WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 24 |

Необходимо также обозначить и два основных механизма обеспечения целостности этой структуры: образовательная политика, реализующая функцию самоопределения образования среди других общественных практик, и управление образованием, скрепляющее его как целостную сферу.

В свою очередь, такое виденье позволяет нам теперь уже в инновационном режиме осуществлять целую серию переходов в реформируемом и развивающемся образовании:

- переход от ведомственно-отраслевой организации образования к сферной - к системе культурно-образовательных процессов, задающих характер общественной жизни региона;

- переход от учебно-воспитательных учреждений и заведений, осуществляющих производство социальных функционеров, к образовательным институтам, выращивающим адекватных своей истории и своей культуре людей;

- переход от учебно-воспитательных мероприятий, выполняющих до сих пор функцию социального тренинга и административного надзора, к образовательным процессам, реализующим функцию развития родовых, возрастно-нормативных способностей, самостоятельной личности в целом.

Этот новый образ образования – развивающего, инновационного - требует пересмотра наших устоявшихся представлений о нем. Главное, что образование не есть социальный тренинг и окультуривание “сырой”, натуральной природы человека, не есть ее усовершенствование для целей социально-производственного потребления и использования на благо государства. Образование - это путь и форма становления целостного человека.

Сущность и цель нового образования - это действительное развитие общих, родовых способностей человека, освоение им универсальных способов деятельности и мышления.

Научно-философские основания инноваций в образовании Кардинальные - инновационные - изменения в современной образовательной практике поставили существующие психолого-педагогические науки, ориентированные на образование, в критическое, рефлексивное отношение к своему историческому опыту, к собственным теоретическим основаниям. Становление и развитие инновационного образования обнаружило, что в традиционной педагогике отсутствует не только “язык понимания” (язык понятий), а соответственно - и “язык объяснения” инновационных педагогических явлений, но даже - и “язык описания” их оказывается мало вразумительным (во всяком случае, этот язык много хуже, чем у публицистов, пишущих о проблемах образования).

В современной педагогике, в педагогической и возрастной психологии произошла своеобразная “понятийная катастрофа” - одни понятия потеряли свой категориальный статус, оказались простыми идеологическими штампами (типа: всестороннее развитие, гармоничная личность и пр.), другие - “поплыли”, стали аморфными, потеряли свои четкие очертания (например, почти все понятия из области “воспитание”).

Одной из главных причин такого положения является с трудом преодолеваемый разрыв между системами научно-философского знания, ориентированного на образование, и самой образовательной практикой. Более жестко – разрыв между образовательным знанием и практическим педагогическим действием; рассогласование и разнородность двух типов производств: «производство» культурного человека в образовании и «производство» знания о строении и базовых процессах современного образования. Именно в этом разрыве, в связи с этими рассогласованиями должны целенаправленно строиться научно-педагогические инновации, осуществляться инновационная деятельность на всех уровнях ее организации.

Эволюцию взглядов на образовательное знание (с 50 гг. ХХ в. по настоящее время) необходимо рассматривать на фоне важнейших подходов и дискуссий между основными направлениями западной философии образования – гуманитарными, эмпирикоаналитическими, конструктивными (педагогическая антропология, неомарксизм и др.) в их оппозиции к деструктивным течениям, связанным с постмодернизмом.

В отечественной литературе тематика образовательного знания нередко отождествляется с проблемами структуры и подразделений общей педагогики, а также с вопросами соотношения теории и практики, как правило без специального отношения к вненаучному знанию. За пределами внимания оказывается гетерогенность образовательного знания в плане соотношения научного знания с философией, научной эпистемы с разными - релевантными образованию - областями культуры. Классическая идеологема о соотношении теории и практики не раскрывает с достаточной ясностью автономии практической педагогической деятельности и свойственного ей знания (например, педагогического опыта), их обратного воздействия на развитие теории; нет анализа соотношения эмпирикоаналитического и гуманитарного подходов в исследовании образования и др.

Советская педагогика довольствовалась некоторыми вытяжками из марксистсколенинской философии, идеологизировавшей науку; современные отечественные работы по философским и методологическим проблемам педагогики дистанцируются, отчасти и нарочито, от философии и методологии науки Поппера, Куна, Лакатоса и др.

С конца Х1Х века образование становится предметом психологических и социологических наук, что было связано с его превращением в автономную систему и, соответственно, с постановкой вопроса об автономии образовательных исследований, освобождения от их традиционного подчинения философии, а чаще – идеологии. Эта ориентация способствовала борьбе (в 50-60-х гг. 20-го столетия) против «оккупационного статуса» общей философии, согласно которому философия образования выводится из общей философии, а практика образования должна выводиться, соответственно, из философии образования.

Однако этому «освобождению» нередко сопутствовало прямое подчинение педагогики уже “оперившимся” (в современной терминологии - парадигмальным) наукам: сначала психологическим, а с 60-х гг. – социологическим, как якобы фундаментальным наукам, из которых должно «выводиться» образовательное знание. Именно здесь складывался образ человека в терминах биосоциального детерминизма, подход к целям образования только от общества, его институтов, а не от индивидуальности образующегося человека, пафос планомерных технологий, тестового контроля, программированного обучения, стандартов образования, компьютеризации и т.п. Тенденции сведения педагогики к этим дисциплинам, но под эгидой марксизма-ленинизма, была характерна и для советской педагогики, а без «эгиды» - сциентизм доминирует в педагогике и сегодня.

На Западе философия образования с самого ее основания, вопреки господствующему сциентизму и естествознанию как идеалу научности в системе гуманитарного знания опирается не только на научные исследования, но на идеи общественно-педагогического движения. Именно в этой вненаучной сфере в пику формализму и бюрократизму официальной науки и философии выдвигается проблема соразмерения образовательной и воспитательной деятельности, ее целей, учебных планов и методов с жизненными ориентациями учащихся. Очевидно также, что главным источником этих идей был профессиональный опыт педагогов; в России аналогичные педагогические движения рождались в 1905 и 1917 годах и глохли с наступлением реакции, более влиятельным было педагогическое движение 90-х годов, которое еще ждет своего теоретического осмысления (равно как и два первых).

Оборотной стороной признания самостоятельности и возможной релевантности вненаучного знания для науки, является пересмотр распространенного в образовании по сути сциентистского подхода к соотношению теории и практики, свойственный марксистсколенинской педагогике до 80-х годов. Этот подход выражался в следовании тезису о руководящей роли теории при игнорировании того, что педагогическая практика и профессиональный опыт педагогов, его генерализации являются не послушными орудиями теории, а могут приводить к существенным сдвигам в самих педагогических теориях. За этим сциентистским взглядом кроется более общее утверждение о подчинении вненаучной культуры и жизни научной эпистеме, ее проектам и постулатам - подчинении, нередко ассоциируемом с властью, а то и с «террором» в отношении к культуре и свободе человека, исключающего из педагогических инноваций все, что не соответствует научной теории.

Вместе с тем, сказанное не означает и подчинения философского и научного знания вненаучному, жизненно-практическому мышлению. Слишком часто профессиональный опыт педагогов грешит нарушением логики, привязанностью к локальным ценностям, традициям и предрассудкам, тенденцией к их универсализации, оппозиционностью к науке и философии, к связанным с ними уровням культуры и др. Нечто подобное сказывается и в антипедагогике, преувеличивающей самостоятельность педагогического опыта, муссирующего свободу учащихся в ущерб дисциплине ума и дела с нарочитой антипатией к «принудительности» стандартов системы образования.

Сегодня необходимы исследования, направленные не на открытие новых истин в теоретической педагогике, а на улучшение практического положения дел. Это тот корпус исследований, который у нас в 90-е годы получил название как «практико-ориентированная наука». Последняя предполагает соразмерение и синтез многих знаний и ценностей различного статуса и модальности - научных и жизненно-практических, духовных и политических, этических и эстетических. Однако синтез этих компонентов в исследовательскую программу осуществляется не в рамках и не в форме дисциплинарной монопредметной теории.

Данная фиксация требует системного пересмотра философско-психологических, социально-педагогических, политико-экономических основ современного образования в направлении его подлинно гуманитарно-антропологической модальности, требует и новых средств образовательной деятельности, которые можно назвать антропо-практиками. В инновационном образовании сугубая технологичность педагогических действий связана с осознанным и целенаправленным построением таких образовательных ситуаций, в которых становится возможным и подлинно личностное самоопределение молодого человека, и обретение им субъектности, и авторства собственных осмысленных действий.

Антропо-практики в инновационном образовании реализуются в пространстве субъективной реальности – в пространстве совместно-распределенной деятельности, в пространстве событийной общности, в пространстве рефлексивного сознания. Именно в этом пространстве может происходить культивирование автономии и самодетерминации человека, его саморазвития и самообразования, а в пределе – его действительного самостояния в собственной жизни.

Культура инноваций в универсуме образования Подобные ожидания относительно инновационного образования ставят вопрос о направленном вмешательстве в его сферу на основе глубоких комплексных исследований и научно-практических разработок; ставит вопрос о поиске особых способов работы не столько для образования, сколько с самим образованием: его институтами, процессами и участниками.

Сегодня мы оказались в своеобразной ловушке реального, жизненного противоречия: с одной стороны, свобода изобретательства и всяческих реформ в общественной жизни, с другой, - их варварское, разрушительное действие; по сути, в любой сфере - в экономике, политике, военном строительстве, в том числе и в образовании. Практическое противоречие, как известно, требует и практического решения; и, прежде всего требует нормирования, окультуривания самой стихии инновационных социокультурных преобразований.

Специальный анализ показывает, что единственной и принципиальной преградой на пути инновационного и административного “беспредела” может стать определение такой формы разумной деятельности, в которой осуществимо грамотное педагогическое новаторство и которая уже имеет исторические прецеденты. В этом смысле, всякая инновационная деятельность должна быть поименована, а значит должна иметь свою культурно заданную форму, своих субъектов, свои цели, средства и условия своего осуществления. Установление такой деятельности позволяет главное: выстроить точную систему экспертизы педагогических инноваций и, что еще важнее, нормально обучать этой деятельности, ввести ее в структуру педагогического профессионализма.

Такой развитой культурной формой инновационной деятельности в образовании является проектирование, которое нельзя свести ни к обновлению (восстановлению полноценного старого), ни к нововведениям (внедрению некоторого новшества). Отсюда еще один важный тезис: культурной формой инновационных процессов в универсуме образования является проектирование, а тем самым – его развитие.

Надо сказать, что культура проектирования имеет давнюю традицию - и не только в виде древнейших утопий и современных антиутопий, новейших проектов “счастливого социалистического, теперь - капиталистического завтра” или “поворота северных рек”; к этой культуре относится и “атомный проект” Курчатова, и “космический проект” Королева, но также и “социально-педагогический проект” Макаренко, который в этом своем качестве, к сожалению, так и не получил должной оценки в теоретической педагогике, и до сих пор понастоящему не проанализирован. Заметим кстати, что, к великому сожалению, сегодня этот проект опять чрезвычайно актуален.

Складывающаяся проектная парадигма в комплексе психолого-педагогических наук - как основание и рамка инновационной культуры в образовании - в настоящее время имеет исключительное значение как на общетеоретическом уровне, так и на уровне самой образовательной практики. Сегодня все большее число отдельных образовательных институтов, региональных и субрегиональных систем образования ставят перед собой задачу осуществления шага развития, что и означает построение системы развивающегося образования. Одновременно усиливается поиск и принципиально нового содержания образования, и принципиально нового педагогического профессионализма, которые действительно обеспечивали бы развитие базовых способностей личности в образовательных процессах. А это и есть задача построения собственно развивающего образования. Эти два момента как раз и задают новую предметную область инновационной - проектноисследовательской деятельности в сфере образования.

В настоящее время можно вполне определенно говорить о нескольких типах проектирования.

Прежде всего, это психолого-педагогическое проектирование развивающих образовательных процессов в рамках определенного возрастного интервала, создающих условия становления человека подлинным субъектом собственной жизни и деятельности: в частности, обучения - как освоения общих способов деятельности; формирования - как освоения совершенных форм культуры; воспитания - как освоение норм общежития в разных видах общности людей.

Далее - это социально-педагогическое проектирование образовательных институтов и развивающих образовательных сред, адекватных определенным видам образовательных процессов; а главное - адекватных традициям, укладу и перспективам развития конкретного региона России.

Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 24 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.