WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 23 | 24 || 26 | 27 |   ...   | 50 |

Когда путём отбора и методической организации текстов сформирован материал для чтения, обучение строится вокруг этих основных текстов на основе комплекса заданий, направленных на формирование операций и действий (навыков и умений), о которых говорилось выше.

Кратко обобщая рекомендации методистов, можно следующим образом представить типичный состав традиционного комплекса заданий для упражнений в чтении на базе единицы основного текстового материала.

1.Упражнения до первого чтения основного текста («дотекстовые» упражнения) Цели: снятие части языковых трудностей, тренировка операций техники чтения, начальное формирование умений ориентировочного чтения, повышение интереса к основному тексту.

Типичные задания: а) семантизация новых лексических единиц по знакомым элементам, микроконтексту, словарю и т.п.

б) анализ сложных грамматических конструкций;

в) чтение вслух с разной скоростью: отдельных слов, словосочетаний, предложений, микротекста с контролем понимания;

г) чтение про себя аналогичного материала с кратковременной экспозицией на экране и проверкой понимания;

д) задания на установление или коррекцию логических связей между словосочетаниями и/или короткими предложениями;

е) предположительное определение темы, направленности содержания ( о чём) основного текста по заголовку, подзаголовкам, краткой аннотации и т.п.;

ж) постановка мотивирующего проблемного вопроса непосредственно перед чтением основного текста.

Динамика реализации: постепенное усложнение материала (напр., экспонирование микротекста без знаков препинания, без интервалов между словами и т.п.), повышение темпа выполнения заданий, сокращение числа подготовительных упражнений.

2.Упражнения в ходе первого чтения основного текста Цели: тренировка техники чтения про себя в условиях связного текста, формирование умений курсорного чтения с пониманием на уровне значений.

Типичные задания: а) общеинструктивные задания: стараться понимать читаемое без внутреннего перевода, отмечать непонятные места; для нехудожественного текста: читать быстрее; для художественного текста: читать, стараясь представить себе изображаемое;

б) задания, фиксирующие внимание на содержании и логических связях в тексте, напр.: «Какое предложение в абзаце 1 можно начать со слова «Поэтому…»», «Отметьте в тексте места, где меняется место (время и т.п.) действия», «Какое предложение в тексте противоречит логике содержания» (Это предложение может быть дополнительно вставлено в текст);

в) определение значения выделенной в тексте лексики без словаря ( в скобках может содержаться «подсказка» способа определения или какой-либо специальный знак);

г) аналогичные напоминающие указания-«подсказки» для определения значений сложных грамматических форм;

д) задания на семантизацию некоторых специально (но иначе) выделенных слов по словарю (для понимания другой лексики пользоваться словарём не рекомендуется);

е) задания на выделение ключевых слов, предложений, которые могут быть пунктами плана, передают основное содержание и т.п.;

ж) для художественных текстов также: задания на внутреннюю визуализацию описываемого, напр., специально вставленные в текст, расположенные на полях и т.п.: особые знаки или вопросы типа «Её выражение лица в этот момент» ( в тексте об этом прямо не сказано) и др.

Динамика реализации: постепенное сокращение количества управляющих заданий, снятие «подсказок», помещаемых в текст, повышение скорости чтения.

3.Упражнения после первого чтения Цели: контроль и коррекция понимания текста на уровне значений как продолжение действий курсорного чтения, развитие умений устной речи или письма.

Типичные задания: а) проверка заданий 2б) – 2ж) и выяснение непонятых мест, отмеченных при чтении;

б) компактный контроль понимания без (развёрнутых) высказываний посредством других заданий, напр.,: исправление «ложного» плана, определение правильной последовательности «перепутанных» цитат, небольшой тест множественного выбора и т.п.;

в) контроль понимания в форме устных или письменных речевых действий по передаче содержания прочитанного;

г) быстрое корректирующее перечтение текста после контроля понимания основного содержания.

Динамика реализации: привлечение учащихся к составлению некоторых тестов, редукция опор при речевой форме контроля понимания, увеличение объёма высказываний при передаче содержания прочитанного.

4.Упражнения в ходе повторного чтения Цель: формирование умений более глубокого курсорного или изучающего чтения с пониманием текста на уровне смысла.

Типичные задания: для нехудожественных текстов: задания а) на выявление существенных, значимых или интересных черт объекта/предмета описания;

б) на его комплексную характеристику, включая взаимосвязи как «внутри», так и за пределами текста;

в) на определение проблемных аспектов объекта/предмета описания, источников проблем, возможных перспектив развития и т.д.;

г) на выделение смыслового «ядра», самого главного в содержании текста;

д) на собственную оценку содержания в различных аспектах;

для информационно-экспрессивных текстов также: е) задания на выявление отношения автора к описываемому, авторского «подтекста»;

В художественных текстах основная информация «внутреннего плана» сосредоточена в изображении персонажей и авторской позиции, поэтому для этих текстов важны:

ж) задания на анализ мотивации поведения персонажей, их взаимоотношений, их социально-психологическую характеристику, их изменений;

з) на выявление главных мыслей, идей автора;

и) на определение и обоснование своего отношения к персонажам и идеям автора;

для информационно-экспрессивных и художественных текстов на продвинутых этапах обучения:

к) задания на анализ языка текста в связи с важными смысловыми аспектами.

Динамика реализации: повышение самостоятельности обучающихся при смысловом анализе текста через редукцию опор, через генерализацию заданий и уменьшение их числа, благодаря чему обучаемые во всё большей мере сами определяют объекты, векторы и приёмы анализа.

5.Упражнения после повторного чтения основного текста Цели: контроль и коррекция понимания текста на уровне смысла как продолжение формирования умений чтения; развитие умений устной речи или письма.

Типичные задания: а) проверка заданий 4а) – 4ж) без (развёрнутых) высказываний с помощью тестов множественного выбора, если основной целью в связи с текстами данного типа является развитие умений чтения;

б) контроль понимания в форме устных или письменных речевых действий обсуждения содержания прочитанного по заданиям 4а) – 4ж) с ориентацией на «читательский» обмен мнениями или филологическую интерпретацию в зависимости от целей обучения;

в) при необходимости: дополнительное перечтение отдельных мест текста.

Динамика реализации: использование при контроле понимания не поставленных ранее заданий 4а) – 4ж), а новых, но по функции аналогичных ранее поставленным; привлечение обучающихся к составлению тестов, к организации дискуссий по тексту.

Как уже говорилось, межкультурное чтение нацелено на феномены культуры страны изучаемого языка, на новое и особенное в них.

Что в текстах может быть источником, носителем («экспонентом», «экспликатором») информации о новом, «другом» в иноязычной культуре Во-первых, это может быть «внешний» план содержания текста: описание фактов, событий, действий, отношений, оценок, мыслей и т.п. субъектов культуры (включая автора) или различные описания её «субъективированных» объектов, т.е. объектов, которые создаются субъектами, испытывают воздействие с их стороны или являются источниками влияния на субъектов культуры. Такая информация в принципе может содержаться в текстах всех коммуникативно- жанровых типов: информационно-технологических, предписывающих, информационно-экспрессивных и художественных.

Во-вторых, возможным источником межкультурной информации является «внутренний» содержательный план текста, который во многих случаях способен при его вскрытии дать дополнительную информацию, ср. определение характерных объектов рекламных текстов, приоритетных мотивов, к которым они аппелируют; выявление типичных пружин поведения персонажей в определённых ситуациях в художественных текстах и т.п. Межкультурно-содержательный анализ этой направленности эффективен, прежде всего, для информационно-экспрессивных и художественных текстов, но он применим и в отношении некоторых информационно-технологических и предписывающих текстов, особенно если рассматривать их в культурном «гиперконтексте», напр., сопоставление статей о стране изучаемого языка из источников 50-х годов и современных справочных изданий или сравнение расписаний движения городского общественного транспорта в России, Австрии и Германии (в России и Австрии указаны интервалы движения, а в Германии часы и минуты) т.п.

В-третьих, носителем новой межкультурной информации может выступать языковое оформление текста. Это не только отдельные лексические и грамматические единицы с национально-культурной спецификой, но и узуальные оформители целостности текста/дискурса для определённых ситуаций порождения письменного текста. Имеются в виду лексические выразители типа:

-рядов доминантных ассоциаций, организующих текст, и эмоциональных реакций в связи с определёнными предметами речи (С чем автор или описываемые им лица связывают затронутые предметы речи в первую очередь Как эмоционально реагируют на ….);

-способов аргументации и убеждения (Чем убеждают в такой ситуации);

-поводов и фигур юмора (Над чем и как шутят в таких ситуациях ) и т.п. Вероятно, учебное обращение к данному источнику межкультурной информации будет доступным и информативным главным образом при работе с информационно-экспрессивными и художественными текстами.

Наконец, в-четвёртых, экспонентом межкультурной информации могут выступать невербальные (либо комбинированные) изобразительные элементы текста (иллюстрации, фотографии, рисунки, схемы и т.п.) или аналогичные компоненты «гипертекста» (картины на тематику текста, фильмы по тексту или «к тексту», музыкальная запись исполнения текста песни и т.п.). Для методики межкультурного чтения эти средства интересны, в первую очередь, тем, что они повышают сенсибельность восприятия нового, « другого» в изучаемой культуре.

Таким образом, принципиально (хотя и с некоторыми ограничениями) все коммуникативно- жанровые типы текстов способны быть источником межкультурной информации. Очевидно, реализация межкультурного аспекта обучения иностранным языкам способствовала и способствует расширению коммуникативно-жанровой палитры используемых текстов с введением в учебный материал не только публицистических, художественных и научно-популярных текстов, но и многих других, например, текстов рекламы, объявлений, телепрограмм, рецептов национальной кухни, интернет-форумов и др.

Расширение материала для чтения предполагает достаточно полный учет межкультурного аспекта при отборе текстов, прежде всего, в плане межкультурной информативности ( мы имеем в виду исходную потенциальную информативность текста, поскольку конечная информативность во многом зависит и от читающего). Для отбора, дидактической организации текстов и конкретной методики работы с ними значение имеет не только коммуникативно- жанровый тип текста, но и то, как его содержание соотносится с межкультурной информацией. По отношению содержания текстов к межкультурной информации нам кажется целесообразным различать прежде всего монокультурные и поликультурные тексты. Монокультурные тексты посвящены феноменам только одной культуры (страны изучаемого языка), содержание поликультурных текстов связано с культурой двух или нескольких стран, с контактами культур, с межкультурным взаимодействием. Дальнейшая дифференциация этих двух видов текстов могла бы выглядеть следующим образом.

1.Монокультурные тексты 1.1.Монокультурные тексты с потенциальной межкультурной направленностью:

1.1.1. «характерологические» тексты, описывающие интракультурные феномены, которые признаются для культур характерными (традиции и обычаи, ритуалы, национальный характер/ментальность и т.п.); это обычно научные, научно-популярные и публицистические тексты;

1.1.2. «страноведческие» тексты, посвящённые описанию страны и её жизни в различных аспектах (политическое устройство, система образования, жизнь и проблемы молодёжи и т.п.), представленные теми же коммуникатино-жанровыми типами.

1.2. Межкультурно «нейтральные» монокультурные тексты – все остальные, «обычные» тексты различных коммуникативно жанровых типов, не имеющие ощутимой потенциальной межкультурной направленности, но, несомненно, своим содержанием и языковым оформлением отражающие культуру, к которой принадлежат, хотя и менее концентрированно, чем тексты 1.1. К межкультурно- «нейтральным» относится большинство общекоммуникативных и специальных текстов.

2.Поликультурные тексты 2.1. Поликультурные конкретно-сопоставительные тексты, в содержании которых имеется сравнение культур или его элементы (описание каких-либо культурных контактов, межкультурного взаимодействия, сопоставительное описание или изображение каких-либо межкультурных различий, их разъяснение, указания на возможные следствия, рекомендации). Это могут быть научные/научнопопулярные, публицистические, некоторые предписывающие тексты (например, с рекомендациями для загрантуризма) или художественные тексты (например, с изображением межкультурных контактов и возникающих при этом проблем). Среди данной категории в методических целях имеет смысл различать:

2.1.1. тексты с развёрнутым сопоставлением;

2.1.2. тексты с элементами сопоставления.

2.2. Поликультурные нормативно- теоретические («категориальные») сопоставительные тексты с компактным научным/научнопопулярным/учебно-научным описанием положений теории межкультурной коммуникации, её категорий, процесса, психологических особенностей, выводов из практики межкультурных контактов и т.д. Такие знания считаются необходимым компонентом межкультурной компетенции (см., напр.,Елизарова, 2006, с. 260). Тексты последней разновидности занимают особое место в системе текстов для межкультурного обучения. Их использование в работе с некоторыми категориями обучающихся способствует теоретической рефлексии, генерализации опыта межкультурного взаимодействия, более глубокому постижению его закономерностей и, следовательно, совершенствованию межкультурной компетентности на высоком уровне осознания. Работа над такими текстами носит особый характер.

Pages:     | 1 |   ...   | 23 | 24 || 26 | 27 |   ...   | 50 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.