WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 24 |

На одном из недавних ректорских совещаний ректор проф. В.Г. Захаревич сформулировал две главные задачи, стоящие в настоящее время перед ЮФУ: 1) кардинальная трансформация методики преподавания и 2) создание надлежащей инфраструктуры университета. Задача развития в университете науки не нашла себе места в этом контексте. Можно понять, что ректорат, поставленный перед серьезными управленческими проблемами неладно скроенного университетского комплекса, отягощенный валом проверок и инспекций, не встречающий должной поддержки региональных властей, вынужден концентрировать свою работу на экстренных (несомненно, важных) задачах. В то же время это не должно освобождать руководство и совет университета от формирования видения более дальней перспективы. В этой статье выражена точка зрения о том, что перспектива создания в ЮФУ университета современного мирового уровня, если о ней всерьез идет речь, напрямую зависит от понимания важности опережающего развития в университете научных исследований. Именно объем и уровень проводимых в университете исследований определяют подлинный рейтинг университета и уровень даваемого в нем образования. Не только в упомянутом выше Чжэцзянском, но и во всех ведущих мировых университетах более 2/3 бюджета направляется на финансирование исследований, которые рассматриваются как главный фактор, определяющий качество образования. При этом руководству научных и образовательных учреждений предоставляется возможность распределить эти средства по статьям по своему усмотрению, ориентируясь при этом только на то, чтобы обеспечить оптимальное решение поставленных задач. В статье «Германская научная политика 2006», опубликованной в журнале Science, канцлер ФРГ Ангела Меркель писала: «…наши университеты и исследовательские институты должны получить бОльшую независимость. Они должны иметь больше свободы для выбора своих студентов и сотрудников, развития своих направлений работы, кооперации с промышленностью, получить возможности использовать свои фонды таким образом, какой наилучшим образом соответствует поставленным целям». Такие возможности у руководства ЮФУ весьма ограничены, но это не значит, что, если оно готово разделить высказанную выше точку зрения, не следует искать приемлемые пути для поддержки в университете угасающей науки. О том, что такие пути можно найти даже в рамках существующей застывшей системы, свидетельствует, в частности, опыт МГУ и Томского университета и его ректора проф. Г.В. Майера.

За прошедшие последние 15 лет университетские НИИ и научные сотрудники университета вынуждены постоянно приспосабливаться к постоянной борьбе за выживание, по словам академика Д.С. Львова, к «вживанию в катастрофу». Пора уже пережить этот период. Надо преодолевать менталитет «жертвы» и доводить до руководящих структур разного уровня наше, уверен правильное, понимание стратегии становления федерального университета современного уровня. Особенное значение при этом приобретают мнение и позиция ученого совета ЮФУ.

http://www.marketologi.ru/lib/saginova/inter_vuz.html Инновации в образовании: основания и смысл Савченко Н. А.

В современном российском образовании (и для научной, и для педагогической общественности) не существует сколь-нибудь определенной и общепринятой Концепции инновационной деятельности в образовании. Справедливости ради заметим, что не существует такой Концепции и в других сферах общественной практики, а известные нам попытки как-то концептуализировать деятельность такого рода соскальзывают на обсуждение изобретений и их экономического (чаще – коммерческого) эффекта.

Более того, отсутствует и внятный, устоявшийся тезаурус инновационной деятельности, ее отдельные термины многозначны и размыты, что создает устойчивую иллюзию банальности и общепонятности, что есть «инновационность»; а отсюда – еще одна иллюзия, что только ленивый не «занимается» инновациями, особенно – в образовании.

В последние два-три года понятие об инновациях в образовании вообще стало предметом сомнения, и о нем ходят неясные интуитивные мнения и выдумки, которые колеблются между двумя альтернативами. С одной стороны, говорят, что инновациями занимаются все – особенно при разработке конкретных исследовательских тем, а потому и не нуждаются в каком либо особом исследовании или обсуждении того, что такое инновации в образовании. С другой стороны маячат идеи о необходимости оценки инноваций, разработки критериев их валидности, отсеивания мнимых инноваций, что, очевидно, предполагает построение соответствующей исследовательской программы.

В этом же ограниченно-эмпирическом горизонте находятся и суждения о том, что интерес к инновациям был своего рода модой в период перестройки, в период «демократических реформ», модой, которая устарела в настоящее время. К этому же разряду относится волюнтаристский подход к инновациям как идеям особо избранных «носителей идеологии модернизации», прежде всего - «из управленческих и профессиональных элит», и задача состоит, собственно, в соорганизации этих идей-инноваций в неких политических документах.

Известно, что политика есть обоснование и полагание общих целей жизни и развития страны и средств их достижения. Ползучий эмпиризм и в научных исследованиях, и в политике, кроме бесперспективности, влечет возможности безответственной спекуляции в условиях неопределенности, произвольной манипуляции научными планами, практическими проектами - проталкивания всего, что угодно исходя из личных или групповых интересов, из материальных выгод, а то и просто ради показухи и популизма.

Очевидно, что в условиях такой «предельной неопределенности» понятия инноваций, не имея конвенционально согласованных представлений о сути инновационной деятельности в образовании невозможно грамотно выделять объекты, критерии и процедуры экспертизы всех мыслимых и немыслимых педагогических инноваций, а соответственно – конструктивно обсуждать пути и средства их научного обеспечения.

Отдельная сложность этой работы состоит в том, что педагогические инновации явным образом обнаруживают себя лишь в самой образовательной практике, в тех последствиях, которые они порождают при своей реализации. Но тем самым инновационная деятельность в образовании приобретает как бы прикладной характер, характер практической разработки, которая по неведомым экономическим соображениям целевым образом из бюджета не финансируется; всем известно, что госбюджет финансирует только фундаментальные научные исследования.

Однако проблема «инноваций» явно имеет все признаки связи с важнейшими стратегическими направлениями исследования образования и образовательной политики, хотя бы потому, что она определенно ассоциируется с проблематикой процессов модернизации, прежде всего - в Европе. Эти процессы связаны с переходом от традиционного – средневекового общества – к обществу «модерна», т. е. к «современности», и далее – к постмодерну – к самой «современной современности». (См., например, коллективную монографию Института философии РАН «Модернизация и глобализация:

образы России в ХХ1 веке». М., 2002).

В России интерес к модернизации был заложен Петром I, который сделал первые существенные практические шаги – в экономике, развитии науки и просвещения. С тех пор – это коренная проблема России, прошедшей ряд этапов «догоняющей модернизации» (с ее плюсами и минусами), кризисами модернизации, влекшими демодернизацию. Видимо, и сейчас мы имеем сползание к такому роду кризиса как реакции на несовершенство перестройки и практических шагов 90-х годов. Не является ли рассматриваемое пренебрежение к исследованию инноваций также кризисным симптомом Инновации в квалифицированной литературе рассматриваются не как диффузное множество спонтанных «самовыражений» удачливых пророков или дельцов, а как предпосылки интегративного процесса модернизации, а сегодня - и глобализации. Этот процесс раскрывается в его перспективе – не ситуативно и хаотично, а в контексте сложной, многотемной исследовательской программы, в которой на основе эмпирических исследований выявляется комплекс основных тенденций развития общества на данном этапе - в экономике, технике, информации, во всех подразделениях культуры - в политике, праве, искусстве, в том числе, в науке и образовании.

Таких исследований в сколько-нибудь удовлетворительном виде не было в период перестройки и в последующих реформах образования. Вместо научного подхода к указанной проблематике - выхватывание лозунговых формулировок из поверхностной публицистики и использование их для всякого рода экспериментирования. Утопические лозунги «деполитизации», «деидеологизации», перелицовки школ в гимназии и лицеи, институтов «средней руки» - в университеты или даже академии, перевода образования и науки на рыночные основания, внедрение в идейные основы образования каких-нибудь иррационалистических учений, архаических спонтанных мировоззрений, агрессивных течений, борющихся за власть над умами, прямые выпады против научной ориентации образования и т.п.

Идеи гуманизации образования также до сих пор носят лозунговый характер, они не опираются на квалифицированные философские, исторические и научные исследования.

Образ человека в образовании до сих пор трактуется вне фундаментальной для модерна категории «автономия человека». Для перестройки, да и до сих пор характерно спутанное понимание цели образования – ее путают с идеалами, которые не могут выступать в качестве цели - пока они не соразмерены с имеющимися средствами и социальными условиями реализации, отсюда – утопические проекты и начинания, псевдоинновации.

В нашей педагогической мысли до сих пор преобладает устаревшая, классическая теория систем, далекая от современной теории сложных самоорганизующихся систем с человеческим фактором, столь же устаревшими являются и трактовки соотношения теории и практики. Методология исследования пребывает на уровне, далеком даже от Т. Куна, не говоря уже о современных дискуссиях в западной философии науки и философии образования. У нас преобладает дистанцирование от философии образования как особой исследовательской области в сфере образовательного знания, между тем как большинство перечисленных выше проблем выходит за пределы собственно педагогических дисциплин, конкретных исследований и связанных с ними инноваций. Исследование инновационных процессов и модернизации образования, очевидно, вовлекает множество различных дисциплин, и их синтез не может обойтись без соучастия квалифицированной философии образования.

Только в этом случае возможно построить достаточно определенную модель будущего – в том числе и соответствующую модель современного (модернизированного) образования – в отличие от кустарно-интуитивных порывов и выдумок перестройки, движимых скорее неприязнью к недавнему прошлому, нежели исследованием определенной позитивной цели.

Соответственно, и образование должно быть взято как определенное целое, как автономная сфера гражданского общества в многообразных соотношениях с другими сферами экономики и культуры. Именно так могут быть раскрыты объективное состояние образования, нормы его функционирования, целеполагания, организации и управления.

Это подход к образованию - как к сложной, многофакторной системе культурного, т. е.

человеческого мира. Многофакторный подход позволит выявить и обосновать систему норм современного образования, а уже в соотношении с этой системой норм становится возможным определить и оценить те или иные инновации в образовании, выработать критерии их оценки. Все это необходимо для отбора значимых инноваций, их соразмерения друг с другом, их синтеза в инновационные проекты, программы и реформы, иначе говоря, научное исследование и оценка инноваций составляет необходимую основу компетентного управления инновационными процессами и модернизацией образования.

Проблемное поле феномена «инноваций» в общественной практике Термин “инновация” вошел в обиход еще в 30-е годы ХХ века в качестве социологического внутри социологии культуры и культурной антропологии и был непосредственно связан с идеей диффузии культурных феноменов. Этот подход, дифференцирующий пространственное и временное распространение (диффузию) нововведений, рассматривающий изменения в культуре как некий процесс, происходящий во времени, обладающий разными скоростями, широко распространен и в настоящее время.

Инновации при таком подходе рассматриваются как основание изменений в культуре, как распространение особенностей культуры или субкультуры за ее собственные пределы. Для операционального определения инновации - последняя противопоставлялась традиционным формам действия, мышления и поведения. То, что выходило за рамки традиции и обычая, то и является инновацией, - такова позиция культурной антропологии в I-ой половине ХХ века.

Новые подходы к определению инновации возникают, прежде всего, в социологии и педагогике. В социологии образования инновационные процессы стали исследоваться в 60-х годах ХХ века, причем использовались, по преимуществу, концептуальные и методологические средства культурной антропологии. В середине 80-х годов проводятся широкие исследования различных форм инноваций в педагогике и в системе образования, осуществляется обобщение тех инноваций, которые предложены педагогами и администраторами школ различных ступеней в различных странах, налаживается международное сотрудничество в разработке этого круга проблем. Под инновацией понимается любая новая идея, новый метод или новый проект, который намеренно вводится в систему традиционного образования.

Иными словами, первоначально в социологии образования инновации продолжали противопоставляться традициям. “Инновации” и “традиции” - такова бинарная оппозиция, из которой исходят в анализе процессов изменений культуры, содержания образования, системы образования и т.д. Именно из такой концептуальной схемы, где инновация противопоставляется традиции, возникают и иные дихотомические варианты классификации, в частности, деление всех обществ на традиционные и современные. При этой классификации архаические общества основаны на традиции, а современное общество - на доминировании научных и технических инноваций.

Бросается в глаза прямолинейность этой схемы, которая не позволяет понять процессы, происходящие в архаических обществах. Ведь и в них осуществляются изменения, правда, в рамках традиций и происходит если не смена традиций, но все же сдвиг традиционных систем (ритуалов, обрядов, обычаев и др.). При такого рода расчленении, когда инновации противопоставляются традициям, вообще не ухватываются процессы, присущие предшествующим обществам. Они оцениваются как неподвижные, статичные, застойные.

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 24 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.