WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 116 | 117 || 119 | 120 |   ...   | 163 |

ст. преподаватель кафедры экономики и управления Дальневосточный федеральный университет, филиал в Арсеньеве (г. Арсеньев) Принципы конструирования вариативных образовательных маршрутов процесса формирования профессионально важных качеств в системе самостоятельной работы студентов Повышение качества подготовки специалистов сегодня является одной из важнейших задач высшей школы. Понятие «качество профессионального образования» отражает уровень соответствия выпускника вуза требованиям потребителей образовательных услуг. Для выпускника профессиональной школы любого уровня решающее значение приобретает не только овладение суммой конкретных знаний, умений и навыков, но и самое главное – умение их применять, систематизировать и использовать в профессиональной сфере. В этой связи актуальна своевременность решения задачи в подготовке квалифицированного, компетентного специалиста, готового к работе в условиях возрастающей конкуренции на рынке труда. Профессионально важные качества – это один из элементов, формирующих профессиональную компетентность, наряду со знаниями, умениями, навыками, опытом деятельности. Одним из способов повышения качества подготовки квалифицированных специалистов является интенсивное привлечение ресурса самостоятельной работы студентов, который не всегда и не в полной мере используется в процессе обучения будущих специалистов. Самостоятельная работа уже долгое время является одной из важнейших и широко обсуждаемых проблем преподавания в высшей школе.

Она активно обсуждается с 70-х годов прошлого столетия и, на наш взгляд, до сих пор, не нашла оптимального решения, несмотря на то, что именно ее можно рассматривать как уникальный образовательный ресурс, позволяющий обеспечить формирование профессионально важных качеств каждого студента на протяжении всего периода обучения в вузе. Необходимо подчеркнуть, что временные, дидактические и организационные возможности самостоятельной работы позволяют очень гибко и целенаправленно обеспечить процесс формирования профессионально важных качеству будущих специалистов, т.е. создается возможность использования одного из важнейших принципов образовательного процесса –принципа вариативности образовательных траекторий, который еще не нашел широкого применения в практике работы вузов. Принцип вариативности – это свойство, способность системы образования предоставлять студентам достаточно большое многообразие полноценных, качественно специфичных и привлекательных вариантов образовательных траекторий, спектр возможностей (осмысленного и адекватного запросам студентов) выбора такой траектории. Вариативность, в конечном счёте, нацелена на обеспечение максимально возможной степени индивидуализации образования. Т.е к педагогическим условиям наиболее оптимального функционирования процесса формирования и развития профессионально важных качеств будущих специалистов в нашем исследовании была отнесена система принципов, которая базировалась на принципе системной вариативности, предполагающей обеспечение вариативности образовательного процесса по следующим позициям:

– субъектной вариативности, предлагающей студенту самому осуществить выбор относительно его «вхождения» в предлагаемую систему самостоятельной работы. Студент может начать работать в предлагаемом технологическом пространстве не сразу с первой дисциплины, а по мере осознания им привлекательности предлагаемых дидактических средств. Эта вариативность может продолжаться на дисциплинах, обеспечивающих формирование начального, исполнительского, уровня сформированности профессионально важных качеств;

– технологической вариативности, обеспеченной разработкой многоуровневой методической системы, состоящей из комплекса методов, имеющих различную дидактическую направленность;

– содержательной вариативности, предполагающей разработку внутри каждой дидактической формы банка заданий, охватывающих различные аспекты учебного содержания изучаемых дисциплин;

– деятельностной вариативности, реализованной разработкой таких заданий, выполнение которых не предполагает «жесткую» операционную основу деятельности.

Помимо принципа системной вариативности, регламентировочную базу процесса формирования и развития профессионально важных качеств составляют следующие принципы:

– принцип дружественности образовательной среды, предполагающий «бонусное» сопровождение процесса формирования студентами собственной образовательной траектории в системе самостоятельной работы;

– принцип «угасающей» поддержки преподавателя, предполагающий активизацию самостоятельной познавательности в процессе продвижения студента в технологическом пространстве самостоятельной работы;

– принцип последовательности в освоении технологического пространства, предполагающий поэтапное включение в образовательный процесс методов самостоятельной работы в соответствии с их дидактической иерархией (дидактические цепочки интегративных технологических единиц);

– принцип обязательного соблюдения непрерывности процесса формирования профессионально важных качеств, реализуемый через разработку нормативно-оценочного аппарата на каждом уровне сформированности профессиональных качеств;

– принцип дидактической когерентности, предполагающий согласованное использование методов, способствующих формированию определенных профессионально важных качеств из различных технологических единиц.

Использование сформулированных выше принципов в построении вариативных образовательных траекторий студентов в системе самостоятельной работы студентов на протяжении всего педагогического эксперимента позволили предложить для каждого студента такую образовательную траекторию, двигаясь по которой, он в полной мере использовал свои природные задатки и при этом развивал объективно требуемые для будущей профессиональной деятельности качества. Пролонгированное наблюдение за пилотажной группой, принявшей участие в эксперименте, позволило констатировать общую положительную динамику обучаемости, достаточно высокий уровень сформированности определенных профессионально важных качеств практически у каждого студента.

Рева Н.Ю.

аспирант кафедры материаловедения, технологии контроля в машиностроении и методики профессионально обучения Российский государственный профессионально-педагогический университет (Екатеринбург) Предпосылки становления мобильного специалиста в современном профессионально-педагогическом образовании Профессиональное образование выступает средством профессиональной мобильности специалиста. Одним из условий этого является стремление получить необходимую квалификацию. С.Я. Батышев подчеркивает необходимость выдвижения в системе профессиональной подготовки педагога профессионального обучения на первый план их профессиональной мобильности, как способности самостоятельно приспосабливаться к быстро меняющимся условиям осуществления профессиональной деятельности, и формированию опережающей подготовки специалистов, соответствующей уровню развития науки и техники.

Мобильность – ключевое понятие, наиболее точно отражающее особенности современного этапа развития человека и общества. Это понятие (лат. mobilis – подвижность, способность к быстрому и скорому передвижению, действию [2, с 234]) стало объектом специального научного исследования сравнительно недавно.

Широкое толкование данного термина в различных лексикографических источников способствует употребление его в различными уточняющими характеристиками (горизонтальная мобильность, социальная мобильность, профессиональная мобильность и т.д.) Э.Ф. Зеер профессиональную мобильность трактует как готовность и способность работника к смене выполняемых производственных заданий, к освоению новых специальностей или изменений в них, возникающих под влиянием технических и технологических преобразований, т.е. эффективную адаптацию личности к требованиям профессии [3, с112] Профессиональная мобильность выступает условием и следствием развития профессионального разделения труда в соответствии с потребностями общества путем смены профессии, освоения новых профессий, и вместе с тем на этом уровне институт профессии становится механизмом связи с институтом профессионального образования.

В области подготовки профессионально мобильных педагогических кадров одним из первых обстоятельных исследований осуществлено Ю.И. Калиновским. Он определяет педагогическую мобильность как «способность личности (педагога, андрагога, менеджера образования) организовать содеятельность с другими субъектами образовательно-воспитательного процесса (учащимися, их родителями, коллегами, администрацией, партнерами, представителями социума) в соответствии с целями и задачами современной концепции образования, ценностями мировой, отечественной, региональной и национальной культуры. При этом реализуется социокультурная и социально-профессиональная компетентность, в том числе в процессе осмысления и прогнозирования результатов организуемых им субъект-субъектных отношений [4] и предлагает рассматривать [4, с.

154] педагогическую мобильность в двух видах – вертикальном и горизонтальном.

Необходимость подготовки профессионально мобильного педагога профессионального обучения обусловлена следующими предпосылками:

- первая группа предпосылок связана с процессом смены парадигм образования, формированием новой концепции образования, соответствующей потребностям личности и динамично развивающегося общества в условиях внедрения новых технологий обучения и воспитания;

- вторая группа предпосылок возникает в связи с особенностями развития информационного общества:

увеличением объема производимой информации, увеличением информационного потребления, развитием новых информационных технологий и т.д.;

- третья группа предпосылок связана с интеграционными процессами в образовании: развитием системы непрерывного образования, преемственностью уровней образования, модернизацией учебных дисциплин, внедрением новых учебных дисциплин, сформированных на основе принципа интеграции и т.д.;

- четвертая группа предпосылок воспитания мобильного специалиста связана с проблемами качества образования: повышением требований к уровню профессионализма преподавателей; изменением ожиданий, возлагаемых на образование; расширением образовательных возможностей личности и т.д. [1, с. 44] Анализ материалов позволил сделать вывод, что сама система образования должна быть построена таким образом, чтобы способствовать осуществлению внешней и внутренней мобильности обучающихся в процессе их подготовки. Образование, выполняя двоякую функцию, с одной стороны, способствует развитию у студентов необходимых качеств, обеспечивающих их профессиональную мобильность, с другой организует процесс проявления академической мобильности студентов и профессиональной мобильности преподавателей.

Список использованных источников 1. Альбрехт Н.В. Деятельностно-ориентированное обучение как средство формирования профессиональной мобильности студентов вуза [Текст]: дисс:… к.п.н. / Альбрехт Н.В. – Екатеринбург., 2009. – 209 с.

2. Большой толковый психологический словарь [Текст] / под ред. А. Ребера. – М., 2000. – 591 с.

3. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования [Текст] / Э.Ф. Зеер. – Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. – 258 с.

4. Калиновский Ю.И. Развитие социально-профессиональной мобильности андрагога в контексте социокультурной образовательной политики региона [Текст]: дисс. … д-ра пед. наук / Ю.И. Калиновский. – СПб., 2001. – 470 с.

Сасина В.В.

магистрант 1 курса Северо-Кавказского федерального университета (г. Ставрополь) Взаимосвязь литературного и театрального пространств в драматургических текстах Н.С. Гумилева Литературное пространство представляется системой текстов, которые образуют особое пространство.

Пространство драматургических текстов Н.С. Гумилева состоит из 17 текстов, которые не являются одинаковыми по форме и содержанию. Половина из них написаны в поэтической форме: «Гондла», «Дитя Аллаха», «Дон – Жуан в Египте», «Зеленый тюльпан», «Игра», «Отравленная туника», «Обед в Бежецке», «Не нравится мне это, внук мой Куно…», «Ахилл и Одиссей». Некоторые пьесы не представляют собой пьес как таковых, но имеют план содержания с подробными описаниями и небольшим количеством реплик («Жизнь Будды», «Гарун-аль-Рашид», «Любовь – отравительница»); тем самым они больше подходят под определение прозаического текста. Поэтому драматургические произведения Н.С. Гумилева не укладываются в определенные рамки, форму и не имеют общую структуру построения. Тем не менее, каждое из этих произведений несет важную информацию о литературных исканиях в области драматургии.

В литературном пространстве особую роль выполняют интертекстуальные элементы, которые вносят дополнительный смысл, расширяя при этом текстовое пространство.

Классическую формулировку понятию «интертекстуальность» придал Р. Барт, который считает, что «каждый текст является интертекстом; другие тексты присутствуют в нем на различных уровнях в более или менее узнаваемых формах: тексты предшествующей культуры и тексты окружающей культуры. Каждый текст представляет собой новую ткань, сотканную из старых цитат» [Барт 1989: 418. Если исходить из теории Р. Барта об интертекстуальности, то текст может быть понятен только благодаря функционированию предшествующих ему текстов, которые трансформируясь воздействуют на него.

Драматургические тексты Н.С. Гумилева заключают в себе предшествующие произведения и мотивы, которые переосмысляются, то есть можно говорить о явлении интертекстуальности. И. В. Одоевцева вспоминает, что Н.С. Гумилев говорил о содержании поэзии: «У поэта должно быть плюшкинское хозяйство. И веревочка пригодится. Все, что вы слышали или читали, тащите к себе, в стихи. Ничего не должно пропадать даром» [Одоевцева 1988: 80]. Таким образом, сам автор не отрицает степень влияния на его творчество предшествующих текстов.

Pages:     | 1 |   ...   | 116 | 117 || 119 | 120 |   ...   | 163 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.