WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 41 | 42 || 44 | 45 |   ...   | 66 |

2. Определить различные признаки объектов, подлежащих класси фикации. 3. Сравнить между собою объекты по общим и особенным их признакам (выполнение этой операции включает в себя систе му операций умственного действия сравнения) в соответствии с поставленной целью. 4. Выделить линии или основания для клас сификации в соответствии с намеченной целью и обнаруженными общими и особенными признаками и назвать их. 5. Разделить объекты по намеченным линиям или основаниям. 6. Назвать каж дую выделенную группу объектов.

7. Сформулировать вывод о том, что разделение объектов по наме ченным основаниям и объединение их в группы произведено в со ответствии с поставленной целью.

Однако нельзя формировать сравнение, классификацию, как и дру гие операции, вообще. Этому можно научить, поставив человека в реальную ситуацию, требующую сравнения или классификации вполне определенных объектов. Например, школьников можно учить сравнению, предлагая им постоянно проводить сравнение учебного материала в соответствии с только что намеченной или подобной ей структурой умственного действия сравнения.

Таким образом, операционными компонентами мышления являются анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение и т. д., которые целесообразно рассматривать и как операции, и как умственные действия, направленные на решение определенных познавательных задач.

Единство содержательных и операционных компонентов мышления.

Единство содержательных и операционных компонентов мышления обусловлено уже тем, что содержание действий есть не что иное, как знание о них. Действительно, нужно знать, какую функцию выполняет и какую структуру имеет каждая из мыслительных операций.

Однако единство содержательных и операционных компонентов имеет и более глубокую основу. Любые знания, которыми овладевает человек, могут быть им усвоены только в том случае, если совершается вся система мыслительные, операций. С другой стороны, ни одной из мыслйт„лТ^шГопераций не может овладеть человек вне процесса усвоени.а..каких-TO знаний. Нельзя же учиться анализировать вне какоголибо содержания.

245 Более того, все.каде.с1В.енн.ые характеристики усво енных человеком знаний прямо зависят от того, какие умственные действия со вершались человеком для усвоения этих знаний., В зависимости от того, -насколько глубоким, всесторонним, точ ным был анализ, будут соответственно столь же глубокими, пол ными и точными знания человека. Есть и обратная зависимость:

качественные особенности знаний существенно определяют воз можности формирования мыслительных операций. В процессе усво ения элементарных, упрощенных, отрывочных знаний нельзя расс читывать на эффективное формирование мыслительных операций.

Важно во всех случаях познавательной деятельности иметь в виду это сложное соотношение содержательных и операционных компо нентов мышления, поскольку подобное взаимодействие содержа тельных и операционных компонентов мышления совершается при любой теоретической и практической деятельности человека. Од нако все это важно иметь в виду особенно в процессе обучения школьников. Многочисленные эксперименты показали, что умс твенное развитие учащихся существенно зависит от того, каким оказывается содержание обучения'и насколько большое внимание уделяется формированию умственных действий.

3. ПРОЦЕСС РЕШЕНИЯ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ЗАДАЧИ Нахождение задачи и ее формулирование. Чувственное отражение может носить как произвольный, так и непроизвольный характер. Человек может, поставив себе определенную цель, вести строго направленное наблюдение за различными объектами окружающего мира, но может и не ставить перед собой специальной цели наблюдать за каким-то предметом, однако, если он попадает в поле зрения, в сознании возникает более или менее отчетливый образ данного предмета. Иначе обстоит дело при отражении окружающей действительности на логической ступени познания. Отражение на уровне мышления всегда и обязательно носит произвольный характер. Эта произвольность мышления определяется тем, что мышление есть опосредствованное познание.

Мышление, исходя из самого определения его, начинается только там и тогда, когда человек начинает что-то анализировать, сравнивать, обобщать и т. д. А так человек действует в том случае, когда перед ним возникает какой-то вопрос. Такие вопросы появляются в условиях проблемной ситуации.

Проблемная ситуация характеризуется наличием -различные противоречий. Это противоречия между обычным и необычным. между тем, что есть и к чему стремится человек, между тем, что известно, и тем, что необходимо узнать, и т. д. Следует специально подчеркнуть, что проблемная ситуация всегда.-яме.е! 246 субъективный аспект. Это означает, что в одинаковых ус ловиях перед одним "человеком появляется вопрос, он видит ту или ий'ую противоречивость ситуации, а у другого вопросы не возникают.

С формулирования вопроса в проблемной ситуации и начинается процесс решения_задачи. Такое формулирование вопроса я^7гяет ся'татТим'из'"наиболее сложных этапов в процессе решения за дачи. Для формулирования вопроса нужно увидеть противоречи вость проблемной ситуации, в той или иной форме сформулиро вать эти противоречия. Рассмотрим пример. После окончания восьмого класса перед школьниками обычно встает проблема оп ределения путей дальнейшего образования с целью подготовки к профессиональной деятельности. Для решения ее очень важно вы делить те противоречия, которые возникают в этом случае. По нять, что здесь могут иметь место противоречия между требова ниями, которые предъявляет к человеку профессия, и реальными возможностями школьника, между потребностями общества, жела нием родителей и желанием ученика и т. д. Только осознав, в чем противоречивость ситуации для данного ученика, может быть сформулирована та задача, в' процессе решения которой будет правильно осуществлен выбор дальнейшего жизненного пути.

Чем больше опыт в той или иной области, тем легче и полнее че ловек видит нерешенные задачи, тем чаще перед ним возникают вопросы, требующие своего разрешения. Лектор заканчивает лек цию и обращается к аудитории: "Есть ли у вас вопросы Что оказалось не до конца понятным" И, как правило, вопросы за дают лишь те студенты, которые лучше знают данный предмет.

Этот момент очень важно учитывать педагогу. Действительно, чем меньше опыт, чем ниже уровень знаний, тем труднее увидеть нерешенные задачи. С другой стороны, только в процессе реше ния новых, все более сложных задач приобретается необходимый опыт, совершается умственное развитие человека. Поэтому так важно чаще включать учащихся в различные проблемные ситуации.

При этом поступать педагог может по-разному: можно дать общую характеристику проблемной ситуации, самому сформулировать вопрос, дать один из возможных вариантов решения и предложить учащимся лишь повторить только что пройденный путь или найти аналогичные вопросы и аналогичные решения. Далее, учитель мо жет ограничиться тем, что создаст проблемную ситуацию, сам сформулирует вопрос и предложит школьникам лишь найти его ре шение. Однако, учитывая сложность и важность такого этапа в решении мыслительной задачи, как самостоятельное формулирова ние вопроса, особенно ценным будет такой вариант, при котором учитель лишь создаст проблемную ситуацию, а учащиеся самосто ятельно должны будут вычленить ее противоречия и сформулиро вать те вопросы, которые требуют своего решения.

247 Именно вопрос определяет все последующие преобразования исходных данных в задаче. Переформулирование вопроса сразу же изменяет весь последующий процесс решения задачи.

Успешность процесса решения, как правило, обусловлена точнос тыо~(рормулировки вопроса. Не случайно поэтому в про~цесТ!еш кольного" "обучения особое внимание уделяется работе школьни ков над вопросом задачи. Разработана система упражнений, в которых учащимся к одному и тому же условию предлагают сфор мулировать различные вопросы и пронаблюдать за изменением процесса решения задачи; предлагают один и тот же вопрос к задаче переформулировать несколько раз так, чтобы он приводил к различным решениям; дают задачи без вопроса, с тем чтобы ученики самостоятельно его сформулировали, и т. д.

В процессе формулирования вопроса осознается то, что дол жно быть найдено, определено, т. е. искомое. Но при этом не менее важно достаточно четко выделить в проблемной ситуации исход ные, известные данные, т. е. то, на что можно опереться, пре образовать, так или иначе использовать для нахождения неиз вестного.

Работе над усло&ием задачи школьников также следует специально учить. Причем очень важно, чтобы подобное обучение проводи лось по всем учебным предметам и не сводилось к решению мате матических задач. При этом важно обучить учащихся приемам, которые бы позволили четко выделить все элементы мыслительной задачи, а главное, установить соотношения и связи между ними.

Этому может служить графическое изображение содержания зада чи, краткая и обобщенная его запись, поэлементный анализ со держания задачи и т. д.

Таким образом, первым и одним из наиболее важных этапов решения мыслительной задачи является вычленение и формулирование воп роса и анализ условия задачи. Именно с вопроса" начинается процесс мышления, в то же время правильность, точность, пол нота и глубина вопроса определяются уровнем развития мышления человека, выражают степень продуктивности мыслительного про цесса.

Выдвижение и анализ гипотез. Второй этап решения мыслительной задачи начинается с поиска возможных путей решения сформулированного вопроса и заключается в выдвижении различных гипотез.

Как успех решения задачи, так и создание благоприятных условий для развития мышления зависят от многообразия выдвинутых гипотез. Именно широкая вариативность гипотез позволяет с различных сторон, в различных системах связей рассмотреть один и тот же объект, найти наиболее пра вильный и экономичный путь решения.

Выдвижение гипотез как бы предвосхищает будущую деятельность человека, позволяет предвидеть пути решения и возможные результаты, и поэтому приобретаемый человеком опыт выдвижения гипотез имеет су 248 щественное значение для развития прогнозирующей функции мышления. Однако многообразие гипотез никогда не должно быть самоцелью, поэтому очень важно каждую из выдвинутых гипотез соотнести с условием и вопросом задачи и убедиться в их соответствии. Те гипотезы, которые не выдерживают этой первой проверки, должны быть отброшены. Очень часто в процессе подобной проверки про исходит не только отбрасывание неверных гипотез, но дальней шее уточнение условий задачи и переформулирование вопроса.

Решение мыслительной задачи. Дальнейшая проверка оставшихся гипотез является третьим этапом решения задачи. И на этом этапе иногда возникает необходимость дополнительного уточнения условия задачи, получения какой-то новой информации, дальнейшее уточнение, переформулирование вопроса.

Решение мыслительной задачи может протекать по-разному Возможны случаи, когда человек действует методом проб и ошибок, как бы примеряя, подставляя различные, более или менее вероятные гипотезы.

Решение может быть основано на пассивном использовании алгоритма, т. е. как прямое выполнение уже известного предписания.

Достаточно часто, сталкиваясь с необходимостью решения новой задачи, человек использует прием аналогии. Не выделяя и подчас не полностью осознавая все шаги решения, человек находит в своем прошлом опыте известный ему образец и по аналогии с ним решает новую задачу.

Более творческим подходом к решению мыслительной задачи будет активное использование алгоритма, которое может найти свое выражение либо в приспособлении его к содержанию задачи, либо в.

трансформации задачи (разложение задачи на части с целью последовательного их решения; перекодировка содержания задачи: построение схемы, чертежа, модели; приведение задачи к частному случаю или подведение под общее правило).

Подлинно творческое решение задачи предполагает преодоление различной степени инертности мышления и построение новой стратегии решения.

Построение новой стратегии решения во всех случаях есть результат длительной предшествующей работы мысли, предполагающий значительный опыт решения задач в той или иной области человеческой деятельности.

Однако отдельные этапы этой предшествующей работы человеком не всегда полностью осознаются и поэтому создается впечатление, что такое решение приходит внезапно, как озарение, инсайт-решение. В этом случае говорят об интуитивном решении задачи. Приведем один из наиболее широко известных примеров. А. Пуанкаре долго и упорно занимался изучением одного сложного математического вопроса, который ему никак 249 не удавалось разрешить. Он так описывает момент решения задачи:

"...Я оставил Кан, где жил тогда, чтобы принять участие в ге ологической экскурсии, предпринятой Горным училищем. Дорожные перипетии заставили меня забыть о математических работах. По приезде в Кутанс мы сели в омнибус для какой-то прогулки; в тот момент, когда я поставил ногу на подножку, у меня возник ла идея, к которой, казалось, я не был подготовлен ни одной из предшествовавших мыслей... Я не сделал проверки; у меня не хватило бы на это времени, так как в омнибусе я возобновил начатый разговор, но у меня уже тогда явилась полная уверен ность в правильности идеи. По возвращении в Кан я со свежей головой проверил вывод только для очистки совести".

Проверка решения задачи. Четвертый этап решения мыслительных задачэтап проверки. Здесь важно еще раз соотнести условия задачи, ее вопрос и полученные результаты. Процесс проверки решения важен еще и потому, что в ходе ее человеку удается переосмыслить задачу. Такое переосмысление оказывается возможным потому, что здесь главные усилия человека могут быть направлены не на то, как решать данную задачу, а на значение ее решения, на те следствия, которые могут возникнуть в результате решения задача. В процессе проверки можно увидеть ту же задачу в другой системе связи, можно обнаружить новые, еще нерешенные задачи.

Рассматривая решение задачи как мыслительный процесс, очень важно иметь в виду, что решение задачи зависит от уровня развития мышления человека и его отношения к совершаемой при этом деятельности, а также и то, что процесс решения задачи является обязательным объективным условием развития мышления человека, условием совершенствования его познавательной деятельности.

4. ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ В з.ави,сд масти, от содержания решаемой за дачи в психологии принято выделять три вида мышления: практически-действенное, нагляднообразное и словесно-ло.гическое.

Pages:     | 1 |   ...   | 41 | 42 || 44 | 45 |   ...   | 66 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.