WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 33 |

Существуют интересные работы о ходе школьных реформ в отдельных регионах. Внимательно были изучены учебные заведения Петербургской и других северных губерний [4]. Вышли труды по истории учебных заведений Москвы, других городов и территорий: Поволжья, Воронежского края и др. [5].

Были предприняты попытки создания хронологических справочников возникновения учебных заведений России. Как ни покажется странным на первый взгляд, но более ранний их этих опытов П.И. Кеппена остался более удачным, точным и интересным, чем последующие, например, Н.А. Лебедева, что объясняется разницей в профессиональном и научном уровне составителей [6].

Интересные работы созданы по проведению школьных реформ в отношении отдельных сословий, в т.ч. государственных и удельных крестьян [7]. По церковным учебным заведениям существуют исследования П.В. Знаменского и Б.В. Титлинова об их положении до реформирования в 1808 г. и после [8]. Обобщена история гимназического образования [9].

Полезный труд Е.П. Карновича раскрывает состояние статистики просвещения в России на середину XIX в. Опубликованы статистические данные о состоянии грамотности и образования в XIX в. по стране в целом (Рашин А.Г.) и по отдельным губерниям, в т.ч. Самарской (Варенцов В.Г.), а также количественные сведения по школьному делу конца XVIII в. (Белявский М.Т.) [10].

Важные грани проблемы освещают биографические описания видных государственных деятелей, с именами которых связаны как либеральные, так и охранительные образовательные реформы разных лет. В это связи можно назвать книги о министрах просвещения П.В. Завадовском и С.С. Уварове, попечителе Казанского учебного округа М.Л. Магницком, диссертационные исследования о деятельности того же Уварова, а также еще одного попечителя Казанского округа – М.Н. Мусина-Пушкина [11].

Есть работы и о деятелях народного просвещения, стоявших у истоков общеобразовательных школ в провинциальных городах Поволжья [12].

Нельзя отрицать ценность уже накопленного и осмысленного наукой материала. Однако в исторической литературе прослеживается недооценка значения реформ образования для развития страны в целом, слабое внимание к механизмам их проведения, односторонность и идеологическая заданность оценок. Недостаточно изученными оставались вопросы сложных взаимоотношений власти, общества и школы в ходе создания и реформирования системы общеобразовательных учреждений.

Перечисленные выше особенности присущи работам и дореволюционных авторов, и советских ученых, и современных исследователей. Приведем самые наглядные примеры.

В историографии, посвященной общему ходу исторического развития и реформ в России, отдельным периодам или конкретным попыткам государственных преобразований стало общим местом упоминание школьных реформ вскользь, вплоть до полного умолчания о последних. Так, столь разные историки, как А. Брикнер и В.О. Ключевский, оба подчеркивали в царствование Екатерины II создание новых закрытых учебных заведений и обходили вниманием собственно школьную реформу. В некоторых работах, вышедших в последние десятилетия, не повезло преобразованиям Александра I в области просвещения. В одних трудах эти реформы даже не рассматриваются в ряду других государственных преобразований (Сафонов М.М. Проблема реформ в правительственной политике России на рубеже XVIII и XIX вв. Л., 1988). В других говорится только о высшей школе, а министерство народного просвещения представлено как учреждение, не заботившееся о деле народного образования и заслуживающее одних насмешек (Минаева Н.В. Правительственный конституционализм и передовое общественное мнение России в начале XIX века. Саратов, 1982).

Наряду со сложностью поиска источников по рассматриваемым вопросам и недооценкой значения школьного дела, нерешенность этих вопросов была вызвана идейными спорами в русском обществе. Полемика по данным вопросам началась сразу после начала школьной реформы 1780-х гг. Интересно, что тогда одновременно высказали свои точки зрения на реформу три самых известных российских историка второй половины XVIII в.

Иван Никитич Болтин увидел в ней первый шаг к отмене крепостного права и гражданским свободам: «Прежде должно учинить свободными души рабов, говорит Руссо, а потом уже тела. Мудрому сему правилу последовала великая Екатерина: желая снять узы с народов, скипетру ее подверженных, предначинает сие великое и достойное ее намерение освобождением душ их от тяжкой и мрачной неволи невежества и суеверия. Не на иной конец устрояются, по высочайшей ее воле, по всему государству училища для нижних чиносостояний, дабы приуготовить души юношества, в них воспитываемого, к восприятию сего великого и божественного дара, дабы учинить их достойными вольности и способными к снесению ее» [13].

Август-Людвиг Шлёцер давал более критичные оценки и разделил царствование императрицы по отношению к народному просвещению на два периода. Первый оказался временем пустого и вредного прожектерства: «Планы, собственно, были хорошими; но исполнение планов вследствие благосклонности, давления или случая часто доверялось людям, разум и чувства которых они в то время (около 1764 г. и т.д.) не затрагивали…» Шлёцер продолжал: «Тут появлялись вещи, … проектируемые камердинерами, от которых каждому, кто имел какое-либо представление о тех вещах и был честен в отношении России, должно было стать страшно и жутко». Хотя «почти изо всего ничего не вышло», но по поводу состояния этих учебных заведений посылались «за границу бурные похвалы; немецкие, голландские и французские неосведомленные или даже оплаченные газетчики под звон труб печатали их: и сотни других писателей повторяли, и даже заносили это легкомыслие в компендиумы…» [14].

Со временем Екатерина II, считал Шлёцер, «сама поняла, что все, что до сих пор произошло при ее правлении с такими большими расходами во имя истинного просвещения народа ее безграничной империи, не совпало с ее намерениями. Убежденная в необходимости использования других средств, создания других учреждений и выполнения многих больших дел, императрица, наверное, уже опросила об этом многих ученых и уважаемых мужей: и, наконец, разумно выбрала лучшее среди этого». Шлёцер предрекал школьной реформе, начатой в России в 1780-е гг., большое будущее:

«Теперь, кажется, находятся на пути, который обещает больше прогресса, чем все другие русские проекты, предпринятые в течение 20 лет: и каждый, кто несколько знает мир из истории и отважится пророчествовать…, согласится, что из всех дел, которые отличают правление Екатерины II, ни одно не окажет на потомков более непреходящего влияния, ни одно не будет более тщательно занесено в мировые анналы, чем 1) победы Румянцева над турками и 2) создание школ по всей империи. Благодаря последнему вернулись времена Ярослава (Мудрого – Л.А.), который сделал своих русских именно с помощью таких учреждений более образованными людьми, чем были в то время итальянцы, французы, немцы и британцы».

Михайла Михайлович Щербатов в знаменитом памфлете «О повреждении нравов в России» подверг резкому осуждению образовательную политику императрицы: «Множество учиненных ею заведений, являющихся для пользы народной заведенных, в самом деле не суть, как токмо знаки ея славолюбия, ибо, естли бы действительно имела пользу государственную в виду, то, учиня заведения, прилагала бы старания и о успехе их, но, довольствуюся заведением и уверением, что в потомстве она яко основательница оных вечно будет почитаться, о успехе не радила и, видя злоупотреблении, их не пресекала» [15].

Начавшиеся с Щербатова критические выпады против той или иной школьной реформы, а также сразу против всех этих реформ стали непременным мотивом в историографии второй половины XIX – начала XX вв.

Авторы, дававшие определенно положительную, даже несколько идеализированную оценку поступательному развитию народного образования в России от Екатерины до пореформенной России, совместным усилиям власти и общества в этом процессе, оставались в меньшинстве (ДовнарЗапольский М.В. Реформа общеобразовательной школы при императрице Екатерине II. М., 1906). Однако это не означало, что критически настроенное большинство стояло на единых позициях. Высокопоставленные чиновники от образования (министр просвещения Д.А. Толстой, директор училищ столичной губернии А.С. Воронов), не могли не упрекнуть своих предшественников, хорошо представляя по роду своей деятельности допущенные недостатки при создании и развитии отечественной школы. Однако такая критика носила больше технический, нежели идейный характер.

В выступлениях сторонников русской церковно-приходской школы также было немало критического запала в адрес всех реформаторов школы прошлых царствований за откровенно светский и «немецкий» характер вводимого образования. Для лидера этого направления С. Миропольского, члена училищного совета при Святейшем Синоде, даже образовательная политика Николая I с активным привлечением духовенства в общеобразовательную школу и имени православия в триединую формулу «официальной народности» оказалась мало приемлемой. Не случайно он насытил яркими картинами безобразий, творимых в дореформенных училищах свои работы [16]. «Очерк истории церковно-приходской школы от первого ее возникновения на Руси до настоящего времени» и «Школа и государство.

Обязательность обучения в России».

Источники, на основании которых делал свои обобщения Миропольский, были более чем сомнительны. Это не мешало активно ссылаться на его сочинения представителям противоположного идейного лагеря. Так, Миропольского обильно цитировали В.И. Чарнолуский и Г.А. Фальборк, получившие известность своими публикациями в народнических и либеральных изданиях, а также широко тиражировавшие свои взгляды через такую авторитетную и популярную энциклопедию, как словарь Брокгауза и Ефрона. В их работах, хотя и в дозволенных цензурой рамках, выражалось откровенное недовольство именно использованием школы в качестве орудия «узкой националистическо-правоверной политики государства», явное неприятие как правительственной, так и церковной опеки над школой [17].

Кроме критики состояния образования в течение всего периода екатерининского, александровского и николаевского царствований, взгляды последовательных консерваторов и радикально настроенных реформаторов соприкасались и в вопросе о реакции русского общества на школьные реформы XVIII – первой половины XIX вв. Глубокое расхождение правительственных целей и усилий с настроениями широких масс в изучаемую эпоху однозначно усматривали и те, кто выступал с осуждением власти, лишавшей доступа к образованию задавленный крепостническим гнетом народ [18], и те, кто считал, что этот народ не принимал новую школу в силу глубинных православных традиций. По Миропольскому, реформы школы разрушили «равенство образования, соединявшее все сословия допетровской Руси в одно целое», в результате чего «новое образование отделило народ от высших сословий» [19].

Более осторожной и избирательной выглядела позиция умеренных либералов. По их мнению, в период «просвещенного абсолютизма» Екатерины и Александра «народной школе посчастливилось обратить на себя исключительное внимание в благожелательном смысле, и в течение этого времени не было недостатка в различных мероприятиях, клонившихся к ее пользе и возможному процветанию». «Эпоха наиболее тяжелого для школ режима» пришлась на 1820-е – первую половину 1850-х гг. Она стала «временем скорее разрушения, чем развития школы», когда, «если и терпелось ее прозябание, то лишь как необходимое зло». Признавая необходимость исключительно светского характера высшего и среднего образования, эти авторы отдавали должное и духовенству за его заботы о начальной школе [20].

По вполне понятным причинам обличительный пафос любого толка (народнического, либерального, консервативного, националистического) из дореволюционных трудов уже в марксистской интерпретации оказался к месту в советской исторической и педагогической литературе, посвященной народному образованию XVIII – первой половины XIX вв. Достаточно выразительным можно считать следующее положение: «Напуганное размахом крестьянской войны и французской революцией, правительство в 1786 г. приняло проект об открытии народных училищ в городах, стараясь привлечь на свою сторону купечество и городское мещанство. Эти училища организовывались не столько для обучения грамоте, сколько для воспитания верноподданных с помощью закона божьего и изучения специально составленной учебной книги «О должностях человека и гражданина»… Школьная реформа Екатерины не встретила сочувствия среди населения» [21]. Серьезных доказательств этому умозаключению, конечно, не предпослано. Впрочем, автора не смутил и тот факт, что школьная реформа началась за несколько лет до начала революции во Франции.

Более серьезные советские исследователи общественной мысли и культуры не допускали таких бездоказательных и безапелляционных суждений. Признавали они, правда, с неизбежными оговорками, и прогрессивный характер новой народной школы. Однако отрицание искренности намерений коронованных реформаторов заставляло и их искать иную общественно-политическую подоплеку, чтобы не сойти с позиций официальной историографии. Действительно, Екатерина II задала загадку, неразрешимую в рамках марксистского социологического подхода. Последний не останавливался в сомнениях перед оценкой мероприятий Петра I и его наследников, в том числе Екатерины II, по созданию профессиональной и сословной школы как соответствующих интересам самодержавного государства и господствующего класса. Объяснить подобным образом появление всесословных бесплатных общеобразовательных народных школ было невозможно.

Один из путей выхода из создавшегося затруднительного положения для критиков екатерининской политики, был предложен еще дореволюционными исследователями. Так, П.Н. Милюков считал «деятельность комиссии народных училищ» ответом Екатерины II на вызов Н.И. Новикова и его сторонников, открывших две частные общеобразовательные школы в Петербурге [22]. Тезис о «вызове» русских просветителей, брошенном самодержавию в школьном деле [23], об осуществлении реформирования образования «под давлением прогрессивной общественности» [24] беспрепятственно был воспринят в советской историографии: «Правящие круги и сама императрица с беспокойством следили за ростом общественного самосознания, за расширением деятельности Новикова, за распространением религиозно-нравственных исканий. Необъявленной задачей реформы народного образования 1782-1786 гг. было подчинение правительственному контролю и влиянию этой важнейшей области духовной жизни» [25].

Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 33 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.