WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 44 | 45 || 47 | 48 |   ...   | 50 |

Опишем далее другой важный методический принцип: принцип учета родного (первого иностранного) языка. Работая над проектами, студенты создают упражнения, используя учебники, как по основному, так и второму иностранному языку. При разработке упражнений Здесь и далее приведены лишь непосредственные инструкции к выполнению, а не общее, в т. ч. коммуникативное, задание/ситуация.

для учебников по второму иностранному языку, в нашем случае немецкому на базе английского, студенты ориентируются на концепцию преподавания второго иностранного языка, а также на авторские концепции учебников. Большое внимание уделяется опоре на основной иностранный язык (английский). Создавая упражнения, студенты используют контрастивный подход, учитывая перенос и интерференцию при обучении второму иностранному языку. Примером таких заданий может служить упражнение на сопоставление лексических единиц (модуль JMix программы HotPotatoes), предназначенное для автоматизации лексических навыков (тема «Bcher und Lesen», 7 класс):

Задание: Lies vor und ordne zu (Kombinieren Sie die richtigen Paare)! Способ выполнения: Учащимся предъявляются две колонки слов. В одной из них находятся слова на изучаемом втором иностранном языке (немецком), например: der Autor, das Wort, relativ, jung, laut, roh, Bringen, die Qualitt, reduzieren, die Letter, das Wetter и др. В другой – эквиваленты из первого иностранного языка (английского), например: author, word, relative, young, laud, raw, bring, quality, reduce, letter, weather и др. Учащиеся с помощью мыши перетаскивают слова, устанавливая необходимые соответствия.

Как основное средство индивидуализации в компьютерных разработках студентов использовалась коррективная обратная связь, которая зависит от ситуативных и индивидуальных факторов учебной ситуации и адаптируется к этим факторам, корректируя деятельность учащихся [Sauro]. Такая обратная связь направлена на исправление типичных ошибок с последующей адаптацией учебного материала к потребностям учащихся. В виде примера приведем упражнение на завершение предложения, выполняемое на послетекстовом этапе аудирования и предназначенное для автоматизации навыков установления значения грамматических структур английского языка (тема «Conditionals I/II», 10 класс).

Задание: Choose the best endings for the sentences from the text.

Способ выполнения: После прослушивания учебного текста, учащимся предоставляются предложения из этого текста, а также несколько вариантов их завершения. Ознакомившись с каждым из них, учащиеся выбирают правильный, по их мнению, вариант. В случае успешного выбора учащиеся получают позитивную обратную связь и прослушивают предложение полностью. В случае ошибки, вместе с пояснением грамматического явления, учащиеся получают возможность повторно прослушать соответствующий эпизод текста и после этого возвращаются к выполнению задания. Перейти к следующему предложению (заданию) можно лишь ответив правильно на предыдущее.

Это и другие подобные упражнения разрабатывались с использованием таких авторских программ (authoring tools), как Wondershare QuizCreator v. 4.0 и Articulate Quizmaker ‘09, которые позволяют не только добавлять в упражнения разветвленную обратную связь, но и задавать различные пути выполнения упражнений учащимися, в зависимости от их действий и ответов.

В завершение, хотелось бы отметить, что созданные студентами компьютерные учебные материалы используются ими во время прохождения педагогической практики в общеобразовательных школах в X семестре и могут служить основой для написания квалификационных заданий как составляющей части государственного экзамена по методике преподавания иностранных языков. Опробованные таким образом материалы в дальнейшем предлагаются учителям школ для внедрения в учебный процесс.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК МЕТОДИКА навчання іноземних мов у загальноосвітніх навчальних закладах: підручник / Л. С. Панова, І. Ф. Андрійко, С. В. Тезікова та ін. – К.: ВЦ «Академія», 2010. – 328 с. (Серія «Альма-матер»).

MAYER R. E Multimedia learning / R. E. Mayer. – Cambridge; New York:

Cambridge University Press, 2001. – XI, 210 p.

PETTERSSON R. Information design: an introduction / Rune Pettersson. – Amsterdam; Philadelphia: John Benjamins B. V., 2002. – X, 296 p. – (Series: Document Design Companion Series; 3).

SAURO S. Computer-mediated corrective feedback and the development of Lgrammar [Электронный ресурс] / Shannon Sauro // Language learning & technology. – February, 2009. – Vol. 13, №. 1. – P. 96–120. URL:

http://llt.msu.edu/vol13num1/sauro.pdf TUOVINEN J. E. Cognition research basis for instructional multimedia / J. E.

Tuovinen // Interactive multimedia systems [edited by Rahman S. M.] – Hershey, PA : IRM Press, 2002. – P. 146-162.

Чеканова А. Э.

Chekanova A. E.

Екатеринбург, Россия, alla_chekanova@mail.ru РАЗВИТИЕ ПОНЯТИЙНОГО МЫШЛЕНИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ THE DEVELOPMENT OF NOTIONAL WAY OF THINKING WITHIN THE ENGLISH LANGUAGE STUDY Аннотация. Статья посвящена развитию понятийного мышления студентов филологического факультета. В статье автор анализирует уровни развития этого вида мышления, определеяет этап развития, который является переходным от эмпирического к теоретическому мышлению и приводит примеры логических ошибок, характеризующих недостатки развития теоретического мышления.

Abstract. Тhe article is devoted to development of notional way of thinking of the students in phylological department. In the article the author analyses the levels of that kind of thinking, determines the stage of development which is a transition one from empirical to theoretical level and gives the examples of logical mistakes that characterise the drawbacks of theoretical thinking development.

Ключевые слова: понятийное мышление; эмпирическое мышление; теоретическое мышление; логические ошибки.

Keywords: notional thinking; empirical thinking; theoretical thinking; logical mistakes.

УДК 372.881.111.Отсутствие или недостаток конкретных знаний учащихся является одной из проблемных зон процесса обучения любому предмету.

Это в полной мере относится и к обучению иностранному языку. Если рассматривать язык как средство выражения мысли, то недостатки в мышлении обязательно проявятся в порождаемой речи, как устной, так и письменной. Абовский Н.П отмечал отсутствие системообразующих курсов как одну из причин недостаточности развития системного мышления студентов. (Абовский Н.П. Развитие системного мышления при обучении и тестировании. Вестник высшей школы. М.

2010) Системное мышление в свою очередь предполагает мышление © Чеканова А. Э., логическое, так как любая система строится на основе закономерных статических и динамических связей между элементами, а там, где мы имеем дело с закономерностью, мы имеем дело с логикой.

Что же подразумевается под конкретными знаниями И что лежит в основе развития словесно-логического мышления В отношении развития необходимо обратиться к работам Ж.

Пиаже, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Б.Д. Эльконина.

С.Л. Рубинштейн сформулировал шкалу уровней развития мышления, которая на сегодняшний день считается общепринятой. В ней выделяется три основных уровня – наглядное мышление (наглядно-действенное (сенсомоторное), наглядно-образное, наглядноситуационное; эмпирическое мышление (опытное, основанное на систематизированном и обобщенном содержании опыта, понятийное и объяснительное, на уровне суждений и умозаключений, включающем критерий истинности); теоретическое (осознанное мышление, при котором осознается не только содержания понятий, но и формы мысли, т.е. логичности или нелогичности мысли на уровне умозаключений, гипотетическое, где различается действительное, возможное и необходимое, а рассуждение реализуется как проверка и доказательство гипотез), целенаправленное мышление, при котором рассуждение основываются на принципах, правилах и целях).( Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб. 2004.) В рамках теоретического мышления Беспалько В.П. выделяет следующие уровни абстракции, представляющие собой теории, и связывает их с языком изложения: 1) феноменологическая теория (свойства и качества объекта науки описано на естественном житейском языке), 2) качественная теория (излагается на специальном языке данной науки - первая ступень абстрактного мышления – излагаются свойства и качества объектов, формулируются законномерности их функционирования и создаются условия для вероятностного предсказания возможных исходов участия объектов данной науки в различных процессах и явлениях, 3) количественная теория - знание свойств объекта достигает уровня полного понимания законномерностей его функционирования, на основе чего возникает возможность построить математическую модель функционирования объекта и удается сформулировать точный прогноз исхода любого процесса, 4) аксиоматическая теория - абстракция создает целостную картину мира и возвращается в состояние нерасчлененного восприятия.

(Беспалько В.П. Параметры и критерии диагностичной цели Школьные технологии. М. 2006) Мы привели только две шкалы уровней развития мышления, но и все остальные классификации имеют одно общее звено – в основе развития лежит переход от эмпирического к теоретическому мышлению, от обобщения житейского опыта (на любом уровне) к познанию окружающей действительности, основанному на нормативных процедурах этого познания. Данное положение является ключевым для разработки системообразующего курса, нацеленного на развитие словесно-логического мышления.

Все российские ученые, разрабатывавшие развивающие методики обучения, воспринимали развитие диалектически, как качественный скачок, переход от количественного расширения знаний, умений и навыков к качественно иной форме мышления. В.В. Давыдов следующим образом пытается объяснить недостатки традиционного метода обучения: «"личный" прошлый опыт детей – это эмпирически сложившиеся представления об окружающем. Конечно, этот опыт должен использоваться в обучении, но только путем существенной перестройки внутри качественно особой и новой для ученика формы научного знания, которая вовсе не соответствует и не может соответствовать простому жизненному опыту. Прошлые знания житейского порядка нужно включать в обучение, но лишь как общие предпосылки, не специфические для содержания и формы научных понятий.

Лишь зная особенности и специфику последних, можно рaзpaбaтывaть конкретно вопросы о роли прошлого опыта. Вне этого смазывается качественное различие житейского опыта и научных знаний, происходит естественное подчинение (а в результате и извращение) формы вторых в угоду первому. Это и есть одно из хаpaктepных следствий применения эмпирической теории мышления в педагогической психологии и дидактике». (Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М. 1972).

Другими словами, для теоретического мышления требуется не только знание свойств, признаков, отношений и связей понятия, но и знание способов нахождения новых свойств, признаков, отношений и связей (причем эти способы могут быть как практического, так и теоретического порядка с доминированием теоретических над практическими, а еще лучше с использованием практических способов нахождения новой информации преимущественно для верификации теоретических построений).

В качестве системной единицы развития мышления выделяется понятие. Среди логических операций, которые оказываются в центре внимания дидактов, разрабатывающих развивающие методики обучения, основным является обобщение понятий. Обобщение понятий в русле логических законов, которое приводит к научному определению понятий, основано на выделении признаков, свойств, отношений и деятельностей понятия. При этом на эмпирическом уровне развития мышления учащийся не разделяет существенные и несущественные признаки, свойства, отношения и деятельности. Л.С. Выготский в результате наблюдений за развитием мышления детей выделил такие определения понятий, которые он назвал «псевдопонятиями» (Выготский Л. С. Собрание сочинений. М. 1983). Псевдопонятия выводятся детьми на основе несущественных признаков, свойств, отношений и деятельностей. Наблюдаемые Л.С. Выготским дети оперировали в основном предметными понятиями. Наши наблюдения и пилотное исследование уровня развития словесно-логического мышления студентов приводят нас к выводу о том, что и старшеклассники, и студенты, оперируя как предметными, так и абстрактными понятиями, часто основывают свои определения на смеси существенных и несущественных признаков, свойств, отношений и деятельностей или на неполном перечне существенных признаков, игнорируя логическое требование необходимости и достаточности. Например, лодку они определяют как средство передвижения по воде с веслами, газету – как средство массовой информации, ошибку – как недостаток.

Входящее тестирование студентов, предваряющее прохождение курса, нацеленного на развитие словесно-логического мышления при обучении написанию аналитической статьи на английском языке, включало задание на определение понятия: дать определение понятиям на русском и английском языке (задание было нацелено на выявление умения студентов давать определения понятиям на основе выделения существенных признаков, свойств, отношений и деятельностей; русский язык был привлечен с целью избежать неточности в определении источника ошибки, а именно, того, что явилось причиной ошибки, недостаток мышления или недостаток владения английским языком).

В тестировании принимали участие 38 студентов второго курса Института филологии, культурологии и межкультурной коммуникации Уральского педагогического университета. В задании студентам было предложено дать определения понятиям, относящимся к трем группам: 1) бытовые понятия, 2) научные понятия (естесственнонаучные и социально-политические), включенные в школьную программу, 3) филологические понятия, включенные в программу обучения в вузе. Полученные варианты определений можно разделить на несколько групп: 1) полное определение прямого значения слова, 2) полное определение переносного значения слова, 3) определение на основе главного обобщающего признака без второстепенных существенных признаков, 4) определение на основе второстепенных существенных признаков без главного обобщающего признака, 5) определение на основе синонима или антонима, 6) поностью неверное определение.

К филологическим понятиям, в частности, относилось слово «accent (акцент)». Приводим словарное определение слова «accent»: 1.

Pages:     | 1 |   ...   | 44 | 45 || 47 | 48 |   ...   | 50 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.