WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Авторефераты по темам  >>  Разные специальности - [часть 1]  [часть 2]

СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ПОСТМОДЕРНИЗМА КАК ИДЕЙНОЕ ОСНОВАНИЕ МОДЕРНИЗАЦИИ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ (НА ПРИМЕРЕ ВЕЛИКОБРИТАНИИ)

Автореферат кандидатской диссертации

 

На правах рукописи

 

 

Кизогло Анна Вячеславовна

СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ

ПОСТМОДЕРНИЗМА

КАК ИДЕЙНОЕ ОСНОВАНИЕ МОДЕРНИЗАЦИИ

СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

(НА ПРИМЕРЕ ВЕЛИКОБРИТАНИИ)

Специальность 09.00.11 – Социальная философия

 

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата философских наук

Краснодар – 2012


Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Южно-Российский государственный технический университет (Новочеркасский политехнический институт)»

Научный руководитель:        доктор социологических наук, профессор

 Лукичев Павел Николаевич

Официальные оппоненты:

Волкова  Полина Станиславовна

доктор философских наук, профессор;

ФБОУ ВПО «Кубанский государственный аграрный университет»;

профессор кафедры  социологии и культурологии

Акулова Анна Александровна

кандидат философских наук;

ФГКОУ ВПО «Краснодарский университет МВД России»; доцент кафедры философии и социологии

Ведущая организация:         

ФГБОУ ВПО «Ставропольский государственный университет»

Защита состоится  «27» апреля 2012 г. в 17 ч. 00 мин.  на заседании диссертационного совета ДМ 203.017.01 по философским и социологическим наукам при Краснодарском университете МВД России (350005, Краснодарский край, г. Краснодар, ул. Ярославская, д. 128).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Краснодарского университета МВД России (350005, Краснодарский край, г. Краснодар, ул. Ярославская, д. 128).

Автореферат разослан «26» марта 2012 г.

Ученый секретарь                                      

диссертационного совета                                                             С.Г. Черников

 


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Современная цивилизация вступила в принципиально новую – информационную – стадию своего развития, когда ведущей мировой тенденцией стала глобализация экономических, социальных и культурных процессов. Глобализация и информатизация делают для любого общества наиболее актуальной задачей обнаружение своего собственного места в планетарно глобальном мире при сохранении социокультурной идентичности. Однако равноправное включение в глобальную экономику мира может быть осуществлено только при наличии квалифицированных кадров во всех областях науки, культуры и производства, а это невозможно без адекватной требованиям времени системы образования.

Данная проблема в достаточной мере осознана на государственном и межгосударственном уровнях. В стратегии устойчивого развития цивилизации, принятой на конференции ООН в 1992 г. в Рио-де-Жанейро, указывается на необходимость новой, учитывающей современные тенденции, концепции образования. В русле реализации этой стратегии в европейских странах осуществляется Болонский процесс, участником которого является и Россия. При этом ориентиром выступает образовательная система Великобритании, которая раньше других европейских стран начала реформирование образования и на сегодняшний момент является страной, ушедшей дальше других в данном направлении. Это обусловливает актуальность изучения ее опыта: как того, что следует оценивать позитивно, так и негативные моменты, как того, что следует принять в качестве образца, так и того, что позволит не повторять и избежать ошибок.

Система образования не является суммативной системой, это не совокупность дидактических приемов и методик, организации управления и требований к преподавателям и обучающимся. Это – целостная система, основанием которой выступает культурно-историческое наследие, а фактором, способным изменить систему – мощное идейное воздействие в виде целостной социально-философской концепции, в которой осмыслены требования социального времени, направления и задачи реформирования образования.

Болонское соглашение предусматривает в процессе реформирования учет культурно-исторических особенностей системы образования в каждой из стран. Для Великобритании такой спецификой, как и для многих других европейских стран, является двухуровневая система высшего образования, а в качестве социально-философской концепции принята философия постмодернизма, в рамках которой помимо многих других вопросов разрабатывались также и проблемы познания, обучения, преподавания, сложившиеся в оригинальную социально-философскую систему. Данное обстоятельство свидетельствует об актуальности изучения философии образования постмодернизма и последствий ее практического применения в образовательной системе Великобритании.

Реформирование отечественной системы образования в настоящее время идет по пути копирования европейского опыта при игнорировании собственной культурно-исторической специфики. Это заставляет с особым вниманием отнестись к социально-философским вопросам отражения информационной революции на требованиях к настоящему и будущему системы образования и рассмотреть некоторые итоги реформирования образовательной системы Великобритании, в том числе собственные оценки британских исследователей.

Степень научной разработанности проблемы. Социально-философское обоснование системы образования ? задача не только нашего времени. Уже в доиндустриальном обществе философы стремились осмыслить существование уже наличествующей образовательной системы и сформулировать ее цели и концептуальные установки. В ряду мыслителей, поднимавших эти вопросы Сократ и Платон, Аристотель и Демокрит. Равно и в Средневековье на религиозной основе, и в эпоху Возрождения на основе гуманистических воззрений осуществлялось решение задачи соответствия направленности образования запросам общества.

Эпоха Просвещения и Нового времени, развитие капиталистического предпринимательства, науки и техники, рост теоретического знания и темпов его практического приложения выдвигают новые требования к системе образования, которые находят философское осмысление в работах И.Г. Пестолоцци, Ж.-Ж. Руссо, Я.А. Коменского. Не остались в стороне И. Кант, Г.В.Ф. Гегель и В. Гумбольдт. Новые требования общества к системе образования нашли отражение и в социологической литературе рубежа XIX-XX веков, в частности в исследованиях Э. Дюркгейма.

Возникновение советского общества привело к построению демократичной системы образования, опиравшейся на отечественную и мировую педагогическую мысль и марксистское социально-философское учение. Результатом стал бесценный опыт и модель образования, достижения которой во многом инициировали критическое переосмысление существующей на Западе образовательной системы и поиск ее новых форм.

К наиболее неоднозначным концепциям образования можно отнести «критическую педагогику» И. Иллича и П. Фрейре, которые выдвинули радикальную программу «дескуляризации общества» – отказа от существующего в современном обществе института школы, т.е. школа, согласно И. Илличу, вредит образованию, усиливая порабощение личности.

В решительную полемику с направлением И. Иллича и П. Фрейре вступили П. Гиралделли в Бразилии, Н. Бурбулес в США, В. Фишер, Д. Ленцен, К. Вюнш в Германии, Р. Юшер и Р. Эдварс в Англии, объединившиеся на позициях постмодернистской социальной философии. Настаивая на необходимости учесть все возможные точки зрения, постмодернисты требуют расширения образовательного пространства, увеличения его насыщенности и многообразия, выступают за плюрализм педагогических теорий и практик, их «деконструкцию». Авторы книги «Постмодернизм и воспитание» Р. Юшер и Р. Эдварс пропагандируют опытное обучение, в центре которого – культивирование желаний и отказ от традиционных форм преподавания. Кризис западных образовательных систем выразился в скептицизме постмодернистов относительно любых «общепринятых» устоев, эталонов и нормативов, которые целенаправленно вытесняют все, что не соответствует установленным стандартам.

Основы социально-философского подхода к формированию новой образовательной системы были заложены последователями французского структурализма (который даже получил вначале название постструктурализма, и лишь в последующем было найдено более удачное наименование – постмодернизм), среди них в первую очередь необходимо назвать П. Бурдье, Ж. Делеза, Ж. Дерида, Ж. Лиотара, М. Фуко. В произведениях основоположников постмодернизма была остро поставлена проблема несоответствия существующей системы образования требованиям времени. Мощные информационные процессы вошли в противоречие с «школярским» пониманием обучения как механического усвоения готовой суммы знаний, темпы технических изменений приводят к необходимости развития креативных способностей обучающихся с тем, чтобы процесс образования стал пожизненным.

Смелые идеи постмодернистов оказались воспринятыми и востребованными их британскими последователями, которые активно приступили к реализации образовательной программы в русле этих идей. Успехи и неудачи, проблемы и решения нашли отражение в аналитических работах ученых Великобритании и их коллег в США. В них представлен весь спектр мнений: от восторженных ожиданий вначале процесса реформирования до серьезной и острой критики современного состояния образовательных систем Великобритании и США. Значительную роль в формировании данного спектра сыграли работы таких исследователей как Э. Аткинсон, Дж. Бек, Р. Бест, Н. Блэйк, С. Болл, Р. Гилберт, М. Коул и Д. Хилл, Д. Рейнолдс, И. Стронах и Мак-Люр, Г. Томас, Х. Харпер и Л. Гарнер, Л. Шульман, С. Черихолмс, Дж. Элиот.

Опыт воплощения постмодернистской концепции образования в Великобритании и других европейских странах, ее социальные основания и последствия привлекают внимание и отечественных ученых, подвергающих анализу как само состояние образования и характеристики образовательных систем, так и социально-философские основания программного обеспечения образовательного процесса за рубежом. Среди них Г.К. Ашин, А.И. Галаган, Б.С. Гершунский, С.С. Гриншпун, Г.Д. Дмитриев, М.В. Кларин, О.А. Кармадонов, В.Я. Ляудис, А.П. Огурцов, Е.Г. Полупанова, П.Д. Пучков, Г.В. Телегина.

Значительный пласт работ посвящен отражению идей постмодерна в современных информационных образовательных технологиях. К числу авторов, рассматривающих данную проблематику, принадлежат Н.З. Алиева, Е.Б. Иванушкин, О.И. Лантратов, А.Ю. Коловская, В.А. Емелин, Б.О. Майер, Н.В. Наливайко, Е.В. Покасова.

Существенный вклад в анализ социальных детерминант системы образования, социальной обусловленности образовательного процесса, философии постмодернизма и процессов реформирования российской и европейской образовательных систем, в том числе в рамках продвижения по пути реализации Болонского соглашения, внесли ученые ростовской социально-философской школы: Ю.Г. Волков, Г.И. Герасимов, И.А. Гуськов, Е.В. Золотухина-Аболина, А.В. Лубский, Т.П. Матяш, А.В. Попов. В работах этих авторов детально рассматривается идущий в последние десятилетия процесс реформирования национальных систем образования на всех ее уровнях.

В российской научной литературе в целом большое внимание уделяется рассмотрению философии постмодернизма. Оценка ее идейного содержания с различных теоретико-методологических позиций дана в работах И.А. Гобзонова, П.С. Гуревича, И.П. Ильина, Д.А. Силичева, Л.Г. Фишман и многих других. Интерес к философии и социальной философии постмодерна далеко не случаен при всем разнообразии отношения к нему. «Постмодернити» как историческое время определяется изменением места и роли человека в социальной структуре. Акцент на индивидуальном сознании и поведении для постмодернистов состоит в переходе от категории «мы» к категории «я» как наиболее соответствующей постиндустриальному обществу. Будучи изначально ориентированной не только на исследование объективных характеристик современного общества, сколько на изучение места и роли человека в нем, а в последнее время – также и на изменение отношения личности к институтам и формам этого общества, в том числе и образования, теория постмодернизма глубже, чем иные направления социологии и философии, проникла в суть явлений, происходящих на социопсихологическом уровне.

Сотрудничество европейских стран в рамках Болонского процесса, включение в него России определяет необходимость обмена опытом модернизации образования. Однако западные университеты имеют отличительные от российских особенностей, которые формировались на протяжении длительного времени. Российская образовательная система тоже прошла внушительный путь развития и имеет традиции, зарекомендовавшие себя положительно в прошлом и во многом отвечающие требованиям современности, и поэтому от них не имеет смысла отказываться даже в условиях рыночной экономики. Исторические связи определяют наибольшую близость российской образовательной системы и системы образования в Германии. Но реформы образования в России ориентированы на продвижение к англо-американской модели, путем, который мало коррелирован с этапами реформирования образования в ФРГ. Это с особой остротой ставит вопрос о том, к чему непосредственно мы идем, и какие социальные последствия это будет иметь. Поэтому опыт Великобритании со всеми его достоинствами и недостатками, а в социально-философском и социологическом смысле с уже наступившими социальными последствиями реформирования, является актуальной темой исследований. Несмотря на то, что в этом направлении уже сделано очень много, остаются многочисленные пробелы, так как постоянно появляется новый материал для размышлений и философского анализа. Поэтому для отечественной социально-философской мысли является важным введение в научный оборот социально-философского осмысления и социологического материала, накопленных британскими авторами, исследовавшими «изнутри» этот процесс реформирования образования и его результаты.

Цель исследования. Основная цель работы состоит в исследовании социально-философских оснований и методологических предпосылок постмодернистской концепции образования, которая стала идейной базой реформирования образовательной системы Великобритании, социальных последствий реализации программы ее обновления, противоречий постмодернистских установок и реалий их воплощения.

Задачи диссертационного исследования:

  • исследовать социальные истоки и методологические предпосылки философии постмодернизма, лежащие в основании постмодернистской образовательной концепции;
  • проанализировать методологическую метапарадигму постмодерна как определяющий фактор реформирования системы образования в Великобритании;
  • провести анализ состояния рыночно ориентированной образовательной системы Великобритании и процесса ее реформирования;
  • показать неразрешимость конфликта постмодернистских идеалов развития творческих способностей личности в системе непрерывного («пожизненного») образования и реальной практики образовательного перформанса, адекватного рыночной экономике;
  • выявить социальные последствия и противоречия элитарного образования как результата модернизации образовательной системы по английской модели;
  • определить позитивную составляющую опыта Великобритании в модернизации системы образования как социокультурную инновацию для реализации в российских условиях.

Объектом исследования выступает социальный институт образования, находящийся в процессе модернизации в соответствии с ориентирами на информационную стадию развития цивилизации.

Предметом исследования является социально-философская концепция постмодернизма как идейное основание модернизации системы образования (на примере Великобритании) и социальные последствия осуществляемых изменений.

Гипотеза диссертационного исследования. Среди европейских стран модернизация системы образования на настоящий момент наиболее полно осуществлена в Великобритании, пример которой раскрывает противоречия между требованиями к результатам получения образования, предъявляемыми информационной стадией развития цивилизации, и системой организации и технологиями обучения, характерными для образовательной системы индустриального общества с его рыночной формой функционирования. Образовательные идеалы информационного общества в виде свободы творчества и свободного развития творческих способностей личности, декларированные постмодернистской философией и принятые в качестве целей реформирования образовательной системы, столкнулись с практикой тестирования и «категоричной оценки» в процессе рейтингового перформанса и механического воспроизведения учебного материала обучающими и обучаемыми.

Модернизация национальных систем образования, в том числе и российской, не должна осуществляться как копирование системы образования Великобритании, но с учетом ее как положительного, так и негативного опыта при сохранении образовательных традиций и соблюдении международных обязательств.

Теоретико-методологическая основа диссертации. Теоретико-методологической основой диссертационного исследования стали принципы историзма и социально-исторической наследуемости институциональных форм социальной организации, социокультурной обусловленности института образования и системной взаимосвязи социальных институтов, нелинейной динамики социального развития. Методологической базой исследования выступили: диалектический метод, метод сравнительного анализа, метод экспертных оценок, формально-логические процедуры (в частности, индукции и дедукции), метод теоретического моделирования, прогностический метод.

Названные методологические принципы комплексно использовались во всех частях диссертационного исследования. Тем не менее, по отношению к разным аспектам темы делался акцент на отдельных методологических подходах. Так, рассмотрение социальных причин и методологических предпосылок постмодернистской философии осуществлялось с использованием исторического и генетического методов, характерных для российской философской традиции. С тех же позиций исследовалось состояние образовательной системы Великобритании и конфликта цивилизационных стадий индустриального и информационного развития на почве образовательных систем. Анализ метапарадигмы постмодерна следовал самим постмодернистским принципам гиперреальности Ж. Бодрияра, метатекстов М. Фуко, общества образования Р. Даринга. Идеалы развития творческих способностей личности в системе непрерывного образования и их воплощения в образовательной практике Великобритании изучались с позиций сравнительного анализа точек зрения английских и американских специалистов.

Эвристической базой исследования послужили работы В. Гумбольдта, Я. Каменского, И. Иллича, П. Бурдье, Ф. Гваттари, А. Турена, И. Валлерстайна, Р. Эдварса.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:

  • выявлены социальные последствия глобализации в период перехода от индустриальной к информационной стадии развития цивилизации, обусловившие необходимость модернизации национальных систем образования;
  • определены методологические основания образовательных идеалов постмодернизма, как наиболее полно выражающих потребности цивилизации на информационной стадии развития и ведущих к раскрытию творческого потенциала личности;
  • систематизирован опыт модернизации системы непрерывного образования Великобритании как страны, наиболее полно реализовавшей постмодернистскую концепцию образования в условиях рыночной экономики;
  • определена природа конфликта, существующего в британской системе пожизненного образования, между высшей целью развития творческих качеств личности и практикой рейтинговой системы «категоричных оценок»;
  • выявлены социальные последствия британского варианта реализации постмодернистской образовательной концепции, находящие отражение в углублении противоречий между элитарным и общим образованием;
  • обоснована необходимость адаптации и использования результатов британской образовательной реформы и учета ее как позитивных, так и негативных последствий в процессе модернизации российской системы образования.

Основные положения, выносимые на защиту:

  • Современный процесс глобализации затрагивает многие социальные институты и в первую очередь институт образования, на который возлагается ответственность по подготовке специалистов в рамках межнациональных образовательных программ по единым стандартам. Это приводит к необходимости модернизации национальных образовательных систем в направлении их унификации. В то же время осуществляется переход от индустриальной к информационной стадии развития цивилизации, которая требует свободы творчества и свободного раскрытия креативных способностей личности. Информационная стадия развития вызывает ускорение изменений производственных и социальных условий и делает неизбежным становление системы непрерывного образования, позволяющей личности своевременно реагировать на происходящие трансформации и в процессе жизнедеятельности осваивать новые знания и технологии. В результате, модернизация и унификация национальных систем образования осуществляется, или, по крайней мере, должна осуществляться, ориентируясь на требования информационного общества к развитию креативных качеств личности, способной «обучать себя» в процессе непрерывного (пожизненного) образования.
  • Цели и задачи системы образования информационного общества были сформулированы в образовательной концепции постмодернистской философии, методологией которой стала нелинейная метапарадигма изучения фрагментированного общества и поведения людей с учетом принципа текучести и неопределенности действий человека и развития социальных систем и социальных институтов, к числу которых относится и институт образования. Философия постмодерна провозгласила информационное общество обществом пожизненного образования, свободы творчества и свободного развития креативных качеств личности, необходимого в условиях постоянных технических и социальных изменений. Образование было провозглашено «руководящей идеей» процесса постоянного развития и саморазвития личности, то есть движения к результатам, которые отражают интересы человека, семьи, общества, государства и ведут к превращению образования в социальный институт, органически пронизывающий каждый компонент социальной системы.
  • Несмотря на то, что философия постмодерна возникла во Франции как продолжение и развитие идей и методологии структурализма, и даже долгое время носила название «постструктурализм», наибольший отклик, практическое применение и воплощение ее программных идей в области образования получили в Великобритании, где были поддержаны научно-педагогическим сообществом и административными кадрами, инициировавшими модернизацию системы образования с учетом собственных национальных традиций. Результатом стало то, что Великобритания наиболее далеко по сравнению с другими европейскими странами продвинулась по пути образовательной реформы и формирования системы непрерывного образования. В то же время прочные исторические, экономические и политические связи с США, а также требования унификации образовательных систем в условиях глобализации определили ориентацию реформ на заокеанскую образовательную практику тестового контроля знаний и образовательного перформанса в термине «категоричной оценки».
  • Британская модель модернизации системы образования на данный момент наиболее полно воплотила образовательные установки философии постмодерна, смело провозгласившей разрыв с принципами дидактики индустриального общества наживы и массового производства. Свободный выбор обучающимся последовательности изучения учебного материала, выбор преподавателя, выполнение творческих заданий и т.д. способствуют развитию креативных качеств личности. Сложились многоуровневая система непрерывного образования, система пожизненного образования и переквалификации, которые позволяют личности реализовывать свои карьерные возможности в профессиональной сфере, независимо от смены направлений деятельности. Однако она же наиболее явно вскрыла противоречие постмодернистских идеалов «общества образования» и реалий рыночного общества, в котором креативная свобода личности подчинена законам свободного рынка и индустриального массового производства. Свободе рыночной конкуренции соответствует образовательный перформанс, массовому производству товаров – обезличенное обучение без учета индивидуальных особенностей обучающих и обучаемых. От них требуется воспроизведение с помощью современных технических средств установленного количества учебного материала и его «категоричная оценка» в терминах модульно-рейтинговой системы, которая неизбежно оказывается совмещенной с тестовым контролем знаний на их соответствие знаниям составителей тестов, а не научной истине. Еще одним социальным следствием британской реформы стала бюрократизация системы образования, которая ассоциирована с менеджментом качества.
  • Свобода реализации креативных способностей при выборе направлений и профилей образования порождает узкую специализацию при отсутствии необходимой эрудиции и к тому же, в условиях рынка, по большей части реализуется посредством предоставления платных образовательных услуг. Рыночное общество «равных возможностей» при неравных «стартовых условиях» оборачивается углублением разрыва между высоким уровнем элитарного и низким качеством общего образования. Первое оказывается доступным узким слоям населения с высоким уровнем доходов, второе – более широким слоям, представляющим средний класс общества, на долю слоев с низким уровнем доходов остается образование крайне низкого качества, не имеющее отношения к идеалам постмодернистской философии. В результате система рыночно-организованной экономики вошла в противоречие с требованиями к системе образования, предъявляемыми информационной стадией цивилизации, поскольку продуцирует элитарность образования и перформативную оценочную практику, направленную не на развитие интеллекта и творческих способностей, а на достижения в механическом воспроизведении полученной суммы знаний.
  • Модернизация национальных систем образования, в том числе и российской, не должна осуществляться как копирование образовательной модели Великобритании, но с учетом ее как позитивного, так и негативного опыта, при сохранении собственных образовательных традиций и соблюдении международных обязательств. В традициях российского образования ориентация на развитие способностей к принятию нестандартных решений, единство образовательного и воспитательного процессов, предоставление широкого спектра базовых знаний при подготовке специалистов узкой квалификации и т.д., которые соответствуют постмодернистскому представлению о качествах личности информационного общества. В то же время существует объективная потребность модернизации в направлении технологической и системной унификации в рамках Болонского процесса. Однако особое значение имеет необходимость учета социальных последствий таких преобразований, которое оказывает воздействие на все общественной жизни. Поэтому центральным моментом осуществляемой модернизации является наличие обоснованной философской целеустанавливающей концепции, без чего она лишается социальной полезности. Целью такой концепции должно стать достижение органического единства национальных образовательных традиций и тенденций глобализации при переходе к информационной стадии развития цивилизации.

Научно-теоретическая и практическая значимость исследования. Научно-теоретическая значимость диссертационного исследования определена актуальностью социально-философского обоснования процесса модернизации системы образования, целей и социальных последствий осуществляемых изменений. В этом отношении важным ракурсом выступает анализ философии постмодерна, сформулировавшей образовательную концепцию и программу преобразований в условиях глобализации и информационной стадии развития цивилизации.

Результаты диссертационного исследования могут быть использованы при разработке концептуальной модели «Российское образование 2020-2025», при формировании направлений государственной и региональной образовательной политики и механизмов ее реализации. Материалы диссертации могут быть полезны при совершенствовании модели интеграции российской образовательной системы в международное образовательное пространство. Основные положения диссертационного исследования могут быть использованы при подготовке и чтении лекционных курсов и спецкурсов по направлениям «социальная философия», «философия образования», «постмодернистская философия» и др., посвященных изучению постмодернистской философии, ее образовательной концепции, а также процесса модернизации системы образования Великобритании, его социальных последствий и возникающих проблем.

Апробация работы. Основные положения диссертационной работы докладывались и обсуждались: на научно-методическом семинаре вузов Северного Кавказа в 1998 г., региональной конференции в ДонГАУ (г. Новочеркасск) в 2000 г., на Международной ежегодной научно-теоретической конференции «Лосевские чтения» в 2008 г. (г. Новочеркасск), на региональной научно-методической конференции «Образовательная среда технического университета: проблемы, инновации, перспективы» в 2012 г., а также на межвузовских и внутривузовских научных конференциях.

По теме диссертации опубликовано 10 научных работ общим объемом 2, 4 п. л., в том числе три статьи в журналах, включенных в перечень ВАК Минобрнауки РФ.

Структура диссертации. Работа имеет общий объем 195 страниц и состоит из введения, трех глав, каждая из которых содержит по два параграфа, заключения и списка использованной литературы. Список использованной литературы включает 375 наименования, в том числе 177 на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, характеризуется уровень разработанности проблемы, формулируются цель и задачи исследования, методологические принципы, научная новизна, положения, выносимые на защиту, теоретическая и практическая значимость диссертационного исследования, его апробация.

Первая глава «Социальный институт образования в условиях перехода от индустриального к информационному обществу» посвящена рассмотрению особенностей современной эпохи постиндустриального общества, которая характеризуется процессами становления новой парадигмы в философии: актуальным становится анализ глобальных процессов информационного общества, которые в основном и оказывают влияние на развитие человеческой цивилизации и имеют непосредственное отношение к сфере образования, которая призвана корректировать свои приоритеты и ценности с учетом не только актуальных, но и перспективных запросов общества и человека как личности, которая существует в этом обществе и развивается в соответствии с развитием самой цивилизации.

В параграфе 1.1 «Постмодернизм как философия образования информационного общества» определены теоретические основания для дискурса философии образования, исходные принципы и предпосылки которой определяют базисные понятия-концепты и схемы рассуждений, которые в свою очередь позволят обосновать (легитимировать) определенные элементы современной образовательной стратегии. Исходным пунктом философского анализа образования и построения его концепции является принцип рассмотрения образования как особой, специфической подсистемы соответствующего общества.

Дальнейшее общественное развитие многие социологи определяют в качестве «постмодернити» и ассоциируют его с идеями постмодернизма ? широкого интеллектуального течения, которое возникло в период социальных трансформаций 60-х годов ХХ века и в настоящее время активно заявляет о себе. Этот период воспринимается как эпоха непрерывного нарастания разрыва между личностью, обществом и природой, характеризующаяся ростом культурного и социального многообразия и отходом от ранее господствовавшей унифицированности.

Постмодернистская философия, будучи изначально ориентированной не столько на исследование объективных характеристик современного общества, сколько на изучение места и роли человека в нем, а в последнее время ? также на изменение отношения личности к институтам и формам этого общества, в том числе и образования, глубже, чем иные направления социологии, проникла в суть явлений, происходящих на социопсихологическом уровне.

Именно постмодернистская метапарадигма позволяет обосновать то, как по новому подойти к процессу осмысления и изучения состояния мирового информационного глобального общества и перспектив его развития с одновременным определением путей модернизации социального института образования.

Список глобальных проблем широк: в него входят и проблемы образования, поэтому появился целый ряд общетеоретических, социально-философских и методологических вопросов, которые к настоящему времени сложились в последовательную концепцию проблем современности и которые должны быть учтены при создании концепции образования XXI века ? для цивилизации низкой энергетики; высокой устойчивости; полностью демилитаризованной; экологически чистой и подлинно человечной ? это основа концепции нового образа жизни современного общества.

Так как философская концепция постнеклассического образования еще не создана ни в российской, ни в зарубежной философской традиции, не обоснованы нелинейные экспликации и законы ее существования и развития, а существующие отдельные фрагменты будущей концепции требуют своего осмысления с привлечением новых идей и парадигм, отвечающих интересам сегодняшней реальности, то становится актуальным изучение и осмысление постмодернистской философии образования (на примере Великобритании).

Руководствуясь постмодернистской метапарадигмой можно предположить, что приоритетами образовательной концепции будущего могут стать:

- осмысление процесса глобализации;

- осознание инновационной составляющей в процессе развития мирового сообщества как стимула к прогрессу и обновлению знаний и переосмыслению действительности;

- возможность определения приоритетов развития, саморазвития и самоорганизации личности в информационном обществе.

В параграфе 1.2 «Методологические основания образовательных идеалов постмодернистской философии» автор исследования показывает, что именно постмодернистский способ мышления в полной мере созвучен процессу развития глобальных информационных технологии, в том числе электронных формы коммуникации и работы с текстом, позволяющих пользователям компьютеров и Интернета осуществлять дискурс в рамках глобальной информационной сети, превращая виртуальность в пространство не только информации и науки, но и образования.

Так как в основе постмодернистской методологии лежит утверждение о новом способе определения мира и превращении реальности в дискурс, то именно ее основы позволят в процессе изучения предмета выделять проблемные зоны и темы для обсуждения, которые могут быть представлены как совокупность коммуникативных актов нелинейного мышления. Постмодернизм отвергает объективность и абсолютизирует роль субъекта в познании, в том числе его способность интерпретировать мир, строить свои знания, определять их контекстуальность и придавать свое значение вещам и людям, независимо от того, что думают о них другие. Таким образом, каждый человек сам решает, что для него разумно, а что нет, и чем является разум. Субъективистская интерпретация разума влечет за собой релятивизацию истины: существует столько истин, сколько существует людей.

Появлению постмодернистских идей предшествует замена модернистского европоцентризма постмодернистским глобальным полицентризмом, появление постколониальной, постимпериалистической модели мира и реальной угрозы самоуничтожения человечества.

Постмодернизм выступает как альтернатива модернизму и как идеологическая позиция, и одновременно как теоретическая концепция, причем она не только противостоит модернизму, но превращается в самостоятельную теоретико-идеологическую позицию, которая оказывает существенное влияние на развитие уже имеющихся социологических теорий и, как было указано выше, на появление новых. В основе постмодернистского понимания лежит утверждение о неопределенности направления социального развития, что, по мнению автора, данного исследования не означает полного отрицания идеи социального прогресса, а лишь указывает на наличие поливариантностинаправлений этого развития.

Как уже было сказано, постмодернизм, т. е. поднимаемые им проблемы, не является новостью в социологии, архитектуре, литературе и политологии, но, тем не менее, потребовалось значительное время, чтобы идеи постмодернизма проникли в сферу образовательной теории, хотя схожие проблемы уже поднимались представителями других теоретических направлений, например, таких как феминизм и марксизм.

Постмодернизм отвергает объективность и абсолютизирует роль личности в познании, в том числе его способностей интерпретировать мир, строить свои знания, определять их контекстуальность и придавать свое значение вещам и людям, независимо от того, что думают о них другие.

Постмодернизм признает вариативность, возможная проблема этого лишь в том, что эта вариативность бесконечна. Сегодня наиболее ценное в постмодернистском мышлении, – это анализ современного, глобального, информационного мира.

Поскольку в современном обществе происходит активное внедрение информационных технологий, особенно в области мультимедиа, виртуальной реальности и глобальных сетей, их применение в различных сферах жизнедеятельности человека сразу же породило немало философских, теоретико-методологических и социально-экономических проблем. Автор уверен, что решение этих проблем возможно только с привлечением методологии постмодернизма.

Именно постмодернизм как мировоззрение, выражающее основные тенденции, установки и ориентиры общества, достигшего определённого (информационного) уровня развития позволит создать основы образовательной концепции XXI века.

Вторая глава «Реализация постмодернистской концепции образования: пример Великобритании» посвящена рассмотрению динамики общества в целом, специфики его современного развития и формирования новой, адекватной времени, концепции образования на примере Великобритании страны с «рыночной» экономикой. Идеи британских постмодернистов были поддержаны научно-педагогическим сообществом и административными кадрами этой страны и поэтому с учетом собственных национальных традиций получили практическое применение и воплощение в области образования.

В параграфе 2.1 «Социальные условия реализации постмодернистской концепции образования в Великобритании» исследуется процесс модернизации образовательной системы Великобритании. В связи с расширением социального спроса на образование в этой стране, который связан с ростом экономического уровня жизни и появлением более высоких социальных притязаний, представители среднего класса стали рассматривать образование как средство повышения своего социального статуса, как возможность получения более высокого заработка. Например, для молодежи из привилегированных слоев общества наличие диплома престижного учебного заведения (Оксфорд, Кембридж) стало гарантией получения доступа в элиту общества. Идеи демократизации и гуманизации образования стали важнейшими принципами образовательной политики и были реализованы через совершенствование школьного обучения и через рост потребности в получении образования женщинами. Одновременно с положительной динамикой наблюдается разрыв между элитарным и общим качеством образования.

До последней четверти XX века британская система образования отличалась крайней децентрализованностью системы контроля, почти ничем неограниченным подходом к выбору учебных программ, методик и концептуальных установок образовательного процесса. Это привело к возникновению противоречий в качестве подготовки специалистов и реальных потребностей экономики страны, с которыми Великобритания столкнулась во второй половине XX века. В связи с этим реформирование образования было направлено, прежде всего, на усиление централизации контроля в образовательной практике, что подробным образом отражено в научных исследованиях, проводимых в разные годы по заказу правительства Великобритании. И именно здесь постмодернизм стал постоянным и значительным, хотя и не всегда желанным действующим лицом на арене образовательных исследований, благодаря своей позиции, подрывающей основы традиционных образовательных теорий.

Идентификация британского опыта развития образовательной теории и практики возможна лишь через сравнительный его анализ с аналогичным опытом других стран. Это сравнение должно опираться на совокупность общих стандартных показателей развития различных систем образования, в качестве которых целесообразно использовать международные индикаторы развития образования. Необходимость в них была вызвана условиями интеграции, глобализации и растущего развития экономик, базирующихся на знаниях, усиливающейся конкуренции на рынках образовательных услуг, а также быстрым развитием информационно-коммуникационных технологий и появлением новых провайдеров образовательных услуг. Таким образом, к концу ХХ – началу ХХI века международное сообщество в целом сформировало общие подходы к анализу уровня, специфики развития национальных образовательных систем и выявлению тенденций развития современного образования на основе унифицированных показателей.

На современном этапе общественного развития в британском образовании большое внимание уделяется концепции «владения знанием», которое резонирует с постмодернистской трактовкой существующей парадигмы «власти-знания». И именно здесь активным противником процесса усиления контроля в образовательной теории и практике начинает выступать постмодернистское научное направление. Основная теоретическая позиция постмодернистской философии «знание-власть» используется для критики образовательной политики британского государства. Французский постмодернист Мишель Фуко понимает фундаментальную категорию образовательного процесса «истина» во взаимообратных отношениях с системами власти, которые производят эту истину и поддерживают ее существование. Для современного общества такое понятие является одним из основных: образование должно существовать в виде открытой системы (на принципах системности, неопределенности и случайности, что и есть информационная основа организованной материи). Безусловно, образовательная политика государства зависит от тенденций социального развития общества и поэтому выявление причин кризиса в образовании и поиск механизмов выхода из создавшейся ситуации напрямую связаны с осознанием происходящих социальных процессов. Характер современного «свободного рынка» вызвал к жизни «рыночную» парадигму в образовании, которая с момента возникновения перенесла демократические требования равенства образовательных возможностей на нужды экономики.

Теоретические исследования в Великобритании имели и продолжают иметь значительное влияние на то, что происходит непосредственно в учебных аудиториях, тем не менее, изменения в моделях обучения происходят очень трудно и болезненно.

В параграфе 2.2 «Социальная природа «категоричной оценки» в британской системе непрерывного образования» исследуется идея «общества образования», провозглашенная в Великобритании, включающая в себя концепцию «пожизненного образования». Центральными понятиями в данном обсуждении являются две вещи: учебные навыки студентов и их жизненная позиция, которые в совокупности позволят учащимся сегодняшнего дня извлечь максимальную пользу из новых учебных возможностей XXI века или же самим создать таковые. Согласно данной концепции учащиеся получают полное право «хотеть», «мочь» и «реально управлять» процессом своего обучения в соответствии со своими личными потребностями, т. е. в абсолютно индивидуальной манере. Соответственно, становится все меньше обязательных предметов и разделов для изучения, снижается количество требований к результатам обучения и количество предписаний, касающихся места и времени учебы. Положение о том, что задачи образования можно определить без учета личных потребностей учеников, в терминах наборов некоторых профессиональных умений, неизменно необходимых для стабильных выпускающих предприятий, все более считается устаревшей при составлении учебных программ, и постепенно замещается положением о цели образования как наборе специфических личных потребностях, познавательных, внутрисоциальных и мотивационных.

За последнее десятилетие самые различные модернистские инициативы в области оценки стали характерной чертой образовательной политики правительства Великобритании: активно обсуждается природа конфликта между целями развития креативных качеств личности и рейтинговой системой оценки в британской системе непрерывного образования. Эффект повсеместного использования индивидуальных показателей для оценки как учеников, так и самой школы значительно усиливается внешней инспекцией, которая в Англии, например, имеет форму всепроникающего присутствия Офиса Стандартов в Образовании (OFSTED). Распространение высшего образования, которое имело место в Великобритании последнее время, оживило дебаты по поводу его ключевой роли в обществе и усилило сомнения в адекватности прежней системы контроля качества, выраженного в процедурах оценки образовательной системы сегодняшнего дня. То есть, может показаться, что всякая оценка имеет тенденцию рассматриваться как «панацея» управления – основной механизм контроля и реального улучшения качества на всех уровнях, одновременно подчеркивается уверенность в том, что важно и необходимо установить и объективировать стандарты, а также использовать их для сравнения отдельных аспектов индивидуальных показателей студентов или учебных заведений. Такой подход является характерной чертой не только современной образовательной практики, но и представляет основу управления образованием и всей образовательной политики в целом. В таком контексте механизмы определения качества – обычно оценки, степени, уровни – приобретают значимость и степень доверия, которая, однако, ставит под сомнение их социальную суть. Использование формальных процедур оценки в образовании, связанных с «категоричной» трактовкой качества - отличительная черта образовательной системы модернистской эры. Образовательная оценка сыграла ключевую роль в обеспечении и регуляции конкуренции, как между индивидуумами, так и между учебными заведениями, явившись результатом открытых модернистской эрой возможностей. К концу эры модерна оценка стала основой выделения в качестве главного требования демонстрации компетентности – качества – более чем происхождения или влияния, как более рационального базиса для отбора. Подобным образом, связь традиционных форм применения оценки с модернистской верой в силу науки с целью обеспечения эффективных систем контроля, как для окружающего мира, так и для человеческого поведения, придала образовательной оценке силу закона, регулирующего деятельность личности и целых систем. То, что оценка любого рода является ключевым механизмом социального контроля, отражает скрытую уверенность в том, что социальные явления можно измерить и посчитать, а затем на законных основаниях манипулировать этими данными.

Замечательным примером риторического наполнения термина «общество образования», не являющимся основанием для воплощения его в реальность, в системе высшего образования или на других уровнях, является запущенная в делопроизводство в конце XX века национальная программа Великобритании под названием «Progress File». В ней представлено будущее, в котором каждый индивидуум любого возраста имеет возможность и желание определять для себя цели и планировать свое личное развитие. В дальнейшем применение всех приобретенных навыков в контексте «Progress File» поможет каждому планировать свое обучение и управлять им, развивать познавательные навыки, повышать уверенность в себе, самооценку и возможность выглядеть презентабельно перед работодателями для того, чтобы успешно делать карьеру. Именно здесь, по мнению автора, возникает противоречие и возможность усомниться в возможности воплощения этих хорошо рекламированных идей. И дело даже не столько в том, что данная программа требует значительных финансовых вложений (в отличие от новых инициатив в области категоричной оценки), а в том, что успех ее реализации во многом зависит от радикальных изменений в системе ценностей, которые образуют доминирующую в настоящее время ценностную парадигму, а также от возможности фундаментальной реконцептуализации образования на всех уровнях преподавания и обучения Великобритании. Разнообразные исследования в этой области свидетельствуют о том, что и преподаватели и студенты в настоящее время не владеют навыками, которые позволили бы им эффективно использовать возможности самооценки, как средства отслеживания достижений учащихся и их дальнейшей перспективной целеустановки.

Доминирующая культура категоричнойоценки формирует наиболее общие представления личности о себе как об учащемся и как о креативной личности. Она формирует и контролирует понятия успеха и неудачи, а также их обоснования, создает основу управления учреждением и его систему оценки. Но, как в свое время процедуры категоричной оценки и наполняющие их понятия обеспечили основу формирования развивающихся образовательных организаций современных индустриальных обществ, так теперь эти понятия необходимо заменить теми, которые более объективно будут соответствовать потребностям образования в постмодернистском обществе. Внимание к оценке как средству отбора, «перформативности» и контроля должно быть заменено акцентом на гибкость и «позволительность» в образовательной политике, как для отдельных личностей, так и для учреждений, так как «пожизненное образование» должно стать реальностью в современном «обществе образования».

Третья глава «Социально-философская концепция образования постмодерна как модель развития образования в ХХI веке» посвящена исследованию основ постмодернистской концепции образования на примере образовательной системы Великобритании и возможного создания концептуальной модели образования информационного общества.

В параграфе 3.1 «Социальные последствия британского варианта постмодернистской образовательной программы» дается анализ образовательной системы Великобритании – страны с рыночной экономикой, которая активно использует основы философии постмодернизма при модернизации своей системы образования и социальных последствий этих преобразований.

В странах организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), в которую входят 34 государства, доля лиц, получающих полное среднее образование, увеличивается практически во всех странах (данные за 2010 год). В Великобритании уровень занятости мужчин, имеющих неполное среднее образование, значительно ниже, чем в среднем по странам ОЭСР, а разрыв между средними показателями уровня занятости в зависимости от типа образования в странах ОЭСР и Великобритании еще более выражен у женщин. В более чем двух третях стран, по которым имеются данные, наличие среднего или высшего профессионального образования дает пятидесятипроцентный прирост зарплаты и более высокий уровень образования, такое образование дает также и социальные эффекты, включая и более высокие показатели здоровья. В Великобритании отмечена большая доступность получения образования для профессиональной деятельности, чем в странах ОЭСР, и меньшая, чем в среднем в странах ОЭСР доступность образования, достаточного для работы в сфере науки, что подтверждает тенденцию к сохранению элитарности высшего университетского образования в этой стране.

Британию смело можно назвать страной образовательных контрастов: здесь присутствуют как одни из самых лучших в мире учебных заведений, так и одни из худших.

В период «глобализации» с развитием информационных технологий и усилением коммерциализации образования в Великобритании активно развивается «рынок образовательных услуг», что ведет к внедрению так называемой «рыночной концепции образования», суть которой в том, что образование является товаром и может покупаться и продаваться на рынке образовательных услуг. Такая концепция оценивается неоднозначно и находится в центре пристального внимания не только российских, но и зарубежных исследователей.

Для оценки и сравнения образовательных систем предложены индикаторы, которые, к сожалению, позволяют оценивать только внешнюю сторону образовательных систем, не показывая их способность к развитию качеств креативности у обучающихся/обучаемых, хотя именно в этом аспекте и выражено деление репродуктивной и продуктивной (креативной) направленности образования, для которой у мирового сообщества индикаторов пока не существует. Глубинная проблема – в подходе к образовательным технологиям, раскрываемым в самом процессе образования. В связи с этим стратегическая программа реформирования университетской системы образования Великобритании имеет три ключевых момента: первое ? поддержание конкурентоспособности британских университетов на уровне лучших мировых университетов в терминах качества практики преподавания и научных исследований; второе ? повышение возможности получения высшего образования лиц в возрасте 18-30 лет; и, наконец, третье ? преодоление традиционных барьеров, препятствующих максимально продуктивному образовательному процессу для всех слоев населения, в том числе социально незащищенных.

Обозначенные стратегические цели, в понимании многих исследователей образования, требуют больше, чем просто модернизациисуществующей системы, несомненно, они требуют ее реконцептуализации.

В параграфе 3.2 «Модернизация российской системы образования с учетом британского опыта образовательных реформ» исследуется доминирующая концепция образования Великобритании и возможности и перспективы использования ее основ в процессе модернизации российской системы образования.

Вопрос о том, каким должно быть образование в информационном обществе XXI в., и каким оно может быть в ближайшей и отдаленной перспективе, все с большей настойчивостью ставится как в России, так и за рубежом, стремясь подготовить людей к жизни в наступившем XXI в.

В отличие от прошлых веков сегодня на лицо единое международное экономическое пространство, что свидетельствует о переходе к постиндустриальному информационному обществу. Многолетний опыт российской модернизации образования свидетельствует, что прямое заимствование опыта западно-европейских стран не гарантирует ожидаемых результатов: социально-философский анализ формирования концепции образования необходимо осуществлять исходя из потребностей человека в постиндустриальном информационном обществе и с учетом опыта модификации образования в этих странах. Образовательные системы Европы находятся в интеграционном процессе, поэтому можно предполагать, что все новое в этой области обогатится теми сильными сторонами, которые имеются у каждой из них, поэтому главным условием должно стать равноправие, учитывающее как экономическое, так и культурное их своеобразие.

Основная проблема, которая стоит перед современным информационным обществом ? это выживание и обеспечение безопасности развития человечества, поэтому самой сложной задачей будет необходимость сформировать у людей нового поколения представления о единстве закономерностей информационных процессов в природе и обществе, то есть новый тип мышления (возможно ноосферный) и чувство взаимной ответственности за будущее нашей планеты. Это должно стать отправной точкой создания концепции образования.

Анализ основных реформ британской системы образования позволяет сделать вывод, что существование категоричной оценки уменьшает возможность появления того типа образовательного учреждения, которое необходимо для распространения провозглашенного непрерывного образования в течение всей жизни человека. Социальная значимость этого определения в том, что растущее влияние категоричной оценки влечет за собой выпадение значительного и растущего числа обучающихся из самого процесса обучения в относительно раннем возрасте, вследствие неудачных попыток поучаствовать в данном процессе. С другой стороны, сами учреждения вынуждены следовать тем целям обучения, которые лежат в основе внешней оценки качества, посредством которой их затем будут судить. Именно это должно быть заменено акцентом на гибкость и «позволительность» в образовательной политике, как для отдельных личностей, так и для учреждений. Формируемая модель оценки результатов освоения новых знаний предполагает создание такой системы оценивания, которая бы естественным образом оказалась «встроенной» в образовательный процесс. Современная культура «категоричной»оценки формирует общие представления личности о себе как об учащемся и как о человеке и формирует и контролирует понятия успеха и неудачи, а также их обоснования, создает основу жесткого управления учреждением и его систему оценки.

Поскольку характерной чертой эры постмодернизма является раздробление и затем искажение основных идеологий, которые раньше составляли основу различных секторов образовательной системы, такая же позиция должна быть заложена в концепцию ХХI века, которая, в первую очередь, должна быть связана с дискурсом категоричной оценки.

Автор исследования настаивает, что «разрешающая» оценка должна стать одним из ведущих элементов всей концепции образования России, и именно она начнет выполнять функцию обратной связи и регулирующего (управляющего) элемента всей системы образования. Одновременно в процессе модернизации необходимо сохранение традиций российского образования, которому свойственно единство образовательного и воспитательного процессов, а также предоставление широкого спектра базовых знаний при подготовке специалистов узкой квалификации.

Представленный опыт в создании постмодернистской концепции образования Великобритании с учетом основных тенденций развития отечественного образования позволяют достаточно уверенно выделить совокупность ориентиров, которые позволят представить перспективную концепцию образования России XXI века. Основой этой концепции должно стать пожизненное образование и образование в интересах общества устойчивого развития (ОУР).

В настоящее время система образования России находится в процессе модернизации и это относится ко всем ее уровням ? от дошкольного до высшего образования. Система школьного образования в России переходит к новой структуре учебных программ и дисциплин, а система высшего образования в России уже сейчас открывает ряд возможностей для ОУР и может проложить путь для внедрения его на национальном уровне.

Отечественная система образования призвана поддержать место России в ряду ведущих стран мира, ее международный престиж как страны, которая всегда отличалась высоким уровнем культуры, науки, образования, поэтому в настоящее время активно развивается международное взаимодействие в сфере образования, ставятся вопросы о наиболее перспективной мировоззренческой основе образования XXI века.

Так как соответствующая концепция образования может быть построена по схеме: научно-мировоззренческие и ценностные принципы, которые соответствуют пониманию феномена «образование»; онтологические и антропологические идеи, которые позволяют реализовать способ постижения мира; соответствующие им методы познания; способы накопления, переработки и передачи-освоения знания, а также вытекающие из них определенные принципы образовательных и педагогических технологий, необходимо реализовать эту схему с позиции постмодернизма и поэтому все более насущной становится необходимость осмысления философских оснований образования, его мировоззренческих и методологических устоев.

Так как процесс модернизации образовательной системы должен проходить с учетом унификации в рамках Болонского процесса и социальных последствий таких преобразований, то по мнению автора центральным моментом осуществляемых преобразований становится наличие обоснованной философской целеустанавливающей концепции, которая должна позволить органично соединить национальные образовательные традиции и тенденции глобализации при переходе к информационной стадии развития цивилизации.

В заключении диссертационной работы подводятся итоги, формулируются выводы и определяются направления дальнейшей исследовательской работы.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

        Научные статьи, опубликованные в изданиях, рекомендованных  ВАК Минобрнауки России

  • Кизогло А.В. Поиск индикаторов эффективности реформирования системы образования / Вестник ЮРГТУ (НПИ). - Сер. Соц.-экон. науки. - 2009,  № 1. – 0, 5 п. л.
  • Кизогло А.В. Образование в свете философии постмодернизма: опыт Великобритании / Труд и социальные отношения. - Наука, практика, образование. - 2009, № 11 (65). – 0, 4 п. л.
  • Кизогло А.В. Категоричная оценка как средство воздействия перформативной концепции на образовательную практику Великобритании / Образование и общество. - 2010, № 2 (61), март-апрель. – 0, 3 п. л.

Другие издания

  • Кизогло А.В., Вязенова И.П., Топоркова М.В. Неформальные объединения творческой интеллигенции технического регионального вуза как основное и необходимое условие культурного роста личности / Содержание и разнообразие форм современного образовательного процесса в технических вузах: тез. докл. науч.-метод. семинара вузов Северного Кавказа, г. Новочеркасск, 15-16 окт. 1998. - Новочеркасск: НГТУ, 1998. – 0, 1 п. л.
  •  Кизогло А.В., Топоркова М.В. Роль культурологических аспектов воспитательного процесса в формировании ценностных ориентаций личности в системе российской высшей школы на рубеже XX-XXI веков / Инновационные аспекты учебного и воспитательного процессов в технических вузах: материалы науч.-метод. семинара вузов Сев. Кавказа, Новочеркасск, 14-15 окт. 1999 г. / Южно-Рос. гос. техн. ун-т. - Новочеркасск: ЮРГТУ (НПИ), 1999. – 0, 1 п. л.
  • Кизогло А.В., Вязенова И.А. Культура языка как основной показатель состояния «здоровья» общества в социально-философском контексте / Менталитет современного студента: Тез. докл. науч.-теор. конф.-ДонГАУ, 24-25 октября 2000. - п. Персиановский, 2000. – 0, 2 п. л.
  • Кизогло А.В. Интеграционные процессы в высшем образовании Великобритании / Интеграция гуманитарных, фундаментальных и профессиональных знаний в образовании XXI века: Матер. науч.-метод. конф. г. Новочеркасск, 25-27 ноября 2002 г. / Под ред. Н.И. Сысоева; Юж.-Рос. гос. техн. ун-т. - Новочеркасск: ЮРГТУ, 2002. - Ч. 1. – 0, 2 п. л.
  • Кизогло А.В. Новые концепции высшего образования Великобритании / Лосевские чтения: Материалы ежегод. науч.-теорет. конф., посвящ. пам. А.Ф. Лосева, г. Новочеркасск, 15 мая 2002 г. / Юж. Рос. гос. техн. ун-т. - Ростов н/Д: Изд-во «Логос», 2002. - 0, 1 п. л.
  • Кизогло А.В. Постмодернизм как мировоззренческое основание антисциентистских конценпций образования / Лосевские чтения: тр. Междунар. ежегодн. науч.-теорет. конф., г. Новочеркасск, май 2008 г.-Новочеркасск: Изд-во ЮРГТУ (НПИ), 2008. - 0, 2 п. л.
  • Кизогло А.В., Вязенова И.А., Таранушич В.А. Инновационные методы в образовательном процессе инженеров химиков-технологов / Образовательная среда технического университета: проблемы, инновации, перспективы: Материалы регион. науч.-метод. конф. г. Новочеркасск, 22-23 марта 2012 г. Юж.-Рос. гос. техн. ун-т. - Новочеркасск: ЮРГТУ, 2012. -  0, 3 п. л.

 

 

 

 

 

 

Кизогло Анна Вячеславовна

СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ПОСТМОДЕРНИЗМА КАК ИДЕЙНОЕ ОСНОВАНИЕ МОДЕРНИЗАЦИИ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

(НА ПРИМЕРЕ ВЕЛИКОБРИТАНИИ)

Автореферат

Подписано в печать

Формат 60?84 . Ризография.  Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100. Заказ

Южно-Российский государственный технический университет (НПИ)

Издательство ЮРГТУ (НПИ).

Адрес ун-та и Издательства:

346428, г. Новочеркасск, ул. Просвещения, 132.

 
Авторефераты по темам  >>  Разные специальности - [часть 1]  [часть 2]



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.