WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 29 | 30 || 32 | 33 |   ...   | 40 |

Вторая половина и особенно последняя треть ХХ – начало ХХI века характеризуются утверждением новых общественных запросов и требований к высшему техническому образованию, вызванных небывалым ускорением общественного прогресса, поступательным движением человечества к информационному обществу, глобализацией. Убыстряется социально-профессиональная мобильность в сфере инженерного труда. Ежегодному обновлению подвергается 5 % теоретических и 20 % профессиональных знаний. Если пятидесятипроцентное устаревание знаний инженера – выпускника 1940 года наступает через 12 лет, выпускника 1960 года – через 8–10 лет, 70-х годов – через 5 лет, то сегодня – менее продолжительности обучения в вузе5. На смену сырьевой экономике приходит материальное производство на базе высоких, наукоемких технологий, т. е. на базе общей и инженерной культуры. Инженерный труд преображается, сближаясь с научным исследованием, становится творческим. На ведущих предприятиях передовых стран треть инженеров заняты научно-исследовательской деятельностью, половина – опытно-конструкторскими разработками и лишь оставшаяся четверть – обслуживанием производства6. Уходит в прошлое развитие науки и технологий методом проб и ошибок, инженеру недостаточно знать только экономические законы и иметь только технические знания. Создание, внедрение и использование новых технологий (био-, нано-, микро-, космо- и других) требует инновационного инженерного труда, передовых, прогрессивных социальных отношений, социальной зрелости, кооперации специалистов разных профилей и разных стран, преодоления социально-профессиональной, этнокультурной, организационной, межгосударственной, межведомственной разобщенности, т. е. современной социальной культуры. Техническое знание становится востребованным не только производством, экономикой, что характерно для индустриального периода, но и со стороны других сфер жизнедеятельности общества (электронное правительство, медицина, образование, услуги, искусство), входит неотъемлемой частью в его культуру. Духовность, образование, культура, наука утверждаются как ведущая сторона экономического и социального прогресса, источник научно-технического творчества. Одновременно человечество, сталкиваясь с возрастающей мощью и рисками инновационной техники и технологий в условиях глобализации, все острее ставит задачу подъема инженерного труда к новым социальным ценностям – безопасности для человека и окружающей среды, социальной отдаче, развития личности7.

Новые общественные потребности и ценности приходят в противоречие с функциональными обязанностями, организационными формами, содержанием высшего технического образования, сложившимися в индустриальную эпоху, его ориентацией на ограниченные технико-экономические цели и задачи индустриального производства, диктуют его дальнейшее совершенствование и обновление. В числе наиболее важных задач в создании инновационной, социально востребованной и социально оправданной техники и технологий признается обновление содержания подготовки инженеров с позиции передовых социальных ценностей8. В этом направлении ведется модернизация высшего профессионально-технического образования индустриально развитых стран мира во второй половине ХХ века9.

Наряду с общечеловеческим, в жизни новых независимых государств стран Содружества появляются специфические потребности и запросы, диктующие новое социальное качество высшего технического образования. На смену плановоадминистративной системе хозяйствования приходит рыночно ориентированная экономика, различие технологических укладов. Появляется многопартийность, социально-экономическая дифференциация и неравенство, а тем самым разнообразие научно-технологических потребностей, необходимость их согласования в интересах общества и его развития. Для ликвидации последствий социальноэкономического кризиса 90-х годов требуется восполнение дефицита квалифицированных инженерных и научных кадров. Демографический спад последних десятилетий (сокращение рождаемости, миграция квалифицированных кадров, их отток в бизнес, неравенство демографической активности города и села, разных этносов) ставит задачу обеспечения преемственности научно-технических знаний, подготовки научно-инженерной смены, восполнения нехватки научных исследователей, притока молодых в науку и инженерный труд. Усугубившееся социально-экономическое и культурно-образовательное неравенство территорий, регионов, города и села нуждается в создании условий для беспрепятственного доступа к высшему техническому образованию молодого поколения и циркуляции научно-технических знаний. После долгих десятилетий изоляции постсоветские страны стремятся к интеграции в мировое сообщество на условиях конкурентоспособности. Приобщение к глобальному, открывая невиданные научнотехнологические возможности, сопровождается угрозой притока социально опасных научно-технологических достижений, выработанных западной цивилизацией, а также риском распространения международного экстремизма, религиозного фанатизма, наркомании, потребительской психологии. Новое поколение инженеров нуждается в защите от них. Пережив трудности переходного периода, страны Содружества ставят задачу ликвидации научно-технологического отставания, последствий социально-экономического конца ХХ века, ускоренного опережающего общественного развития на базе высоких наукоемких технологий для достижения уровня развитых стран мира, что требует выхода инженерного образования в глобальное пространство, обогащения глобальным. Деятельность самих технических вузов в транзитивный период внедрения характеризуется противоречивостью.

Наряду с новым, прогрессивным – отказ от унифицированных учебных программ, обогащение глобальным и региональным, отказ от авторитарной педагогики, присутствует груз прошлого, перегибы «дикого рынка». Эмпирическое социологическое исследование, проведенное в Казахском национальном (г. Алматы), Карагандинском и Восточно-Казахстанском государственных технических университетах (Республика Казахстан) и МВТУ им. Баумана, МЭИ, МАДИ (РФ, г. Москва) в 2004 году выявляет наличие совокупности социокультурных проблем. В их числе:

взаимное отчуждение вузов, производства, науки, нехватка финансирования, старение материально-технической базы, ухудшение кадрового потенциала, подчинение рыночным интересам в ущерб социально-личностному, духовнонравственному, проникновение антиобщественного в социальную среду учебных заведений (коррупция, дискриминация по имущественному, этнокультурному, социотерриториальному положению).

Новые жизненные реалии, усиливающиеся и изменяющиеся социальноэкономические, научно-технологические и культурно-образовательные запросы в мире и отдельно взятых постсоветских государствах требуют обогащения концептуального аппарата социологии высшего технического образования для переосмысления деятельности технических вузов, их перестройки на базе передового социологического знания и наращивания социокультурного потенциала в интересах общественного прогресса.

Традиция социокультурного подхода к анализу образованию заложена и развита немецкой научной школой – М. Вебером, М. Шелером, К. Манхеймом.

М. Вебер ставит вопрос о культурно-ценностном содержании образования, показывает изменение ценностных ориентаций образования под влиянием рыночных взаимоотношений, видит задачу преподавателей университетов в том, чтобы развивать студентов духовно, приобщая их к культуре, формируя их передовые ценностные ориентации, умение действовать в рамках культуры10.

Развивая данную традицию, М. Шелер определяет образование как сферу жизнедеятельности человека в единстве психофизического, интеллектуального и культурного развития. Он пишет: «Образование есть категория бытия, а не знания и переживания»11, а ее содержание – культура общества, создаваемая совместными усилиями людей в прошлом и настоящем, включая будущее. Он отмечает, что образование это, во-первых, развитие интеллекта, мышления в единстве с воспитанием чувств, воли, характера12. Во-вторых, способ присвоения человеком сущностных характеристик мира, процесс социокультурного развития личности посредством знания. Образование не сводится к знанию учебного материала: не «учебная подготовка к чему-либо», к профессии, специальности, всякого рода производительности, образование существует не ради учебной подготовки. Всякая учебная подготовка существует для развития личности13. В-третьих, это процесс формирования человека как социокультурного существа, как субъекта культуры, содержанием которого выступают ценности14. Согласно М. Шелеру, образованность определяется не владением запасом знаний, информации, а способностью личности управлять собственным развитием в соответствии с требованиями культуры. Он отмечает, что образованный человек – это тот, кто «…овладел личной структурой, совокупностью выстроенных в единстве одного стиля идеальных, подвижных схем созерцания, мышления, толкования, оценки мира, обращения с ним и какими бы то ни было случайными вещами в нем; схем, которые предзаданы всякому случайному опыту, единообразно перерабатывают его и включают его в целостность личностного “мира”»15. М. Шелер обращает внимание на обусловленность образования макросоциальным (экономика, политика), мезосоциальным, социально-групповым (разнообразие социальных групп, их культур) и социально-личностным (микроуровень) – представлениями, ценностными ориентациями индивидов16. Развитие образования, изменение его форм и содержания определяется их взаимным влиянием. Социоисторическим временем и условиями продиктованы политехническая советская школа, запрет естественных наук и засилье религиозных знаний в образовании отсталых стран, господство идеи профессии над развитием личности в образовании Запада17. Отчуждение образования от культуры, его однобокое развитие в интересах отдельных институтов (экономики, политики), предостерегает М. Шелер, угрожает будущему, прогрессу человечества, призывает к культурному развитию человека образованием, выравниванию национального и общечеловеческого в содержании обучения и воспитания.

К. Манхейм, продолжая исследовательские традиции своих предшественников, обогащает анализ образования с позиции социокультурного. Согласно его учению, образование является социальным институтом, обеспечивающим функционирование и воспроизводство культуры через трансляцию ценностей и знаний, воплощающих в себе объективные социальные функции18. Данный подход обязывает социологов рассматривать содержание образовательного процесса технических вузов – обучение, воспитание, научную подготовку с точки зрения их социокультурной направленности, оправданности текущими и перспективными потребностями и запросами общества и личности. Он показывает образование как преднамеренный, целенаправленный процесс социализации, понимая под ним социокультурное развитие личности в системе социальных отношений учебных заведений. В социальной среде взаимодействия, взаимовлияния и общения, в учебе, науке, труде социализируется личность, приобретаются знания, формируются навыки. К. Манхейм отмечает: «Социальная организация школы, социальные роли учащихся и учителей, преобладание духа конкуренции или сотрудничества, наличие возможности групповой или индивидуальной работы – все эти факторы способствуют формированию личности»19. Образование не ограничивается им формальным обучением, рассматривается как сфера социального бытия, часть широкого жизненного процесса, обеспечивающего всестороннее развитие личности (интеллектуальное в единстве с социокультурным), куда вовлечены различные институты общества. Образовательной средой выступает пространство учебного заведения во взаимосвязи с микро- (семья, ближайшее окружение) и макро- (национальное, мировое) социокультурной средой общества. К. Манхейм отмечает:

«Идеальная модель обучения человека будет принимать во внимание всю историю его жизни и множество социальных факторов, воздействующих на него наряду со школой. Такое обучение является интегральным в двояком отношении: а) в силу интеграции деятельности школы с деятельностью других общественных институтов; б) в силу соответствия целостной личности»20.

С этих позиций он подвергает критике две крайние исторические формы образования ХХ века – либеральное образование, реализующее потребности рыночной экономики в предпринимательском индивидуализме и образование в авторитарном социуме как запрос ее политической системы на конформистский тип личности, когда в обоих случаях ущемляются социокультурные интересы общества и личности, предается забвению социально-личностное. Он пишет: «В то время как старая авторитарная система образования была слепа к психологическим и жизненным потребностям ребенка, либерализм со своим laisses-faire разрушил здоровое равновесие между индивидом и обществом, сосредоточив свое внимание лишь на индивиде и игнорируя конкретное окружение общества в целом, в которое этот индивид должен внести свой вклад»21. К. Манхейм указывает, что необходимо пересмотреть содержание образования, методы обучения эпохи индустриализма, привести их в соответствие с новыми экономическими, политическими, культурно-образовательными потребностями, признать права и интересы учащихся, отказаться от авторитарной педагогики, принуждения, дискриминации учащихся по успеваемости, социальному положению. Человечество, согласно его учению, нуждается в интересах своего развития в образовании, в котором гармонизировано общественное и личностное, приоритетом является социокультурное развитие личности, царят подлинно человеческие взаимоотношения и передовые общечеловеческие ценности.

В нынешнее социоисторическое время социокультурное в образовании продиктовано современностью, общественными преобразованиями в мире и постсоветских странах, развитием социологии. Передовая зарубежная социология, преодолевая грань, разделяющую социальное и педагогическое, исследует социальные взаимоотношения в среде учебных заведений, социальную направленность учебных программ и преподаваемых знаний (М. Эппл, Г. Жирокс, С. Арновиц в США, В. Изамбер во Франции, С. Джинтис, Г. Боулес в Великобритании). Актуализируется потребность в новых теоретико-методологических средствах, теоретических установок, методологических ресурсах, диалоге наук о социализации, более глубоком, содержательном анализе отечественного образования. В. Я. Нечаев отмечает, что социология образования нуждается в новых подходах, преодолении однобокости структурно-функционального анализа, обогащения за счет социокультурного подхода, обращенного к субъекту образования, его потребностям, знаниям, ценностным ориентациям, мотивациям, к формирующим его образовательным отношениям. Он видит в данном подходе возможности изучения социокультурного в содержании образования, в его единстве и взаимообусловленности с функционированием и развитием социальных институтов22.

Pages:     | 1 |   ...   | 29 | 30 || 32 | 33 |   ...   | 40 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.