WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 26 |

Одним из безусловных вызовов нашего времени является требование прямого и профессионально обеспеченного решения проблемы производства и воспроизводства человечности и человеческого. Несомненно, что из всех форм общественной практики именно образование, и прежде всего — инновационное, пытается решать эту проблему не утилитарно, а по существу.

В подавляющем большинстве современных концепций и программ появляется, пока — очень осторожно, принципиально новое измерение — гуманитарно-антропологическое. Фактически речь идёт о постановке беспрецедентной для образования задачи: оно должно стать универсальной формой становления и развития базовых, родовых способностей человека, позволяющих ему быть и отстаивать собственную человечность; быть не только материалом и ресурсом социального производства, но, прежде всего — подлинным субъектом культуры и исторического действия.

В науках, ориентированных на образование, хотя и с трудом, но всё более укореняется антропологическая парадигма - и не только в качестве нового объяснительного принципа «феномена человека». Антропологический подход в сфере гуманитарного знания — это в первую очередь ориентация на человеческую реальность во всей её полноте, во всех её духовнодушевно-телесных измерениях; это поиск средств и условий становления полного человека; человека — как субъекта собственной жизни, как личности во встрече с Другими, как индивидуальности перед лицом Абсолютного бытия.

Сегодня и психология, и педагогика должны перестать быть пособием о способах духовной оккупации и духовного кодирования, о техниках педагогической дрессуры и социальной манипуляции; они должны становиться в подлинном смысле антропными, человекоориентированными науками, способными целенаправленно строить практики выращивания «собственно человеческого в человеке».

Подобная ориентация резко проблематизирует существующие представления о содержании образования и профессиональной компетентности современного педагога. Ведь не секрет, что до сих пор это пресловутое содержание сводится к ЗУНам, к социально значимым компетенциям, к социально полезным качествам индивида; т. е. ко всему тому, что так легко утилизируется социальным производством. За примерами далеко ходить не надо — фактически все старые, в том числе — и самые новые стандарты образования перенасыщены именно этим содержанием. Соответственно, и профессионализм педагога оценивается по степени его успешности при формировании (а точнее — формовании) этих самых ЗУНов и полезных качеств, по эффективности использования психотехник как средств оккупации сознания другого и социотехник — как способов манипуляции его поведением.

С самой общей точки зрения, образование — это естественное и, может быть, наиболее оптимальное место встречи личности и общества, место продуктивного и взаиморазвивающего разрешения бытийных противоречий между ними. По сути, всякое образование всегда имело, по крайней мере, два стратегических ориентира — на личность (её духовное становление и развитие базовых способностей) и на общество (его устойчивое развитие и способность к инновационным преобразованиям). Уже с этой точки зрения становится понятным, что образование не есть нечто одномерное и качественно однообразно определённое. В современной социокультурной ситуации начинает складываться новый образ российского образования. Обозначим три, наиболее важные сегодня, его интерпретации:

• образование - это вполне самостоятельная форма общественной практики (система деятельностей, структур организации и механизмов управления), особая социальная инфраструктура, пронизывающая все другие социальные сферы, которая с одной стороны обеспечивает целостность общественного организма, а с другой — является мощным ресурсом его исторического развития;

• образование - это универсальный способ трансляции культурно-исторического опыта, дар одного поколения другому; общий механизм социального наследования, механизм связывания некоторой общности людей и способа их жизни, передачи и сохранения норм и ценностей общей жизни во времени;

• образование - это всеобщая культурно-историческая форма становления и развития сущностных сил человека, обретения им образа человеческого во времени истории и пространстве культуры, человека — способного к самообразованию, а тем самым и к саморазвитию.

В этих трёх интерпретациях нетрудно выявить его главный смысл на современном этапе жизни по-реформенной России. Это — развитие — как ценностная основа и принцип существования образования. Образование как целокупность множества форм обучения и формирования, социализации и взросления молодых людей может выступить одним из важнейших факторов социального прогресса и духовного обновления мира человека. Условием динамичности, ускорения процессов развития в различных сферах общественной жизни; мощным инструментом становления общества — как общества образовательного, в котором само образование станет личностно значимым, а образованность — общественной ценностью и национальным достоянием.

По сути, именно в этом и состоит главный ответ на вопрос: Что же такое сегодня «инновационное образование» — Это такое образование, которое способно к саморазвитию и которое создаёт условия для полноценного развития всех своих участников; отсюда главный тезис; инновационное образование — это развивающее и развивающееся образование.

Так, понятое действительно может вернуть себе свою историческую миссию: обеспечивать целостность общественной жизни различных групп населения, целостность духовнодушевной жизни личности, а главное — целостность и жизнеспособность различных общностей людей и в первую очередь — детско-взрослой общности, которая, по сути, и есть субъект развивающего образования.

В соответствии с этим новым пониманием должно меняться и наше видение самой структуры сферы образования; в самом первом приближении оно начинает выступать перед нами в своих трёх предметных проекциях: образовательная среда — как социокультурное содержание образования, образовательные институты — как соорганизованная система деятельностей субъектов образования, образовательные процессы — как содержание Встреч и конкретные способы совместно-распределённой деятельности субъектов образования. Необходимо также обозначить и два основных механизма обеспечения целостности этой структуры: образовательная политика, реализующая функцию самоопределения образования среди других общественных практик, и управление образованием, скрепляющее его как целостную сферу.

В свою очередь, такое виденье позволяет нам теперь уже в инновационном режиме осуществлять целую серию переходов в реформируемом и развивающемся образовании:

• переход от ведомственно-отраслевой организации образования к сферной — к системе культурно-образовательных процессов, задающих характер общественной жизни региона;

• переход от учебно-воспитательных учреждений и заведений, осуществляющих производство социальных функционеров, к образовательным институтам, выращивающим адекватных своей истории и своей культуре людей;

• переход от учебно-воспитательных мероприятий, выполняющих до сих пор функцию социального тренинга и административного надзора, к образовательным процессам, реализующим функцию развития родовых, возрастно-нормативных способностей, самостоятельной личности в целом.

Этот новый образ образования — развивающего, инновационного — требует пересмотра наших устоявшихся представлений о нём. Главное, что образование не есть социальный тренинг и окультуривание «сырой», натуральной природы человека, не есть её усовершенствование для целей социально-производственного потребления и использования на благо государства. Образование — это путь и форма становления целостного человека. Сущность и цель нового образования — это действительное развитие общих, родовых способностей человека, освоение им универсальных способов деятельности и мышления.

Научно-философские основания инноваций в образовании Кардинальные — инновационные — изменения в современной образовательной практике поставили существующие психолого-педагогические науки в критическое, рефлексивное отношение к своему историческому опыту, к собственным теоретическим основаниям. Становление и развитие инновационных методик обнаружило, что в традиционной педагогике отсутствует не только «язык понимания» (язык понятий), а соответственно — и «язык объяснения» инновационных педагогических явлений, но даже — и «язык описания» их оказывается мало вразумительным (во всяком случае, этот язык много хуже, чем у публицистов).

В современной педагогике, в педагогической и возрастной психологии произошла своеобразная «понятийная катастрофа» — одни понятия потеряли свой категориальный статус, оказались простыми идеологическими штампами (типа: всестороннее развитие, гармоничная личность и пр.), другие — «поплыли», стали аморфными, потеряли свои чёткие очертания (например, почти все понятия из области «воспитание»).

Одной из главных причин такого положения является с трудом преодолеваемый разрыв между системами научно-философского знания, ориентированного на образование, и самой образовательной практикой. Более жёстко — разрыв между образовательным знанием и практическим педагогическим действием; рассогласование и разнородность двух типов производств:

«производство» культурного человека в образовании и «производство» знания о строении и базовых процессах современного образования. Именно в этом разрыве, в связи с этими рассогласованиями должны целенаправленно строиться научно-педагогические инновации, осуществляться инновационная деятельность на всех уровнях её организации.

Эволюцию взглядов на образовательное знание (с 1950-х гг. по настоящее время) необходимо рассматривать на фоне важнейших подходов и дискуссий между основными направлениями западной философии образования — гуманитарными, эмпирико-аналитическими, конструктивными (педагогическая антропология, неомарксизм и др.) в их оппозиции к деструктивным течениям, связанным с постмодернизмом.

В отечественной литературе тематика образовательного знания нередко отождествляется с проблемами структуры и подразделений общей педагогики, а также с вопросами соотношения теории и практики, как правило — без специального отношения к вненаучному знанию. За пределами внимания оказывается гетерогенность образовательного знания в плане соотношения научного знания с философией, научной эпистемы с разными — релевантными образованию областями культуры. Классическая идеологема о соотношении теории и практики не раскрывает с достаточной ясностью автономии практической педагогической деятельности и свойственного ей знания (например, педагогического опыта), их обратного воздействия на развитие теории; нет анализа соотношения эмпирико-аналитического и гуманитарного подходов в исследовании образования и др.

Советская педагогика довольствовалась некоторыми вытяжками из марксистсколенинской философии, идеологизировавшей науку; современные отечественные работы по философским и методологическим проблемам педагогики дистанцируются, отчасти и нарочито, от философии и методологии науки Поппера, Куна, Лакатоса и др.

С конца ХIХ века образование становится предметом психологических и социологических наук, что было связано с его превращением в автономную систему и, соответственно, с постановкой вопроса об автономии образовательных исследований, освобождения от их традиционного подчинения философии, а чаще — идеологии. Эта ориентация способствовала борьбе (в 1950—60-х гг.) против «оккупационного статуса» общей философии, согласно которому философия образования выводится из общей философии, а практика образования должна выводиться, соответственно, из философии образования.

Однако этому «освобождению» нередко сопутствовало прямое подчинение педагогики уже «оперившимся» (в современной терминологии — парадигмальным) наукам — сначала психологическим, а с 1960-х гг. — социологическим, как якобы фундаментальным наукам, из которых должно «выводиться» образовательное знание. Именно здесь складывался образ человека в терминах биосоциального детерминизма, подход к целям образования только от общества, его институтов, а не от индивидуальности образующегося человека, пафос планомерных технологий, тестового контроля, программированного обучения, стандартов образования, компьютеризации и т. п. Тенденция сведения педагогики к этим дисциплинам, но под эгидой марксизмаленинизма, была характерна и для советской педагогики, а без «эгиды» — сциентизм доминирует в педагогике и сегодня.

На Западе философия образования с самого её основания, вопреки господствующему сциентизму и естествознанию — как идеалу научности в системе гуманитарного знания, опирается не только на научные исследования, но на идеи общественно-педагогического движения.

Именно в этой вненаучной сфере в пику формализму и бюрократизму официальной науки и философии выдвигается проблема соразмерения образовательной и воспитательной деятельности, её целей, учебных планов и методов с жизненными ориентациями учащихся. Очевидно также, что главным источником этих идей был профессиональный опыт педагогов; в России аналогичные педагогические движения рождались в 1905-м и 1917 годах и глохли с наступлением реакции, более влиятельным было педагогическое движение 1990-х годов, которое ещё ждёт своего теоретического осмысления (равно как и два первых).

Оборотной стороной признания самостоятельности и возможной релевантности вненаучного знания для науки является пересмотр распространённого в образовании по сути сциентистского подхода к соотношению теории и практики, свойственный марксистско-ленинской педагогике до 1980-х годов. Этот подход выражался в следовании тезису о руководящей роли теории при игнорировании того, что педагогическая практика и профессиональный опыт педагогов, его генерализации являются не послушными орудиями теории, а могут приводить к существенным сдвигам в самих педагогических теориях. За этим сциентистским взглядом кроется более общее утверждение о подчинении вненаучной культуры и жизни научной эпистеме, её проектам и постулатам — подчинении, нередко ассоциируемом с властью, а то и с «террором» в отношении к культуре и свободе человека, исключающего из педагогических инноваций всё, что не соответствует научной теории.

Вместе с тем сказанное не означает и подчинения философского и научного знания вненаучному, жизненно-практическому мышлению. Слишком часто профессиональный опыт педагогов грешит нарушением логики, привязанностью к локальным ценностям, традициям и предрассудкам, тенденцией к их универсализации, оппозиционностью к науке и философии, к связанным с ними уровням культуры и др. Нечто подобное сказывается и в антипедагогике, преувеличивающей самостоятельность педагогического опыта, муссирующего свободу учащихся в ущерб дисциплине ума и дела с нарочитой антипатией к «принудительности» стандартов системы образования.

Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 26 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.