WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 40 | 41 || 43 | 44 |   ...   | 50 |

Следующей, третьей психологической особенностью говорения на иностранном языке Б.В.Беляев считает тот факт, что сознание говорящего человека обычно сосредотачивается лишь на смысловом содержании речи, т.е. на выражаемых словами мыслях. Что же касается языковой оболочки, то она, как правило, создается интуитивно, т.е. не путем сознательного применения правил изучаемого языка, а на основе чувства этого языка, которое и развивается только в условиях соответствующей языковой или речевой практики.

Четвертой психологической особенностью говорения на иностранном языке нужно считать, по мнению Б.В.Беляева, то обстоятельство, что это говорение находится в процессе своего развития в самой тесной взаимной зависимости со всеми другими процессами речи, в том числе и с рецептивными.

И, наконец, в качестве пятой психологической особенности процесса говорения надо указать на тот факт, что это говорение распадается на внешнее и внутреннее.

С психологической точки зрения монолог – это, прежде всего, повышенная нагрузка на память (оперативную и долговременную), мышление и речедвигательные механизмы человека [Скалкин 1983: 13].

Одна из важнейших характеристик монологической речи – ее повышенная мотивированность. Истоки этой мотивированности разнообразны. Они могут напрямую зависеть от психической активности человека, его личности или иметь непосредственный характер и являться реакцией на ситуацию общения, на собеседника, интересующую информацию и т.д. Обучая монологической речи, необходимо учитывать все эти моменты.

Монологическое высказывание можно классифицировать в зависимости от коммуникативных условий, в которых оно порождается, протяженности, подготовленности, степени оригинальности, характера содержания, мотивации и других аспектов речепроизводства.

Таким образом, при обучении устно-речевым умениям нужно придерживаться дифференцированного подхода, когда в максимальной степени учитываются речевая форма и речевые монологические умения, которые необходимо развить.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК БЕЛЯЕВ Б.В. Психологическая характеристика устной речи на иностранном языке//Методическая мозаика (Приложение к журналу «Иностранные языки в школе»). – 2006. – № 8. – С. 3-15.

ЗИМНЯЯ И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. – Ростов-наДону: Феникс, 1997. – 480 с.

СКАЛКИН В.Л. Обучение монологическому высказыванию: Пособие для учителей. – Киев: Рад. школа, 1983. – 119 с.

Уланович О.И.

Ulanovich O.I.

Минск, Беларусь, oksana.ulanovich@mail.ru ДИНАМИКА ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИКОНА В КОНТЕКСТЕ РЕЧЕВОГО ОНТОГЕНЕЗА DYNAMICS OF LEXICON FORMATION WITHIN THE PROCESS OF LANGUAGE ACQUISITION Аннотация. Автор рассматривает лингводидактические аспекты обучения иностранному языку в сравнении с процессом овладения человеком родным языком, в контексте формирования сознания и интеллекта личности.

Abstract. The author considers linguistic and didactic aspects of a foreign language teaching as compared with the native language ac© Уланович О. И., quisition, together with the processes of human consciousness and intelligence formation.

Ключевые слова: речевой онтогенез, обучение иностранному языку, ментальный лексикон, концептуализация лексикона.

Keywords: language acquisition, a foreign language teaching, mental lexicon, vocabulary conceptualization.

УДК 372.881.Традиционная лингводидактика обосновывает содержательные и «инструментальные» компоненты обучения языку в неразрывной связи с языком как знаковой системой и социальной природой общения. Сложно усмотреть ошибку в таком видении методологической основы дидактики языка. Однако при этом подходе за бортом оказывается человек, носитель языка – субъект развития (детерминированного социально и психологически), субъект речевой деятельности (качественно поливариантной), субъект жизни (психической и социальной).

Язык рассматривается в лингводидактике как иерархическая система единиц с соподчинительной функцией их различных уровней, речь – структурированная реализация взаимосвязи языковых единиц в единичном акте речепорождения. При этом овладение и владение иностранным языком представляются механической проекцией процесса изучения «инвентаря языковых средств», и его результата (речи) в контексте общения, симулирующего социально значимое взаимодействие в учебных условиях. Неудачи в овладении учащимися арсеналом иноязычных средств и формировании речи традиционно приписываются недостаткам лингводидактических методов. Это и побуждает к бесконечному поиску оптимальных способов организации иноязычного развития учащихся.

Плодотворным представляется переход к другому ракурсу видения проблемы: рассмотрению процесса языкового развития человека (будь то усвоение родного языка или иностранного) в совокупности со всей психической и социальной жизнью человека, в контексте речевого онтогенеза.

В этой связи интересным представляется мнение В.Н. Волошинова, который определяет овладение родным языком как непрерывный процесс становления сознания: «Индивиды вовсе не получают готового языка, они вступают в поток речевого общения, их сознание только в этом потоке и осуществляется впервые» [Волошинов 1930: 83]. Родной язык не «принимается» детьми, в нем сознание «пробуждается» и концептуализируется через формирование знаковоинтеллектуально-эмоциональных концептуальных триединств. Процесс этот – длительная аналитическая работа мозга, а не симультанный акт.

Л.С. Выготский в свое время пришел к выводу о неравномерном развитии речи и мышления у человека: ребенок быстрее усваивает сами знаки, чем накапливает и перерабатывает знания. При овладении языковыми единицами (словами, грамматическими и синтаксическими структурами) отмечается асимметрия в усвоении физической стороны знака (его акустического, графического и артикуляторного образов) и формировании адекватного концепта. Формальный знак усваивается быстрее: слово – сосуд, который дан человеку готовым, но наполняет он его содержанием самостоятельно. Формирование в сознании психологического наполнения коммуникативного знака происходит в значительной степени через генерализацию: то расширение, то сужение референтной области отнесения знака. Можно отметить следующие этапы в формировании семантических репрезентаций языковых знаков в сознании, отражающие этапы концептуализации лексикона.

Л.С. Выготский и Л.С. Сахаров, проведя масштабный эксперимент с использованием методики, называемой сегодня «Кубики Выготского – Сахарова», одними из первых в отечественной науке исследовали процесс формирования понятий и установили ряд фаз, через которые проходит этот процесс у детей при овладении родным языком.

Первой фазой выступает обобщение по схеме «куча», характерное детям дошкольного возраста. В онтогенезе речи это период оперирования ребенком словами, семантическое наполнение которых образовано за счет случайного сцепления отдельных аспектов значений, осуществляемого зачастую наугад. Эту фазу можно назвать периодом доконцептуального лексикона. Асимметрия языкового и когнитивного уровней владения знаком очевидна: форма знака усвоена, но знак не концептуализирован.

Следующая фаза – обобщение по схеме «комплекс» – оперирование ребенком псевдопонятиями, образованными за счет объединения и закрепления за одним языковым знаком в сознании ряда свойств предметов и явлений на основании их несущественных признаков или с нарушением единства критерия объединения. Эту фазу можно назвать этапом псевдоконцептуального лексикона. Речь младшего школьника (и часто даже подростка) может создавать впечатление вполне насыщенной и развернутой речи взрослого, однако смысловое поле используемых языковых единиц лишь отчасти схоже с соответствующим знаку концептом, закрепленным в сознании носителей языка и в культуре.

Третьей фазой по Л.С. Выготскому выступает формирование истинных понятий. В онтогенезе речи эта фаза представлена формированием концептуального лексикона: в сознании складываются знаково-интеллектуально-эмоциональные концептуальные триединства, которые по своим дифференцирующим структурно-содержательным компонентам едины у всех носителей языка, закреплены в культуре, отражают менталитет народа и его языковую картину мира.

Только к ранне подростковому возрасту завершается процесс концептуализации языкового сознания, инструментом которого является языковой знак. Последний закрепляется в сознании с соответствующими интеллектуальными (логическими) единицами и категориями, а также определенными эмоциями в едином формате концепта, который и выступает базальным компонентом понятийного мышления. Так, языковая категория подлежащего концептуализирует логическую категорию субъекта, категория сказуемого – предиката.

Процесс, действие, состояние, в целом, концептуализируются в языке глаголами и их видовременными формами. Логические категории пространства, времени, причины формируются в сознании благодаря концептуализирующей функции таких языковых единиц как предлоги, союзы, наречия, а также языковых категорий, таких как время глаголов, падеж существительных др.

Человек познает окружающий мир через призму своих эмоций, которые фиксируются в сознании симультанно при формировании концептов, в комплексе с ментальными знаками и их логикоинтеллектуальными соответствиями. С.Л. Рубинштейн, утверждая о единстве мышления и эмоций, заметил, что «…мышление, как реальный психический процесс уже само является единством интеллектуального и эмоционального, а эмоция – единством эмоционального и интеллектуального» [Рубинштейн 1973: 97]. В.Н. Волошинов, в свою очередь отметил: «Не переживание организует выражение, а наоборот, выражение организует переживание, впервые дает ему форму и определенность направления» [Волошинов 1930: 84].

Знак (слово, языковая структура) «впитывает» в себя из контекста всех речевых практик, в которые он вплетен, интеллектуальные и аффективные отношения, выступая тем самым системообразующим звеном когнитивного моделирования действительности, аналогового, но субъективного отражения мира в сознании с учетом принципа единства знака, аффекта и интеллекта [Уланович 2010: 259].

Итак, весь процесс овладения языковыми единицами и формирование лексикона можно представить как последовательное движение от этапа доконцептуального лексикона через стадию псевдоконцептуального лексикона к концептуальному лексикону. Этот процесс, будучи одним аспектом речевого развития человека, в целом, обусловлен, во-первых, возрастными характеристиками субъекта общения (особенностями возрастных этапов развития интеллекта), вовторых, богатством социального и речевого опыта. Однако языковое развитие человека – процесс бесконечный во времени и не ограниченный возрастными рамками. Усвоение новых языковых знаков и их введение в индивидуальное языковое сознание предполагает прохождение трех стадий концептуализации, вне зависимости от возраста индивида. Наличие уже сформированного языкового сознания у взрослого человека, несомненно, интенсифицирует процесс.

Ошибочно было бы полагать, что в условиях билингвизма и полилингвизма усвоение второго, третьего и т.д. языка осуществляется за счет органичной интеграции новых языковых знаков в уже сформированный в сознании личности на основе языковых единиц родного языка концептуальный конструкт через сопоставление значений слов, форм, структур. Не зависимо от возраста изучающих иностранный язык, овладение новыми языковыми единицами предполагает формирование автономного конструкта концептов. Это достигается через ментальное репрезентирование иноязычных знаков и формирование в сознании адекватных знаково-эмоциональноинтеллектуальных триединств (при интеграции иноязычных знаков с соответствующими контексту усвоения эмоциональными и интеллектуальными составляющими), что, опять же, осуществляется по магистральной схеме концептуализации (в данном случае иноязычного) лексикона: доконцептуальный – псевдоконцептцальный – концептуальный лексикон.

Если при овладении родным языком формирование лексикона осуществляется в непосредственной связи с процессом концептуализации сознании, то при овладении иностранным языком «готовое сознание – готовое, благодаря родному языку, – противостоит готовому же языку» [Волошинов 1939: 83]. Тем самым формирование иноязычного лексикона при сохранении всех тех же этапов концептуализации осуществляется, несомненно, интенсивнее, быстрее и эффективнее при верной методической организации процесса.

Возвращаясь к лингводидактическим аспектам обучения иностранному языку, а также с учетом вышеизложенного анализа динамики формирования концептуального лексикона, важно при выборе лингводидактических приемов, средств, способов контроля и критериев оценки учитывать следующие важные моменты. Во-первых, нахождение учащихся на стадии псевдоконцептуального лексикона при овладении родным языком накладывает определенные возрастные и интеллектуальные ограничения на динамику и успешность овладения иноязычными знаками. Во-вторых, овладение иностранным языком детерминировано обязательной последовательностью концептуализации иноязычного лексикона: доконцептуальный – псевдоконцептуальный – концептуальный, что знаменует формирование автономной системы концептов на инструментальной основе иноязычных знаков (слов, грамматических структур иностранного языка). В-третьих, формирование концептуального лексикона (что является важнейшим этапом иноязычного развития, обеспечивающим иноязычную речевую деятельность) предполагает продолжительную методически управляемую работу по уточнению (чаще всего интуитивному со стороны учащегося) референтной области отнесения знака, формированию его интеллектуальных и эмоциаональных со-компонентов в сознании.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ВОЛОШИНОВ В.Н. Марксизм и философия языка. – Л.: Прибой, 1930. – 157 с.

ВЫГОТСКИЙ Л.С. Мышление и речь. – 5-ое изд. испр. – М.: Лабиринт, 1999. – 352 с.

РУБИНШТЕЙН С.Л. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика, 1973.

– 249 с.

УЛАНОВИЧ О.И. Взаимосвязь языковых знаков и когниций в лингвокогнитивном моделировании ментальных процессов: Сб. науч. тр. Всероссийской науч. конф. «Наука о языке и Человек в науке». – Таганрог: ТГПИ, 2010. – Т. 2. – С. 259 – 265.

Федоркова М. Г., Богатов А. А.

Fedorkova M. G., Bogatov A. A.

Тула, Россия, bogatov@tspu.tula.ru ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРОВЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ ГОВОРЕНИЯ USE OF PLAYING FORMS OF TEACHING FOR FORMING SPEAKING SKILLS Аннотация. Статья посвящена формированию коммуникативной компетенции через предварительную неречевую и условноречевую подготовку, которая организуется в форме ролевой игры. Автор приводит преимущества ролевой игры над другими формами обучения, перечисляет дидактические задачи ролевой игры, и представляет план организации ролевой игры.

Pages:     | 1 |   ...   | 40 | 41 || 43 | 44 |   ...   | 50 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.