможность лучше понять себя и других, перестроить свои отношения. Для этого она строится на основе импровизации как индивидуальной формы самовыражения, разнообразия и смены сюжетов, их увлекательности и актуальности для детей.

Игра подразумевает условность и одновременно реальность происходящего действия. Условность обеспечивается необязательностью грима, декораций и прочих театральных атрибутов. Происходящее может быть подчеркнуто отдельными деталями, например, игрушечный домик, поставленный среди играющих, означает, что действие происходит в нем елочка олицетворяет лес линейка, лежащая на полу, символизирует дорогу стул - стену, препятствие и т. д. Реальность создается вовлеченностью детей в игру и вхождением в игровой образ. Этому же способствует отсутствие режиссерского контроля, назиданий и заученных реплик персонажей.

Главными в игре являются эмоциональная атмосфера, сыгранность участников и их спонтанная активность. Она раскрывает эмоциональные и интеллектуальные резервы группы, когда имеет завершенный характер. Дробление ее на короткие эпизоды и их обсуждения нарушают принцип спонтанности в завершенности игрового действия. При наличии сложных, многоплановых сюжетов они разыгрываются в течение нескольких занятий в виде отдельных серий. Ряд сюжетов на реальные темы (например, "школа") проигрываются несколько раз, но это не означает их повторения ввиду чередования ролей и импровизации диалогов.

Учитывая, что сценическая жизнь той или иной темы имеет свои пределы, она не воспроизводится больше 3-4 раз. При большем числе воспроизведений появляются рутинность и штамп. В этом плане имеет значение в продолжительность "чистой" игры. С одной стороны, требуется какое-то время, чтобы она вошла в нужную колею и проиграла ее сюжет в законченном виде. С другой, излишняя продолжительность приводит к насыщению и потере интереса к игре. Исходя из сказанного, ее оптимальная продолжительность составляет мин. у дошкольников и 45 мин. у школьников.

После снятия эмоциональной напряженности и улучшения процесса общения необходимо укрепление и развитие ряда измененных в процессе болезни психических функций. С этой целью используются игры, развивающие быстроту реакций, внимание, терпение, выносливость и координацию. Наиболее употребительные темы для этих игр: "кто первый", "самый ловкий", "внезапные вопросы", "кегли", "ритмика", "игра с мячом", "бег по счету", "внезапная остановка" и т. д. Они одинаково важны для детей любого возраста и у подростков носят более спортивный, но доступный их возможностям характер. К тому же подобные игры вносят заметное разнообразие в деятельность группы и представляют своеобразную игровую разминку перед обсуждениями.

Обсуждение представляет заключительный этап групповой психотерапии.

Цель его состоит в закреплении результатов лечения, дальнейшем расширении кругозора детей и развитии их самосознания. В развернутом виде оно наиболее целесообразно у подростков. В доступной форме обсуждаются такие вопросы, как отношение к себе и окружающим, автономия и зависимость, ответственность и чувство долга, потребности и возможности, признание, дружба и т. д.

Динамику психотерапевтических изменений у детей иллюстрируют следующие высказывания родителей: "В отличие от прежнего, когда панически боялась и не отпускала меня от себя, теперь сама прогоняет меня домой, подолгу гуляет во дворе, легко вступает в контакт с незнакомыми детьми, лазает по заборам, бегает по стройке, приходит домой очень довольная и усталая", "При неудаче уже не бросает, как раньше, начатое дело со слезами и скандалом", "Лучше переносит ожидание", "Полностью снялась расторможенность", "После игр стала менее упрямой, помогает взрослым", "Легче стало ее уговорить, чаще уступает, нет прежней реакции на замечания и обидчивости", "В школу ходит с большим желанием", "На вопрос, как отношения с мальчиками, стал отвечать оптимистично - нормально! Раньше же начинал ныть и жаловаться, что его обижают, дразнят и подшучивают над ним", "Когда раньше дочери задавали стихотворение, она плохо засыпала, ночью несколько раз просыпалась и читала его вслух. Теперь спит спокойно, стихи не читает, в школу идет уверенно.

Быстро освоилась в новом классе. С ребятами сходится быстро, подходит к ним сама. По собственной инициативе носит уроки заболевшим девочкам", "За летний период и первый месяц занятий в школе заметны сдвиги в лучшую сторону, стал намного увереннее, исчезли истерики, научился владеть собой, сдерживать слезы. Пытается защищаться, дает сдачи и даже защищает девочек".

Pages:     | 1 |   ...   | 76 | 77 || 79 | 80 |   ...   | 81 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.