WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 106 | 107 || 109 | 110 |   ...   | 163 |

Принцип адресности раскрывается в необходимости учета числа инвалидов в вузе, осуществлении регулярного мониторинга их потребностей, индивидуальном подходе. Принцип физической комфортности предполагает применение здоровьесберегающих технологий, включая осуществление контроля медицинского статуса, реализации индивидуальных программ реабилитации со стороны учебного заведения. Психологическая комфортность обеспечивается развитием способов взаимодействия студентов с инвалидностью с социальной средой – однокурсниками, преподавателями, сотрудниками вуза. Она достигается через применение психологического консультирования, тренингов, культурно-досуговых мероприятий. Принцип развития самоадаптированности состоит в стимулировании активной жизненной позиции студентов с ограниченными возможностями, в том числе с помощью системы различных поощрений – именных стипендий, абонементов в оздоровительные центры, экскурсионных поездок и т.д. Такие несложные методы способны оказать благоприятное воздействие на мотивацию студентов с инвалидностью к учебной деятельности. Реализация системы вышеобозначенных принципов инклюзивного обучения студентов-инвалидов позволяет сформулировать идеологическую формулу подхода – «Равные возможности для всех вне зависимости от физических ограничений», что призвано способствовать эффективной социальной адаптации к среде учебного заведения.

Однако в ходе интервьюирования студентов с инвалидностью было выявлено, что высшие учебные заведения не в полной мере содействуют реализации этих принципов на практике. Причем это относится не только к созданию условий доступности, но и к простому учету студентов с инвалидностью, который организован очень слабо. В свою очередь, отсутствие данных о студентах с инвалидностью приводит к незнанию их потребностей. Например, один из респондентов-инвалидов регулярно получал замечания по поводу «медлительности» при записи лекций – преподаватель просто не знал о том, что тот является инвалидом по слуху. Медикосоциальное сопровождение студентов с инвалидностью также имеет свои недостатки. К примеру, в некоторых учебных корпусах отсутствуют медицинские пункты. Это вызывает трудности у тех студентов, которые вынуждены постоянно прибегать к инъекциям, прежде всего, это касается инсулинозависимых инвалидов. Кроме того, индивидуальные программы реабилитации инвалидов, реализация которых должна отслеживаться не только органами медико-социальной экспертизы, но и учебными заведениями практически не учитываются ни теми, ни другими. Показательно, что большинство респондентов даже не представляют о том, что включает в себя их программа реабилитации, или же игнорирует их содержание. По-видимому, это обусловлено некачественной составляющей самих программ реабилитации – большинство из них содержит лишь общие, универсальные рекомендации, в том числе в сфере образования и профессиональной подготовки (например, «запрещена работа в ночное время», «с профессиональными вредностями»). В рекомендуемых профессиях часто указаны малоквалифицированные виды труда (профессии «вахтер», «гардеробщик»), что непосредственно указывает на отсутствие ориентации к повышению образовательного уровня инвалидов со стороны разработчиков программ реабилитации.

Как показывают результаты интервью студентов-инвалидов, большинство из них полагается преимущественно «на свои силы», «находит варианты» в процессе обучения, в меньшей степени рассчитывая на помощь вуза или государства. Из этого можно заключить, что принципы инклюзии в образовании лиц с инвалидностью, провозглашенные Конвенцией ООН, ещё не прочно укрепились в отечественной практике. Это требует внесения дополнительных изменений в законодательство, прежде всего, обеспечивающих статистический учет студентов с инвалидностью с целью выявления их потребностей.

Список использованных источников 1. Воеводина Е.В. Социологический аспект адаптированности студентов с ограничениями жизнедеятельности к образовательному процессу вуза// Вестник Ассоциации вузов туризма и сервиса, 2011. – № 1. – С. 8189.

2. Конвенция о правах инвалидов. – М.: Типография Россельхозакадемии, 2008. 43 с.

3. Статистические данные Росстата РФ: сайт Федеральной службы государственной статистики РФ [Электронный ресурс]. URL: www.gks.ru (дата обращения – 21.01.2012) 4. Ярская-Смирнова Е.Р., Романов П.В. Проблема доступности высшего образования для инвалидов// Социологические исследования, 2005. -№ 10.- С.48-56.

Волков С.А.

заведующий УМК кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин Военно-космическая академия им. А.Ф. Можайского МО РФ (филиал) (г. Ярославль) Проблемы культурной адаптации иностранных курсантов в военном вузе Современная политика открытого бизнеса и образования даёт возможность многим гражданам учиться и работать в зарубежных странах, принимать иностранных визитёров. Это коснулось и образовательных учреждений Министерства Обороны Российской Федерации.

В настоящее время существует нормативная база по обучению иностранных военнослужащих в ВВУЗах РФ. Это Федеральный Закон Российской Федерации от 19 июля 1998г. № 114 – ФЗ «О военно-техническом сотрудничестве Российской Федерации с иностранными государствами», приказ министра обороны РФ от 10 декабря 2000 г. № 575 «О подготовке национальных военных кадров и технического персонала иностранных государств в воинских частях и организациях Вооруженных Сил Российской Федерации».

21 марта 2008 года Государственная Дума ратифицировала Соглашения о подготовке военных кадров для Организации Договора о коллективной безопасности (ОДКБ). По словам представлявшего в Госдуме документ статс-секретаря – заместителя министра обороны РФ – Николая Панкова, выделила на реализацию Соглашения в текущем году более 1 млрд. рублей. Не менее этой суммы предусматривается в бюджете и на следующие годы.

О том, что обучение в ВВУЗах России привлекательно, говорят цифры. Если в 2003 году из стран ОДКБ прибыло на обучение в вузы Минобороны Россию 159 военнослужащих, в 2004-м – 388, то 2005/2006 учебный год начинали уже 795 первокурсников из государств – членов Организации.

В 2009 году, подготовка иностранных военнослужащих осуществлялась более чем в 50 российских военных вузах. В 2011 г. количество иностранных студентов отечественных военных вузов увеличится на треть в сравнении с квотой 2010 г.. Зарубежным военнослужащим разрешено обучение в 59 из 65 отечественных военных вузах. В них проходят обучение курсанты из более чем 50 стран. Каждый год эти вузы выпускают от 5 до тыс. иностранных военных кадров. Приоритетное значение придается подготовке специалистов из государств – членов ОДКБ. Курсанты и слушатели из таких стран составляют более 50 % от общего количества обучающихся военным специальностям иностранцев. В соответствии с межправительственными соглашениями мы обучаем иностранцев, как за плату, так и на льготной основе или безвозмездно, то есть бесплатно. Подготовка военнослужащих иностранных армий проводится дифференцированно, с учетом характера военного сотрудничества, поставляемых образцов вооружения и военной техники, особенностей развития национальных вооруженных сил, уровня подготовки слушателей и курсантов [3].

Как видно из статистических данных больше всего проходят обучение курсанты из бывших республик СССР. Государственный суверенитет бывших республик СССР (существующий уже около 20 лет), отдалил культурные связи некогда братских народов, породил сложности в межкультурной адаптации. Многие курсанты хоть и родились в советское время, но сознательную жизнь провели в условиях традиционной культуры своего народа. Нахождение же вне контакта с родной культурой может отрицательно сказаться на процессе вхождения в новое культурное окружение. Что же касается курсантов из дальнего зарубежья, то процесс межкультурной адаптации имеет для них первостепенное значение. Если для курсантов из ближнего зарубежья есть точки соприкосновения в культурах их народов, то для представителей дальнего их нет. Иностранные курсанты – это социализированные зрелые личности, сформированные под влиянием той среды, в которой воспитывались. Они, как правило, имеют определенную жизненную позицию, целевые установки, систему ценностей и ценностные ориентации. Кроме того, каждый курсант имеет свои специфические особенности: этнические, национально-психологические, психофизиологические, личностные и т.д. Особенности иностранного контингента являются источниками тех трудностей, которые иностранный курсант особенно остро испытывает в первый год пребывания в новой стране. Эти трудности могут быть сгруппированы следующим образом:

- адаптационные трудности на различных уровнях: языковом, понятийном, нравственноинформационном, климатическом, бытовом, и т.д.

- психофизиологические трудности, связанные с переустройством личности в условиях начальной адаптации и «вхождением» в новую макро- (этносоциальную и этнокультурную) среду и микро- (межнациональную по горизонтали и управляемую по вертикали) среду;

- учебно-познавательные трудности, связанные, в первую очередь, с языковым барьером; преодолением различий в системах образования; адаптацией к новым требованиям и системе контроля знаний; организацией учебного процесса, который должен строиться на принципах саморазвития личности, «выращивания» знаний, привития навыков самостоятельной работы;

- коммуникативные трудности как по вертикали, т.е. с командованием специального факультета и с преподавателями, так и по горизонтали, т.е. в процессе межличностного общения внутри межнациональной малой учебной группы, учебного потока [1, с. 76].

С целью выявления адаптационных трудностей нами было проведено социально-психологическое исследование на базе филиала Военно-космической академии имени А.Ф. Можайского г. Ярославль.

Для изучения трудностей в адаптации нами был использован модифицированный опросник И.А.Шолохова [2].

Опросник разделён на три группы вопросов:

I – направлена на выявление трудностей в общении на иностранном языке и на наличие мотивации на обучение;

II – определяет общую адаптивность курсантов к новым условиям жизни;

III – выявляет лояльность курсанта к иному культурному обществу и объективную оценку своего места в нём.

Опрос проводился с курсантами 1 и 2 курсов.

В результате было выяснено, что трудность в общении испытывают 23% на первом курсе и 11% на втором; адаптированность к новым условиям деятельности выявлена только у 10% и 33% курсантов соответственно; лояльность к иному культурному обществу показали лишь 30% и 44% обучаемых.

Всё это наглядно показывает наличие проблемы межкультурной адаптации у курсантов иностранных государств.

Список используемых источников 1. Булков А.А. Повышение эффективности профессиональной подготовки иностранных военнослужащих в инженерных вузах военно-воздушных сил России: Дис. … канд. пед. наук. Москва, 2007. 351 с.

2. Шолохов И.А. Психологические особенности адаптации учащейся молодежи за рубежом: Дис. … канд. псих. наук. – Москва, 2002. 240 с.

3. http://vumo.ru/edukation/496-voennye-vuzy-rf-vydelili-na-tret-bolshe-mest-kursantam-inostrancam.html Демцура С.С.

доцент кафедры экономики, управления и права Челябинский государственный педагогический университет (г. Челябинск) Определение образования в педагогических концепциях Одной из актуальных научных проблем является неоднозначность общего представления о сущности образования. Почти в каждом словаре и энциклопедическом издании понятие «образование» фиксируется как многозначное и сложное для определения. Основную трудность представляет существование в различных научных сферах уже сложившихся точек зрения на образование как на часть той или иной области научного интереса. В результате такого разнообразия мнений ныне не сформировано общее представление об образовании, хотя рассуждения о необходимости этого ведутся еще с конца ХХ века как в отечественных, так и в зарубежных научных кругах. Разговоры о происходящих сейчас изменениях в мировоззрении неизменно заканчиваются констатацией необходимости формирования нового взгляда на сущность образования в соответствии с требованиями человека третьего тысячелетия. Подобный вывод основывается на фундаментальном значении образования в развитии как отдельного человека, страны, так и всего человечества. Однако единой философии образования (сферы научного знания, занимающейся общими вопросами теории и методологии образования), объясняющей глобальное значение образования с точки зрения его единой сущности, не существует до сих пор.

И самая большая сложность здесь заключается в необходимости четкого определения ключевого понятия «образование». При такой многоаспектности обобщенное содержание возможно сформировать только через анализ различных граней и далее – с помощью создания целостного представления, обобщающего все рассмотренные стороны образования как многогранного явления. Центральная проблема в педагогике – определение объема понятий «образование» и «воспитание», которые сходны по своим функциям и многогранным свойствам. В истории педагогики сложилось несколько взглядов на их соотнесенность, а значит, несколько разных точек зрения на образование как педагогическое явление. Согласно традиционной педагогике понятие «воспитание» как «целенаправленное формирование личности» более широкое и включает в себя образование как «процесс и результат приобретения систематизированных знаний, умений и навыков» [1, С. 16]. В гуманистической педагогике (личностно-развивающей) отдают предпочтение понятию «образование» как более широкому, включающему в себя воспитание и обучение в качестве наиболее эффективных способов получения образования.

Pages:     | 1 |   ...   | 106 | 107 || 109 | 110 |   ...   | 163 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.