WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 10 | 11 || 13 | 14 |   ...   | 26 |

Подготовка учителя в системе университетского педагогического образования охватывала три цикла дисциплин: общекультурный, психолого-педагогический и предметный. Общекультурный цикл, включающий широкий спектр областей знания фундаментального характера, предполагал значительную долю социально-гуманитарных, естественно-научных (в т.ч. экологию и валеологию) дисциплин, способствующих формированию мировоззренческих позиций, закреплению гуманистических ценностных ориентации, осмыслению взаимосвязи предоставляемых знаний и практической деятельности. Психолого-педагогический цикл университетского образования, обеспечивающий собственно профессиональную подготовку учителя, ориентировал на расширение интегративных курсов педагогики и психологии, курсы специальных дидактик. При этом основное внимание уделялось освоению базовых понятий принципов обучения и воспитания, овладению технологией работы с учениками. Следовательно, ориентация педагогических курсов на более глубокое понимание педагогических проблем, самого предмета и его места в учебном процессе являлась важной стороной подготовки учителя. Вооружение студента знаниями психолого-педагогической направленности и по своему предмету, методикой преподавания этого предмета, умениями анализировать себя и свою деятельность позволяло выпускать так называемого «рефлексирующего» учителя.

С этой целью для всех студентов университета авторским коллективом вуза под руководством Н.Э. Касаткиной была разработана экспериментальная программа модульного построения содержания профессионального образования молодежи. Эта программа (432 часа), состоящая из пяти модулей, носит как пропедевтический характер, так и обучающий. 1-й модуль «Самоопределение субъекта образовательной деятельности» рассчитан на 72 часа и предназначен для студентов III курса всех факультетов университета; 2-й модуль «Моделирование профессиональной деятельности по решению педагогических задач» рассчитан на 72 часа, предназначен для студентов IV курса всех факультетов университета; 3-й модуль «Проектирование и моделирование профессионально-исследовательской деятельности по решению педагогических проблем» рассчитан на 144 часа, предназначен для студентов IV курса всех факультетов университета. Первые три модуля читаются преподавателями межвузовской кафедры общей и вузовской педагогики. 4-й модуль «О владении профессиональными технологиями» рассчитан на 72 часа. Содержание этого модуля вариативно в зависимости от факультета и читается на V курсе специалистами методики преподавания, 5-й модуль «Профессионал в социальноэкономической сфере» рассчитан на 72 часа и читается специалистами экономического и юридического факультетов на V курсе.

Следует отметить, что блоки психолого-педагогических дисциплин, разработанные в университете, были ориентированы на разные уровни образования и разные направления профессиональной компетентности педагогической профессии. Так, если на историческом факультете (ИФ) психолого-педагогическое обучение осуществлялось параллельно с общекультурным и предметным, а первый уровень образования совпадал с базовым уровнем, то и блок психологопедагогических дисциплин (составляющий не менее 20% в общем объеме обучения) включал в себя большое количество лекционных и практических занятий по предметам психологопедагогического цикла: психологии, педагогике, погружению в педагогическую науку, педагогической технике, методике воспитательной деятельности, социальной психологии, возрастной психологии, основам педагогической этики, методике преподавания. Сюда же относилась педагогическая практика, которая проходила в два этапа. Таким образом, для базового высшего образования на ИФ КемГУ теоретическая подготовка по изучению психолого-педагогического цикла дисциплин начиналась с I курса, проводилась непрерывно на следующих курсах (включая практическую подготовку к педагогической деятельности) и завершалась на V курсе. Это составная часть образовательно-профессиональных программ. Данный блок профессиональнопедагогической подготовки, вместе с рассчитанными на первые четыре года обучения блоками общенаучной и специальной подготовки, обеспечивал будущего специалиста необходимыми знаниями и умениями для адаптации к профессиональной деятельности в качестве учителя общеобразовательной средней школы (в 5-11 классах). Предоставляемая студентам возможность выбора как дополнительных спецкурсов и спецсеминаров, тематика которых отражала проблемы современной школы, так и дополнительной специализации, связанной непосредственно с будущей педагогической деятельностью, способствовала индивидуально-творческому развитию личности каждого студента и обеспечивала качественно новую профессиональную подготовку учителя. Изучение курса педагогики высшей школы, выборочных спецкурсов, а также прохождение педпрактики в вузе, лицее или гимназии предлагалось в блоке психологопедагогических дисциплин студентам следующего уровня ИФ.

Исследование блока дисциплин психолого-педагогического цикла на химическом факультете (ХФ) дало ясное представление о том, что первый и второй уровни образования полностью включали дисциплины профессионально-педагогической направленности и тем самым пропедевтическая профессиональная подготовка присутствовала уже в учебном плане первого уровня. Кроме того, на втором уровне обучения предлагалось 104 часа аудиторных занятий на изучение психолого-педагогических дисциплин по выбору (это в основном спецкурсы и спецсеминары), то есть осуществлялся вариативный подход к содержанию педагогического образования, что ставило студента в ситуацию выбора, заставляло его максимально точно определить свое профессиональное намерение, определить круг тех дисциплин, знание которых ему обязательно пригодится в будущем. Глубокая психолого-педагогическая подготовка на ХФ была запланирована на период после освоения программы бакалавриата (содержание данной программы совпадает с содержанием третьего уровня обучения). В данном случае студент имел право выбрать и какую-либо дополнительную программу профессиональной подготовки (например, для получения сертификата специалиста смежных профессий, таких, как химик-эколог, химикпсихолог). Таким образом, студент имел возможность обогатить свой багаж профессиональнопедагогических знаний и умений на основе собственного выбора более узкой сферы профессиональных интересов.

На факультете романо-германской филологии (ФРГФ) применение модульного построения содержания обучения дало возможность студентам выбирать образовательнопрофессиональные программы и отдельные учебные курсы на протяжении всех пяти лет обучения, что позволяло решать задачи подготовки будущего специалиста более конкретно и детально, исходя из собственного выбора студентов более узкой сферы профессиональных интересов.

Большую заинтересованность студенты проявляли при изучении спецкурса по педагогическому мастерству, который назывался «Психолого-педагогические основы сотрудничества педагогов и школьников», в ходе которого использовались тренинговые технологии [2, с. 13-20].

Использование инновационных педагогических технологий позволяет учитывать индивидуальные возможности, способности, потребности и наклонности каждого обучаемого, что повышает мотивацию обучения, ведет к заинтересованному и осознанному овладению профессией, более глубокому развитию профессиональных способностей Таким образом, опираясь на результаты теоретического анализа и опытноэкспериментальной работы, можно утверждать, что рассмотренные нами педагогические технологии обучения в системе профессиональной подготовки студентов являются важным условием повышения качества подготовки будущего специалиста в системе университетского образования.

Инновации в образовании. – 2007. – № 11. – C. 56-73.

О постакадемических перспективах университетов Кислов А. Г.

Академизм – существеннейшее, интегральное свойство университетской жизни, всей сферы высшего образования, как оно единодушно понималось еще совсем недавно. Даже следование пресловутому принципу партийности в недавнем прошлом позволяло академической общественности служить не только быстро преходящим «указаниям», но Истине. Либерализация породила много светлых, слишком светлых – ослепляющих – надежд, несбыточность которых стала не сразу очевидна. Ситуация, в которой существует высшая школа сегодня, оценки феномена университета в последнее время сильно меняются, вызывают дискуссии.

Значение термина «академизм» восходит ко вполне конкретному историческому явлению – Академии, как именовалась гимназия древнегреческого философа Платона по названию местечка недалеко от Афин, где он преподавал свое учение. Академиками стали называть сначала учеников Платона, а потом и всех его последователей. Поэтому по первому своему значению слово «академический» является синонимом платонизма. Дальнейшие смысловые прибавления к слову не отменили эту исходную его связь с учением великого идеалиста. Так, роль и авторитет философии Платона прибавили к смыслу слова «академический» значение «возвышенного», «высшего», «истинного», «образцового», «авторитетного», «идеального».

Чаще всего это слово стали прибавлять к учебным заведениям, ориентирующимся на традиции гимназии Платона, на традиции его учеников. Среди них можно, таким образом, еще раз отметить авторитет сначала Платона, а потом и других мэтров – ученых-учителей, слово которых служило решающим аргументом в пользу истинности той или иной точки зрения. Известна в этой связи фраза одного из бывших академиков, отошедших от некоторых положений Платона, а именно, Аристотеля, сказавшего: «Платон мне друг, но истина дороже!». Войдя в академическую традицию как второй (а иногда и первый) авторитет, Аристотель привнес тем самым в нее право на возражение – даже авторитету – во имя истины, и обязательно – аргументированное. Теории аргументации Аристотель посвятил, кстати, немало своих размышлений.

Аргументация, тем более, противопоставляемая авторитету, может появиться лишь у добросовестного самостоятельного исследователя, так что принцип исследовательской свободы становится неотъемлемым от академических традиций. Свобода же исследований и аргументированной публикации их результатов находит необходимое продолжение в свободном характере преподавания со стороны учителя (потом – профессора), которое нужно понимать не столько как свободу для обучающихся (особенно в посещении занятий), сколько как отсутствие бюрократической опеки преподавателей со стороны блюдущих букву нормативов инспекторов и администраторов. Но это и свобода учения показывающих успехи учеников! Мера ее должна напрямую зависеть от успехов. Успехи же возможно предъявлять строгому суду академической общественности только системой гарантий их публикации. Так что уже упоминавшаяся публичность (выступления устные и письменные, защиты, диспуты, конференции и т.д.) является тем более важным, обязательным признаком академичности.

Итак, академическим можно назвать образование, опирающееся на авторитет ученыхучителей, допускающих и даже поощряющих самостоятельную познавательную активность обучающихся, имеющих гарантированную возможность широкой и регулярной публикации своих достижений, соображений и даже сомнений, предъявляемых не голословно, а в сопровождении принимаемой академическим сообществом аргументации.

Наличие академического сообщества – весьма важный фактор, обеспечивающий существование, трансляцию, воспроизводство академических традиций. В средние века произошла институциализация этих сообществ в университеты, которые и теперь рассматриваются как важнейшие субъекты академической жизни. Подлинный же субъект всегда автономен, поэтому вместе с университетами возникли тема их автономии как условия обеспечения непрерывности академических традиций, автономии, ставшей традиционным идеалом университета, и тема академической свободы членов университетского сообщества, прежде всего, профессоров. С академической свободой и сегодня связаны надежды на будущее университета: «Именно усилиями такого рода сообществ… удастся преодолеть тот рабский непрофессионализм, который господствует практически во всех сферах подконтрольной государству жизни».

Проблематика академической свободы давно нуждалась в систематическом научном освещении российскому читателю, не обремененному проблемой «идеального» вуза. Даже получив в 1996 г. выражение (перекочевав из международных документов) в статье 3 Федерального закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (а в некоторых своих аспектах еще в Законе РФ «Об образовании» 1992 г.), академическая свобода «не зазвучала»: о ней мало пишут и практически не вспоминают в условиях реальной вузовской жизни. Не вспоминают даже (и особенно!) юристы, а это уж совсем симптоматично.

Наконец, в свет вышла монография, в которой представлена развернутая ретроспектива возникновения и вариантов реализации этого фундаментального принципа существования университетов, дан анализ его концептуальных обоснований рядом виднейших мыслителей, охарактеризованы общее и особенное в его нормативно-правовом закреплении в различных странах мира, в том числе в современной России. Интерес автора монографии сосредоточен, главным образом, на дальнейших перспективах оформления и юридического закрепления принципа академической свободы, а короткие, большей частью горькие замечания о его реализации в сегодняшних российских вузах оставляют значительное пространство для продолжения разговора.

Немаловажным вопросом в осмыслении прошлого и будущего университетов, высшей школы является ее финансово-экономическая база. Сама университетская автономия возникла в своеобразном зазоре, образовавшемся в результате перманентного и неравновесного столкновения трех основных политических сил средневековья – крепнущих королевств (ставших затем национальными государствами), католической Церкви (обремененной нерешаемым вопросом о том, чего в ее природе больше – небесного или земного, но зато обеспечившей транснациональный характер европейской науки) и городов (определивших, в конце концов, новоевропейский тип цивилизации). Финансовым источником университетской автономии стали, прежде всего, пожертвования, дары, привилегии, предоставляемые в разные времена и в разной степени всеми тремя главными политическими (и экономическими) силами, к которым присоединялись меценаты и только иногда сами студенты. Так, решающим условием университетской автономии была непосредственная необремененность каждодневными поисками источников существования.

Pages:     | 1 |   ...   | 10 | 11 || 13 | 14 |   ...   | 26 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.