WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 118 | 119 || 121 | 122 |   ...   | 163 |

использует приёмы педагогической поддержки в преподавании; создаёт ситуации успеха для учащихся; опирается в профессиональной деятельности на принцип сотрудничества; создаёт условия для личностной самореализации учащихся на уроках; проявляет ответственность и дисциплинированность в работе Коммуникативная компе- Имеет собственную точку зрения и умеет её обосновывать; воспринимает критенция тику; проявляет доброжелательность в общении с учениками, родителями, коллегами; умеет заинтересовать учащихся своим предметом; владеет навыками культуры общения; умеет предупреждать и разрешать конфликты; использует в педагогической деятельности приёмы этической защиты Общекультурная компе- Проявляет ценностное отношение к детству, к прекрасному, ценностное самотенция отношение; владеет высоким уровнем педагогической культуры; проявляет толерантность и эмпатию, уважение прав и свобод детей; соблюдает этические нормы и педагогический такт; опирается на принципы гуманизма и культуросообразности в педагогической деятельности; знает и владеет педагогическим этикетом Информационная компе- Самостоятельно добывает необходимую для обучения и профессионально важтенция ную информацию; использует информационные технологии в преподавании (Интернет, мультимедийные проекторы, интерактивные доски, электронные учебники); внедряет инновационные методы обучения и контроля знаний учащихся Формирование ключевых компетенций студентов педвуза является важной научно-теоретической и практической проблемой. Думается, что в основе ее решения должны стать: разработка ключевых компетенций студентов педвуза, их критериев и показателей; разработка компетенций по каждой учебной дисциплине, а также методов и средств их формирования.

Список использованных источников 1. Бобиенко, О.М. Ключевые компетенции специалиста в условиях глобализации экономики. Сайт «Академия управления "ТИСБИ"» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.tisbi.ru/science/vestnik /2006/issue4/Obraz1.html 2. Бондаревская, Е.В., Кульневич, С.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич // Педагогика.-2004.-№10.-С.23-31.

3. Паршина, Л.Г. Педагогические условия формирования компетенций студентов педвуза в процессе освоения мультимедиа: дис. …канд. педагог. наук: 13.00.01 / Л.Г.Паршина; [Место защиты: Морд. гос. пед. ин-т им. М.Е. Евсевьева]. – Саранск, 2008.- 212 с.: ил. РГБ ОД, 61 08-13/66.

4. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. – М., 2001.

5. Шишов, С.Е., Агапов, И.Г. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость / С.Е. Шишов, И.Г. Агапов // Стандарты и мониторинг в образовании.-2002.-№2.-С. 58-62.

Сичинава О.М.

магистрант Северо-Кавказского федерального университета (г. Ставрополь) Особенности изучения метапоэтики в школьном курсе словесности Изучение метапоэтики необходимо использовать на уроках русского языка и литературы, начиная с класса. Именно в средней школе начинается изучение авторских текстов, которые в свою очередь являются одновременно объектом и материалом исследования. Усваивать метапоэтику с 5 класса нецелесообразно в связи с тем, что учащиеся еще не имеют общего представления о литературном процессе, авторских особенностях, и при таких условиях начинать анализ метапоэтики будет значительно сложно.

Метапоэтический анализ, то есть анализ того, что автор сказал о своем произведении, будет эффективен, если с самого начала вкладывать эту идея ученикам. Параллельно с изучением художественного произведения ученики будут производить сопоставительный и описательный анализ. Сопоставительный анализ должен заключать в себе сведения, накопленные об авторах и их взглядах на произведения, в ином случае придется использовать только описательный анализ. Последний является основным приемом учителя, который ответить учащимся на 3 главных вопроса: «Что такое метапоэтика», «Чем отличается метапоэтика одного автора от метапоэтики другого» и «Где искать метапоэтику». В связи с этими вопросами можно говорить о трех видах изучения метапоэтики в школьном курсе словесности.

1. Общая теория. В данном разделе главная роль принадлежит учителю, который объясняет ученикам основные моменты, связанные с изучением общей метапоэтики:

- истоки зарождения метапоэтики;

- история изучения метапоэтики;

- основные термины метапоэтики;

- отличия авторских метапоэтик;

- основные источники метапоэтики.

2. Частная теория. В этом разделе предполагается более детально разобрать авторские метапоэтики и их особенности, продемонстрировать положения необходимо на примерах 2-3 авторов не больше (Например, проанализировать метапоэтику А.С. Пушкина и М.Ю.Лермонтова, обязательно указав как отличительные, так и схожие положения).

3. Практическая часть. Здесь главное место отводится учащимся, которые должны искать материал, составлять списки метапоэтических данных, показывать насколько они усвоили материал и могут применить его.

Фактически все эти навыки могут быть представлены в реферировании представленной или выбранной самим учеником темы. Данная часть является главным показателем уровня знаний и умений учащихся.

Но важно отличать задачи авторской метапоэтики и метапоэтики, которая призвана к сохранению, изучению и любви к русскому языку. Авторская метапоэтика позволяет более полно представить мнения автора на художественное произведение и в общем на жизнь. Метапоэтика, цель которой привить любовь к русскому языку, также может быть авторской. Русский писатели всегда понимали миссию, которая стояла перед ними:

сохранить и передать русский язык. Например, И.А. Тургенев в стихотворении «Русский язык» говорит: «Во дни сомнений, во дни тягостных раздумий о судьбах моей родины, – ты один мне поддержка и опора, о великий, могучий, правдивый и свободный русский язык! Не будь тебя – как не впасть в отчаяние при виде всего, что совершается дома Но нельзя верить, чтобы такой язык не был дан великому народу!» [1].

Не стоит забывать, что метапоэтический комментарий не должен занимать слишком большого количества информации: достаточным количеством может быть 20% от общего количества сведений, которые даются на уроках русского языка и литературы.

Таким образом, изучение метапоэтики в школе представляется приоритетным направлением, которое поможет школьникам постигать авторские представления как на художественное произведение, так и на литературную ситуацию в определенный промежуток времени. Особенностями изучения метапоэтики в школе являются:

1. Метапоэтика – такое знание, для изучения которого необходима определенная «платформа знаний»:

без представлений о ходе изучения метапоэтики невозможно понять о чем идет речь. Поэтому изучать метапоэтику лучше начиная с 7 класса.

2. Сопоставительный и описательный анализы – главные при изучении метапоэтики в школе.

3. Существует 3 вида изучения метапоэтики в школе: общая метапоэтика, частная метапоэтика и практическая часть.

4. В школьном курсе словесности важное место должно отводиться метапоэтике, которая направлена на поддержание, сохранение и распространение русского литературного языка.

5. Авторская метапоэтика содержит в себе и метапоэтику, направленную на воспитание любви к русскому языку.

6. Информация о метапоэтике не должна заключать более 20% от всей информации, которая представляется на уроках русского языка и литературы.

Данные особенности метапоэтики необходимо учитывать и применять. В этом случае учащиеся получат новые и главное объективные знания, которые до настоящего времени применяются в малом количестве.

Список использованных источников 1. http://www.turgenev.org.ru/e-book/russki_yazyk.htm Сорокина Н.Д.

канд. филос. наук, профессор МАТИ – Российский государственный технологический университет им. К.Э. Циолковского (Москва) Повышение квалификации преподавателей как важнейшее условие модернизации образования Образование, как важнейший социальный институт общества, не может не реагировать на глобальные вызовы времени. Один из этих вызовов заключается в том, что наблюдается тенденция усиления дискретности всех форм жизнедеятельности людей. Следствием этого становится утеря содержательной целостности, в том числе и в сфере образования.

Чтобы соответствовать новым вызовам времени, в образовании все больше усиливается процесс внедрения новаций, особенно заметным это становится на фоне повсеместного использования интернет-технологий.

На повестке дня стоит вопрос перехода образования в масштабе страны на уровневую модель обучения, формирования компетенций, соответствующих новым реальностям и вызовам времени. Между тем, в образовании остается еще много нерешенных проблем, которые затрудняют эффективное функционирование данного социального института.

Одной из болевых точек современного образования является проблема переподготовки преподавателей, осуществляемая в настоящее время в рамках повышения квалификации практически во всех вузах. Особенностью данного процесса является то, что преподаватели переходят в непривычную для себя позицию обучающегося. Если такой переход не отрефлексирован самими преподавателями, это может приводить к низкой результативности обучения.

В основу составления программ повышения квалификации должны быть положены принципы андрогогики, поскольку обучение взрослых имеет свои особенности. Основное положение андрагогики, в отличие от традиционной педагогики, заключается в том, что ведущую роль в процессе обучения играет не обучающий, а обучающийся. Функцией обучающего в этом случае является оказание помощи обучающемуся в выявлении, систематизации, формализации личного опыта последнего, корректировке и пополнении его знаний. Только в этом случае происходит смена приоритетности методов обучения. Андрагогика, вместо лекционных, преимущественно предусматривает практические занятия, зачастую экспериментального характера, дискуссии, деловые игры, кейсы, решение конкретных производственных задач и проблем [1].

Современная наука выделяет следующие основные принципы андрагогики: приоритетность самостоятельного обучения; совместная деятельность обучающегося с одногруппниками и преподавателем при подготовке и в процессе обучения; использование жизненного опыта, практических знаний, умений, навыков обучающегося в качестве базы обучения и источника формализации новых знаний; корректировка устаревшего опыта и личностных установок, препятствующих освоению новых знаний; индивидуальность подхода к обучению на основе личностных потребностей, с учетом социально-психологических характеристик личности и тех ограничений, которые налагаются его деятельностью; использование рефлексии в процессе обучения и др. В качестве примера можно указать на персонифицированную модель повышения квалификации учителей, разработанную в Алтайском краевом институте повышения квалификации работников образования [2].

Как показывает личный опыт автора, проводящего семинары на тему: «Внедрение инновационных методов в практику обучения» в различных вузах России, проблема переподготовки преподавателей является острой и актуальной до сих пор. С трудом осознаются, а следовательно, артикулируются затруднения, проблемы самими преподавателями в силу объективных причин: ситуация в сфере образования пока не в полной мере понуждает искать, внедрять новые формы обучения, а переход на многоуровневую систему обучения, с ее компетентностным подходом сопровождается в основном разработкой новых учебных программ, учебнометодических комплексов только на бумаге, в то время как реальное содержание учебного процесса остается прежним, хотя за последнее время и произошли изменения и в содержании преподавания, и во внедрении интерактивных форм обучения, но настоящего инновационного прорыва все же не произошло.

К субъективным причинам можно отнести: отсутствие установок на внедрение новаций в учебный процесс, психологическая неготовность что-либо существенно менять в организации и содержании обучения. Отсюда к затруднениям, препятствующих внедрению новаций, преподаватели относят прежде всего характеристики внешней ситуации: низкая зарплата, недостаточное количество часов на преподавание той или иной дисциплины, отсутствие мотивации у студентов, недостаточный уровень подготовки студентов и т.д.

Устойчивы стеореотипы, особенно у преподавателей старшего возраста, проявляющиеся в том, что они пришли на семинар за тем, чтобы им показали, продемонстрировали некий образец. Некоторые преподаватели откровенно говорили о том, что «ждут чуда». Это зеркальная ситуация: студенты примерно также реагируют вначале на новации в обучении, они приходят на занятия, чтобы им давали знания, а установка на то, чтобы работать самостоятельно, активно их осваивать, выражена гораздо слабее. Таким образом, и у преподавателей обнаруживается позиция ведомых, как и у студентов. Поэтому возникает проблема: как люди, представляющие, демонстрирующие традиционный, по сути, авторитарный стиль преподавания, могут обучать студентов тому, чему сами не научились и не готовы освободиться от стереотипов доминирования позиции преподавателя, не способны к реальному сотрудничеству, хотя на словах являются приверженцами метода диалога, но это больше на словах, поскольку учат студентов находить правильные ответы, а не побуждают к поиску решения задач нестандартными способами. В этой связи показательна реплика одного из участника семинара: у студентов присутствует страх давать неправильные ответы. Но этот же страх присутствует и у самих преподавателей, когда они оказыватся в позиции обучающихся – страх открыться, критически отнестись к своей деятельности, поэтому они охотнее говорят о проблемах других людей, чем о собственных. Между тем суть инновационной педагогики в том, чтобы не наказывать за неправильные ответы, а стимулировать поиск собственных ответов, даже если они и окажутся в конечном итоге неправильными.

Pages:     | 1 |   ...   | 118 | 119 || 121 | 122 |   ...   | 163 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.