WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 || 12 | 13 |   ...   | 26 |

Среди инновационных педагогических технологий наиболее эффективными в процессе подготовки будущих специалистов явились следующие: проблемные, модульные, тренинговые.

Мы использовали их, исходя из содержания этапов подготовки будущих специалистов. На первом этапе (I-II курсы) идет определение общей профессиональной направленности личности:

интересов, склонностей, способностей, типа мышления и т. д. Для этого использовался курс «Введение в специальность», на котором осуществлялось формирование ценностных представлений о будущей профессиональной деятельности. Применение инновационных технологий обеспечивало на этом этапе развитие творческих способностей, мышления студентов. Применялись в основном проблемные и частично модульные технологии. На втором этапе (III—IV курсы) идет процесс формирования основ профессиональной культуры, целевых установок специалиста. Осуществляется интеграция специальной теоретической и практической подготовки, при этом использование инновационных педагогических технологий позволяет обеспечить преемственность и взаимосвязь специальной теоретической и практической подготовки специалиста. Мы применяли проблемные технологии, частично - поисковые лекции, семинары двух преподавателей, лекции-конференции, лекции-дискуссии, диалоговые семинарские занятия, модульные технологии. На третьем этапе (V курс) идет детальное освоение студентами их будущей профессиональной деятельности в условиях вуза, студент становится носителем и выразителем определенных культурных, профессиональных знаний и ценностей. Нами применялись поисковые лекции, модульное обучение, тренинги и т. д.

Использование в обучении в университете в целях подготовки будущих специалистов позволяло рассматривать данный тип обучения не только как способ развития творческого мышления, но и как возможность развития личности современного специалиста. По мнению преподавателей, работа и соучастие студента на проблемных лекциях и лабораторно-практических занятиях позволяет развивать многие важные для профессионального самообразования умения.

На первом этапе подготовки будущих специалистов студенты учились:

а) делать выводы мировоззренческого характера;

б) проявлять инициативу, самостоятельность при отборе учебного материала, значимого для решения проблемной задачи;

в) анализировать теоретические положения об изучаемом явлении на уровне интегративных связей.

На втором этапе студенты практиковались:

а) в оценивании своего уровня развития интеллектуальных умений;

б) в прогнозировании и оценивании форм деятельности, в которых реализуются принципы коллективного труда.

На третьем этапе студенты учились:

а) формулировать задачи исследования по этапам;

б) формулировать цели эксперимента;

в) применять основные положения теории к выводу рабочих формул;

г) видеть особенности профессионального поведения эксперта и начинающего специалиста при решении проблемных вопросов и т. п.

Эксперимент показал, что для использования проблемно-тематических лекций необходима соответствующая подготовка как самих преподавателей, так и студентов. А потому целесообразно было подойти к их чтению поэтапно. На первом этапе мы рекомендовали преподавателям читать лекции репродуктивно-поисковые, на втором - частично-поисковые и на третьем - поисковые лекции, т. е. на более высоком уровне проблемности.

В рамках инновационных педагогических технологий обеспечивались базисные предпосылки подготовки будущих специалистов. Так, на занятиях по дисциплинам специализаций у студентов развивался творческий характер мышления, студент овладевал технологией решения проблемных задач; на занятиях по психологии получал представление о типах творческого мышления; на занятиях по педагогике усваивал знания по теоретическим основам проблемного обучения как метода; на занятиях по методике преподавания учебного предмета студент знакомился со способами, формами и приемами методического использования проблемного обучения и сам пробовал планировать и проводить проблемные фрагменты на занятиях, и, наконец, в ходе педагогической практики он проводил уроки проблемного характера и т. п. Комплексная, специально подготовленная педагогом, продуманная технология использования проблемного обучения с решением задач самопознания, рефлексии способствовала качественной подготовке будущих специалистов. В процессе создания проблемных ситуаций активизировалось мышление студентов. В качестве проблемных задач использовались и профессиональные задачи. С помощью диалогового общения обеспечивалась возможность формулирования проблемы, ее решение в ходе анализа условий, подбора или отбора информации, согласования мнений, выработки нестандартных решений, достижения промежуточных результатов.

Решение проблемных задач включалось в контекст познавательной деятельности с I курса, что, по мнению студентов, способствовало профессиональному становлению, так как: студент анализировал состояние практики, делал выводы и заключения, прогнозировал побочные явления приближенного и отдаленного характера и эффекты от своей деятельности по преобразованию практики при определенных условиях; решение проблемных задач происходило в разнообразных формах - коллективных, групповых, индивидуальных, а это позволяло студенту как будущему специалисту развивать навыки делового общения при решении профессиональных задач; решение проблемных задач сопровождалось самоанализом и самооценкой степени готовности к выполнению определенных профессиональных обязанностей; опыт работы студентов в режиме проблемности позволял им использовать данную технологию в собственной педагогической и научно-исследовательской работе; работа студентов в проблемных семинарах обеспечила студенту опыт и умения выбирать и прогнозировать результаты, работать с версиями, решать проблемные профессиональные задачи; сущностной характеристикой данной технологии обучения явилось то, что студент, проявляя познания, занимал активную позицию, он являлся соучастником, соавтором познавательного процесса, например, решал, ставил, вычленял познавательную задачу; формулировал гипотезы, подходы; обосновывал классификацию;

выстраивал аргументацию их защиты и т. п.

Мы использовали формы учебно-научной деятельности студентов, разработанные в КемГУ и построенные так, чтобы обучение проблемного характера стимулировало подготовку будущих специалистов: межкафедральные проблемные лекции и семинары (кафедры философии и физиологии человека и животных, философии и общей физики, психологии и педагогики, русского языка и психологии); семинары двух (трех) преподавателей - это одна из форм проведения занятий. Отрабатывались диалоговые формы семинарских занятий, в которых принимали участие преподаватели педагогики, психологии и спецдисциплин. На таком занятии создавались возможности интегрировать знания, которые получают студенты на занятиях разных учебных дисциплин, демонстрируя полифункциональность научного знания, что важно для подготовки будущего специалиста.

К разряду инновационных педагогических технологий мы отнесли лекции-конференции, лекции-дискуссии и др., требующие сотворчества преподавателя и студентов. Примером может служить лекция-дискуссия, присутствующая в практике работы профессора Н.Э. Касаткиной.

На лекцию по педагогике, в ходе которой вводились фундаментальные понятия и общие закономерности развития личности, приглашались преподаватели философии и психологии, в курсе которых эти понятия уже рассматривались. При подготовке и в ходе лекций преподавателями выявлялся единый методологический подход к определению того или иного понятия и создавались условия целостного знания студента. Такое творческое сотрудничество преподавателей, работающих на одном курсе, повышало эффективность обучения и опосредованно формировало педагогические навыки будущих специалистов.

Решению проблемы формирования профессиональных умений при отсутствии практической деятельности, в которой они бы реализовывались, способствовали диалоговые формы учебных занятий. Цель диалоговых форм семинарского занятия - создание ситуаций, которые обеспечивали развитие педагогических умений, имеющих комплексный характер; ситуации по реализации теоретических знаний спецдисциплин для решения задач профессионального становления студента. В качестве примера рассмотрим одно из занятий по проблемам экологического воспитания. Такой семинар проходил на биологическом факультете в рамках занятий по экологии (одна из дисциплин специализации в университете). Ведущим этого семинара выступал преподаватель экологии доцент В. Е. Сергеев, преподаватель педагогики, доцент Г. Г. Солодова выступала в качестве эксперта. Студентам предлагалось проанализировать возможности включения экологических идей в школьный курс биологии.

Комплексное решение проблемы подготовки будущих специалистов нам виделось в использовании технологий обучения с включением во все формы занятий профессионально значимых ситуаций, которые помогали студенту осознать свои возможности, выявить творческий потенциал и реализовать его во всех видах учебной и практической деятельности. Исследование показало, что профессионально значимые ситуации позволили: объединить знания и умения по отдельным предметам, интегрировать компоненты деятельности, разбросанные по всем курсам и дисциплинам; снизить уровень социальной замкнутости процесса обучения; укреплять связи и перспективы образовательного процесса с социальной сферой; нивелировать проявление отдельных звеньев обучения, слабо ориентированных на профессиональную деятельность;

актуализировать такую ведущую характеристику педагогической системы «университет», как сотрудничество поколений с целью создания и передачи опыта (результатов) профессиональной деятельности, сотрудничество по передаче опыта создания и использования научных знаний для решения практических задач, опыта создания и внедрения исследовательских, научных и педагогических технологий, опыта обучения и воспитания; обеспечить самонаблюдение и самоанализ результатов своей деятельности и эффективность таковой у «коллег» во временных коллективах; обогатить опыт студентов в профессиональной практике и др.

Профессионально значимые ситуации обеспечивали реализацию задач подготовки будущих специалистов через единство познания, мотивации и деятельности для формирования умений благодаря тому, что обеспечивалась интегрирующая работа аналитического плана; поиск проблем для решения; поиск побочных эффектов деятельности в связи с решением поставленной задачи, важной для дальнейшей работы; поиск перспектив развития данного явления и прогноза результатов деятельности; составление графиков зависимости явлений; анализ структур любых понятий и явлений и т. д. В КемГУ были разработаны и апробированы профессионально значимые ситуации для студентов всех курсов, результаты их подтверждают, что такая технология моделирования, когда студенты берут на себя завтрашние социальные и профессиональные роли, осваивая их в учебно-профессиональной деятельности в университете, позволяет решать проблемы подготовки будущих специалистов достаточно эффективно.

Различные виды производственных и педагогических практик рассматривались нами на интегративном уровне как возможность осуществить профессиональные пробы, когда в течение пяти лет обучения студенты проявляли и реализовывали себя в разнообразных видах и формах профессиональной деятельности, в постановке и решении профессиональных задач в их комплексе на разных уровнях самостоятельности. Студенты в специальных ситуациях реализовывали свой шанс соотнести свои реальные интересы, умения и возможности с теми требованиями, которые предъявляет им данная профессиональная деятельность в каких-то ее компонентах.

В практической работе студенты традиционно получали возможность применять полученные теоретические знания при решении практических задач; для эксперимента мы предлагали им занять позицию специалиста с учетом уровня подготовленности будущего специалиста (педагога, лаборанта, исследователя, эколога, филолога и т. п.) и соотнести требования, которые предъявляет профессия, со своими личностными данными. Производственные (тепличные, полевые, археологические, музейные, диалектологические и т. д.) и педагогические практики, являясь важным компонентом воспитательно-образовательного процесса, были использованы нами не только как ситуации профессиональных проб, но и как этапы тренингов деятельностных компонентов разных ролей (лаборант, сотрудник, ассистент) с ситуациями рефлексии в целях подготовки будущего специалиста.

В рамках развития инновационных педагогических технологий нами успешно реализовывался интегративный подход в образовании и воспитании будущих учителей на базе модульного принципа обучения.

Модульный принцип обучения - это формирование законченных образовательнопрофессиональных подпрограмм (модулей), встроенных или иногда составляющих основную программу обучения. Каждый такой модуль представлял собой совокупность знаний и умений, которые позволяли его обладателю выполнять определенные профессиональные функции, не обязательно связанные с основными целями подготовки специалиста данного профиля. Так, например, психолого-педагогический модуль, введенный на ряде естественно-научных и гуманитарных специальностей университетов, позволял присвоить наряду с основной квалификацией дополнительную квалификацию «преподаватель» (или учитель).

В качестве информационных модулей были взяты как целые дисциплины, так и некоторые разделы дисциплин, спецкурсы, факультативы и пр. Деятельностными модулями служили лабораторные практикумы и лабораторные работы, спецпрактикумы, технологические и педагогические практики, курсовые и дипломные работы, рефераты и пр.

Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 || 12 | 13 |   ...   | 26 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.