WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Авторефераты по темам  >>  Разные специальности - [часть 1]  [часть 2]

Интерактивные формы работы в обучении студентов вуза грамматической стороне речи

Автореферат кандидатской диссертации

 

На правах рукописи

ЧЕРМОКИНА Регина Шамиловна

ИНТЕРАКТИВНЫЕ ФОРМЫ РАБОТЫ

В ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ ВУЗА ГРАММАТИЧЕСКОЙ СТОРОНЕ РЕЧИ

Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык; уровень высшего профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Нижний Новгород   2012


Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Удмуртский государственнвгй университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Трофимова Галина Сергеевна

(ФГБОУ ВПО «Удмуртский государственный университет»)

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

Горлова Наталья Алексеевна

(ФГБОУ ВПО «Московский

городской педагогический университет),

кандидат педагогических наук, доцент Крузе Борис Александрович

(ФГБОУ ВПО «Пермский государственный педагогический университет»)

Ведущая организация:   ФГБОУ ВПО «Мичуринский государственный

педагогический институт»

Защита состоится « 22 » мая 2012 г. в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 212.163.02 при ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова» по адресу: 603155, г. Нижний Новгород, ул. Минина, д. 31-а, ауд. 3216.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова».

Автореферат размещен на сайте ВАК Минобрнауки РФ www.vak.ed.gov.ru и сайте НГЛУ им. Н.А. Добролюбова www.lunn.ru

Автореферат разослан «__ » апреля 2012 г.


Учёный секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук,

профессор                                                           М.А. Викулина


3

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В системе нелингвистического образования в программе «Иностранные языки» для бакалавриата в качестве приоритетной компетенции выделяют коммуникативную. Важным компонентом коммуникативной компетенции является лингвистическая компетенция, в частности, грамматическая компетенция, которая подразумевает способность индивида коммуникативно-целесообразно и ситуативно-инициативно пользоваться иноязычными грамматическими знаниями, навыками и умениями в целях адекватной реализации своего речевого поведения на изучаемом иностранном языке в процессе общения.

В современной методике преподавания иностранного языка описаны разнообразные методы, направленные на развитие коммуникативной компетенции (Е.И. Пассов, И.Л. Бим, Г.А. Китайгородская и др.). Вместе с тем, при обучении иностранному языку в вузе нередко имеет место формальный уровень представления функций, содержания и форм грамматических явлений с последующей механистической отработкой их в личностно незначимых текстах, что не способствует реализации поставленной цели овладения иноязычной коммуникативной компетенцией. Это отрицательно сказывается на общем уровне языковой подготовки студентов, уровне сформированности грамматической компетенции.

В сложившихся обстоятельствах возникает потребность в разработке методики обучения студентов нелингвистических специальностей иноязычной речи, в частности, её грамматической стороне. Анализ научно-методической литературы показал, что мало использованным резервом в обучении студентов английской грамматике являются интерактивные формы работы. Они позволяют овладеть формой, значением и функцией грамматического явления на основе использования возможностей непроизвольной памяти и внимания. Интерактивные формы работы создают условия для введения в процесс обучения ситуаций реального общения, с помощью которых обучающиеся стремятся решать реальные или воображаемые задачи, что стало одним из требований к условиям реализации основных образовательных программ бакалавриата (подготовки специалиста) на основе ФГОС: «широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий в сочетании с внеаудиторной работой».

Проведенный анализ теории и практики обучения иностранным языкам студентов нелингвистических специальностей, в частности, обучения грамматической стороне речи, анализ действующих образовательных программ и использующихся в образовательном процессе учебных изданий позволил выявить противоречия между :

• требованием ФГОС к повышению уровня развития иноязычной коммуникативной компетенции, прописанным в современной программе по английскому языку на нелингвистических факультетах, в частности, по на-


4

правлению «История», и недостаточной разработанностью коммуникативного компонента в части обучения студентов грамматике;

  1. возросшими требованиями к формированию лингвистической компетенции студентов нелингвистических факультетов вузов, и недостаточным вниманием к развитию грамматической стороны речи при реализации программ бакалавриата;
  2. осознанием и доказанностью возможностей интерактивных форм работы для языкового образования студентов и недостаточным их использованием в практике обучения их грамматической стороне речи.

Проблема исследования: каковы интерактивные формы работы, обеспечивающие эффективность процесса обучения грамматической стороне речи студентов?

Цель исследования: разработка методики обучения студентов нелингвистических специальностей грамматической стороне речи на основе интерактивных форм работы, её научное обоснование и проверка эффективности её реализации путём опытного обучения.

Объект исследования: процесс обучения студентов нелингвистических специальностей грамматической стороне речи.

Предмет исследования: интерактивные формы работы в обучении студентов, будущих историков, грамматической стороне речи.

Гипотеза исследования: процесс обучения студентов нелингвистических специальностей грамматической стороне речи будет эффективным, если:

  1. формирование грамматической компетенции студентов основано на использовании интерактивных форм работы и рассматривается с позиций предложенного и обоснованного нами коммуникативно-творческого подхода;
  2. создана модель обучения студентов грамматической стороне речи на основе использования интерактивных форм работы;
  3. обучение студентов грамматической стороне речи осуществляется на основе методики, разработанной в рамках модели с учетом конкретной коммуникативной ситуации; психологических особенностей студентов; уровня развития их грамматической компетенции;
  4. разработана система упражнений на основе использования интерактивных форм работы, обеспечивающая актуализацию знаний грамматики, овладение студентами формой, значением и функциями новых грамматических явлений на основе их непроизвольного запоминания.

Задачи исследования:

  1. Выявить теоретическую основу обучения грамматической стороне речи студентов, будущих историков, с точки зрения коммуникативно-творческого подхода; определить степень изученности данной проблемы в лингво дидактике.
  2. Спроектировать модель, основанную на использовании интерактивных форм работы в обучении студентов нелингвистических специальностей грамматической стороне речи, включающую способы устранения затруднений студентов в грамматическом оформлении при установлении контакта с

5

собеседником, выстраивании логичных, присущих данному языку грамматических конструкций, адекватных коммуникативной ситуации, преодолении некоторых психосоциальных проблем;

  1. В рамках спроектированной модели создать методику обучения грамматической стороне речи, используя интерактивные формы работы с учётом конкретных коммуникативных ситуаций, психологических особенностей студентов, уровня развития грамматической стороны речи обучающихся.
  2. Разработать систему упражнений на основе интерактивных форм работы, обеспечивающую актуализацию знаний грамматики, овладение студентами формой, значением и функциями новых грамматических явлений с опорой на непроизвольное запоминание и провести опытное обучение для проверки эффективности её реализации.

Для решения поставленных задач и доказательства выдвинутой гипотезы использовались методы исследования: теоретические (анализ теоретических и экспериментальных данных лингводидактики, философии, теории и методики обучения иностранным языкам, анализ опыта обучения грамматической стороне речи в вузах; изучение образовательных стандартов и программ по направлению подготовки «Английский язык» для студентов-бакалавров нелингвистических специальностей; анализ современных исследований по вопросам использования интерактивных форм работы; моделирование); эмпирические (наблюдение, обобщение опыта обучения грамматической стороне речи, интервьюирование, проведение опытного обучения); диагностические (мониторинг учебного процесса на разных этапах реализации опытного обучения, анкетирование, методы математической обработки полученных данных, количественный и качественный анализ результатов опытного обучения).

Методологическая основа исследования: положения коммуникативного подхода в теории и методике преподавания иностранных языков (И.Б.Ворожцова, Н.Д. Гальскова, Е.Ф. Глебова, Г.А.Китайгородская, Е.И.Пассов, В.В. Рыжов, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, Г.С. Трофимова и др.); личностно ориентированного подхода в обучении (Н.А. Алексеев, Ш.А.Амонашвили, М.А. Викулина, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); компетентностного подхода (К.Э. Безукладников, И.А. Зимняя, Е.Р.Поршнева, В.В. Сафонова, Т.С. Серова и др.).

Теоретической основой исследования являются работы по проблемам обучения грамматической стороне речи (Г.А. Анисимов, С.А. Арефьева, М.Т.Баранов, В.А. Добромыслов, В.И. Капинос, М. Кениг Г. Хельбиг, Б.А.Лапидус, М.Р. Львов, Д.Э. Розенталь, Г.А. Фомичева, Г. Функ, С.Н. Цейтлин, П.Г. Черемисин, Р. Шмидт); труды по проблемам преподавания иностранных языков (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, П.Б. Гурвич, Г.А.Китайгородская, А.А. Леонтьев, Г. Лозанов, Р.П. Мильруд, А.А.Миролюбов, Е.Н. Пассов, Г.В.Рогова, А.Н. Шамов и др.); концептуальные идеи методики преподавания иностранных языков в неязыковом вузе (О.А. Артемьева, Н.В. Васильева, Э.П. Комарова, Т.С. Серова, Л.А. Халилова,


6

О.Ю. Шамаева); теория коммуникативной компетенции (В.В. Сафонова, Е.В.Тихомирова, Г.С. Трофимова и др.); теории игрового и интерактивного обучения (И.Г. Абрамова, Н.П. Аникеева, Н.В. Борисова, А.А. Вербицкий, Ю.Н. Емельянов, И.П. Иванов, Д.Н. Кавтарадзе, Л.А. Петровская, В.Я. Платов, В.Н. Рыбальский, A.M. Смолкин, И.М. Сыроежин, К. Фопель, Т.Л. Че-пель, С.А. Шмаков и др.); теоретические идеи театральной педагогики (К.С.Станиславский, О.И. Кнебель, П.М. Ершов, СВ. Гиппиус, Л.П. Новицкая, М. Чехов и др.).

Организация исследования. Исследование проводилось с 2005 по 2012 гг. в три этапа:

На первом этапе (2005-2006) проанализированы сущностные характеристики традиционного и инновационных подходов в языковом образовании, установлена степень изученности проблемы использования интерактивных форм обучения в обучении иностранным языкам.

На втором этапе (2007-2009) проходил констатирующий эксперимент, были выявлены и систематизированы условия реализации коммуникативно-творческого подхода при обучении студентов грамматике английского языка; разработана модель и на её основе программа обучения студентов нелингвистических специальностей грамматической стороне речи, включающая интерактивные формы работы.

На третьем этапе (2010-2012) проводилось опытное обучение грамматической стороне речи студентов на основе использования интерактивных форм работы, осуществлён анализ результатов опытного обучения, сформулированы выводы, подведены итоги исследования.

Опытно-экспериментальная база исследования: факультет профессионального иностранного языка и исторический факультет ФГБОУ ВПО «Удмуртский государственный университет». Общую выборку участников составили 170 испытуемых студентов исторического факультета УдГУ.

Научная новизна исследования:

  1. предложен коммуникативно-творческий подход, на основе которого создана методика обучения грамматической стороне речи студентов-историков, ориентированная на использование интерактивных форм обучения;
  2. разработана система упражнений по обучению студентов нелингвистических специальностей грамматической стороне речи на основе использования интерактивных форм обучения, предполагающая сценарный подход к лингводидактическому обеспечению занятия, направленного на развитие грамматической компетенции в комплексном дидактическом пространстве;
  3. предложена типология интерактивных форм работы при обучении грамматической стороне речи студентов нелингвистических специальностей.

Теоретическая значимость исследования: сформулирована, обоснована и реализована идея коммуникативно-творческого подхода к обучению грамматической стороне речи студентов нелингвистических специальностей; обобщены существующие классификации театрализованных игр как варианта


7

интерактивных форм работы с грамматическим материалом; создана и научно обоснована модель обучения студентов нелингвистических специальностей грамматической стороне речи на основе интерактивных форм обучения.

Практическая значимость исследования: предложена и внедрена в образовательный процесс методика обучения грамматической стороне речи студентов нелингвистических специальностей на основе использования интерактивных форм работы; разработаны и используется в образовательном процессе методические материалы для преподавателей иностранного языка, позволяющие повысить уровень лингвистической компетенции студентов.

Материалы исследования могут найти применение в организации процесса обучения иностранным языкам студентов нелингвистических специальностей и системе подготовки и переподготовки преподавателей иностранного языка для школы и вуза в масштабах Российской Федерации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертации обсуждались на кафедре лингвистики и межкультурной коммуникации, на аспирантских семинарах при кафедре педагогики и психологии Удмуртского государственного университета; осуществлялись в форме участия автора в международных (Ижевск, 2009; Стамбул, 2011), общероссийских (Ижевск, 2008), республиканских научно-методических (Воткинск, 2007; Ижевск, 2007-2011) конференциях и организации мастер-классов.

Методика обучения студентов грамматической стороне речи с использованием интерактивных форм работы используется на историческом факультете и факультете журналистики Удмуртского государственного университета.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечена исходными непротиворечивыми методологическими основаниями, воспроизводимостью результатов проведённого исследования, использованием методов исследования, адекватных целям, задачам, объекту и предмету исследования; репрезентативностью выборки испытуемых.

Положения, выносимые на защиту:

  1. Модель обучения грамматической стороне речи студентов нелингвистических специальностей, основанная на использовании интерактивных форм работы, предполагает реализацию вариантов устранения выявленных затруднений обучающихся в а) грамматическом оформлении иноязычной речи при установлении контакта с собеседником, б) выстраивании логичных, присущих данному языку грамматических конструкций, адекватных коммуникативной ситуации, в) ситуациях социально-психологического характера.
  2. Коммуникативно-творческий подход представляет собой исходную концептуальную позицию, обеспечивающую теоретическую основу для достижения учебных целей посредством организации интерактивного общения студентов благодаря созданию эмоционально благоприятной среды, как фактора, способствующего развитию творческих способностей обучающихся;
  3. Стратегия и методика обучения грамматической стороне речи на основе интерактивных форм обучения с учётом конкретных коммуникативных ситуаций,  психологических  особенностей  студентов,  их уровня развития

8

грамматической стороны речи позволяют решить учебные задачи посредством: а) сквозного действия (грамматическое содержание и функции) к решению сверхзадачи (овладение грамматической стороной речи), б) коррекции речевого поведения (форма выражения эмоций, мыслей); в) конкретизации предлагаемых обстоятельств и др.;

4. Авторская система упражнений по обучению студентов грамматической стороне речи при использовании интерактивных форм работы обеспечивает позитивную динамику показателей сформированности грамматической компетенции, которая стала возможной благодаря сценарному подходу к проведению занятия, направленного на развитие речевой компетенции студентов, в формате спектакля, участниками которого являются студенты, практикующиеся в использовании грамматических форм на занятиях по иностранному языку.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка (253 источника, в том числе 32 - на иностранном языке), приложения; содержит иллюстративный материал в виде разработок нескольких занятий; 20 таблиц, 22 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность избранной темы, определяются объект, предмет, цели и задачи, раскрывается практическая значимость работы, приводятся данные об этапах работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В Главе 1 - «Теоретические предпосылки обучения иностранному языку студентов нелингвистических факультетов на основе использования интерактивных форм» - рассматриваются и анализируются подходы и принципы в обучении иностранным языкам и непосредственно грамматической стороне речи, представляющие возможность решения актуальной проблемы активизации учебной работы учащихся, реализации принципа активности личности в обучении. Активность студента стимулируется и поддерживается различными механизмами, в том числе и эмоциональными составляющими в силу психологических особенностей студентов (18-25 лет).

Установлено, традиционные методы обучения иностранному языку, предполагающие усвоение знаний в искусственных ситуациях, не задействуют те рычаги, которые должны способствовать усилению мотивации общения на иностранном языке и использовать возможности непроизвольной памяти. Поэтому проблема обучения иностранным языкам в вузе требует анализа ре-чемыслительной деятельности с принципиальных позиций. «Интенсивные» методики в данном контексте представляют наибольший интерес - идея творческого отношения и использования методов активизации резервных возможностей личности при обучении грамматической стороне речи целесообразна.


9

Е.Н. Соловова, обобщая тенденции развития системы языкового образования, указывает на то, что не исполнительность, а инициативность выдвигается на первый план условиями современной жизни, «поскольку данная черта личности может гарантировать успех в жизни, мобильность, готовность к решению различного рода проблем». По мнению ученого, инициативность необходимо целенаправленно, последовательно формировать.

Креативность является составляющей инициативности, поскольку предполагает нахождение и изобретение неординарного способа выхода из создавшегося положения. Логика данного исследования потребовала от нас введения в научный обиход понятия «коммуникативно-творческий подход» (исходная концептуальная позиция, нацеленная на достижение учебных целей посредством интерактивного общения на фоне эмоционально благоприятной среды и выявления условий развития и реализации творческих способностей обучающихся). Ключевыми принципами являются принципы взаимодействия, активности обучаемых, опоры на групповой опыт, обязательной обратной связи между преподавателем и студентами.

При коммуникативно-творческом подходе возрастает необходимость спонтанных изменений исходя из новых условий, возникающих в процессе живого общения. Организация подобного сценария общения возможна при использовании интерактивных форм обучения.

По данным «Лингводидактического словаря», интерактивное обучение-это обучение, построенное на взаимодействии учащегося с учебной средой, которая служит источником усваиваемого опыта. По сравнению с традиционным, в интерактивном обучении иной характер приобретает взаимодействие преподавателя и студентов, инициатива учения передаётся студенту. Имеет место более тесная связь между обучаемым и обучающимся.

Задачами интерактивных форм обучения являются: пробуждение у обучающихся интереса; эффективное усвоение учебного материала; самостоятельный поиск учащимися путей и вариантов решения поставленной учебной задачи (выбор одного из предложенных вариантов или нахождение собственного варианта и обоснование решения); поощрение взаимодействия между студентами, терпимости к любой точке зрения; стимуляция командной деятельности, уважения достоинства и права на свободу слова; формирование у обучающихся мнения и отношения; формирование жизненных и профессиональных навыков; выход на уровень осознанной компетентности студента.

Предлагаются различные интерактивные формы: «круглый стол» (дискуссия, дебаты), «мозговой штурм» (брейнсторм, мозговая атака), деловые и ролевые игры, case-study (анализ конкретных ситуаций, ситуационный анализ), мастер класс и т. д.

В ходе подготовки занятия на основе интерактивных форм обучения перед преподавателем стоит задача выбора наиболее эффективной формы обучения для изучения конкретной темы, открывается возможность сочетать несколько методов обучения для решения проблемы, что способствует лучшему осмыслению студентов. Представляется целесообразным рассмотреть


10

необходимость использования разных интерактивных форм обучения для решения поставленной задачи, обучению грамматической стороне речи.

Интерактивные методы основаны на принципах театральной педагогики, которая накопила ценный и объёмный опыт по воспитанию творческой личности актёра, который применим для организации интерактивных форм при обучении иностранным языкам, в частности, грамматической стороне речи. Психотехника, разрабатываемая театральной педагогикой на основе знания законов психотехники (К.С. Станиславский) и специфических законов художественного творчества (уподобления, освоения вживанием, свободы в системе ограничений деятельности), организует не формальную сторону обучения, а внутреннее самоощущение учащегося, подготавливает его к восприятию нового - чувственному восприятию, реализации воспринятого и дальнейшему развитию идей, участию в диалоге. Использование идей Станиславского в языковом образовании повышает интерактивность занятий и позволяет разработать интерактивные формы работы студентов нелингвистических специальностей на занятиях по иностранному языку, что необходимо для повышения эффективности, поскольку незначительное число академических часов, выделяемых на данную вузовскую дисциплину, не обеспечивает сформи-рованность высокого уровня коммуникативной компетенции обучающихся, т. е. не обеспечивает достижения цели обучения иностранным языкам в вузе, не позволяет преподавателю выполнить программные требования.

Театрализация является гармоничным сочетанием театрального искусства с образовательным процессом по своим целям и принципам построения (коллективность, компенсаторное распределение ролей, необходимость педагогического руководства). Признавая важность театрализованных игр, обобщая имеющиеся классификации и, опираясь на свой педагогический опыт, предлагаем следующую классификацию (табл. 1).

Таблица 1

Авторская классификация театрализованных игр как основа

для разработки упражнений по обучению грамматической стороне речи____

Драматизации

Театрализованные представления

Сказки, мюзиклы, драмы, пародии, пантомима

Сюжетно-ролевые

Этюды, деловые

Импровизационно-ролевые

Пантомимы, паппит-шоу, имитации телепрограмм, интервью, пресс-конференции

Игры

из элементов

театральной

педагогики

Интеллектуальные

Загадки, пазлы, настольные

Вокальные

Скороговорки, услышь меня, угадай голосок, распевки

Ритмические

Хлопки, перестановки, перекидывания мяча

Интеллектуально-ролевые

Найди улику, ответь на то, не знаю что, сотвори историю, игры-исследования


11

Театрализованные игры успешно используются в условиях организации неформального общения, обеспечивают условно-неформальные взаимоотношения между обучающимися на занятиях по иностранному языку.

Организация занятий в интерактивном режиме связано с введением нового инструментария, предполагающего действенные методы и создание насыщенно эмоциональной атмосферы, обязательными условиями являются адресность, инициативность, эмоциональность и спонтанность.

Анализ методических публикаций, посвященных обучению грамматической стороне речи в вузе, показал, что интерактивные формы работы недостаточно используются в процессе обучения. В целом, предлагается обучение грамматике, а не грамматической стороне речи.

В Главе 2 - «Характеристика методики обучения грамматической стороне иноязычной речи студентов нелингвистических специальностей на основе использования интерактивных форм» - констатируется, что речевой грамматический навык (автоматизированное употребление грамматических (морфологических и синтаксических) явлений) у студентов не сформирован в достаточной степени. Наблюдения за учебным процессом в вузе свидетельствуют о том, что студенты 2-х и 3-х курсов достаточно часто допускают нарушения грамматических норм. При традиционном обучении наблюдается однообразие грамматических форм, используемых студентами, уподобление структур иноязычной речи обучаемых структурам родного языка, например, преимущественного употребления структур в безличной форме («те like» - «мне нравится», «them want» - «им хотелось бы», «те seem» -«мне кажется»...). Речь студентов не эмоциональна, не выразительна, не используются эмоционально окрашенные грамматические конструкции. Наблюдается отсутствие разнообразия динамических речевых стереотипов (речевые грамматические связи, формирующиеся в процессе приобретения человеком индивидуально-речевого опыта, т. е. овладения различными видами речи - ситуативной и контекстной, диалогической и монологической, устной и письменной).

Переход системы образования, в том числе языкового, на компетент-ностный подход потребовал пояснения термина «коммуникативная компетенция» как готовности и способности учащихся к «выбору и реализации программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения; умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у учеников до беседы, а также во время беседы в процессе взаимной адаптации» (М.Н. Вятютнев).

Грамматическая компетенция, по определению исследователей, предполагает, во-первых, знание способов выражения грамматических значений (рода, числа, падежа, лица, времени и т. п.); во-вторых, знание правил развертывания основных синтаксических конструкций, структурных схем предложения; в-третьих, определённую степень овладения лингвистическим кодом


12

языка (знания вокабуляра, правил произношения, орфографии и словообразования).

В ходе исследования проведён обзор учебных пособий по английскому языку для студентов-историков, в котором целенаправленно рассматривалось наличие или отсутствие материала для развития грамматической стороны речи. Установлено, что основную часть учебных пособий представляют собой хрестоматии, которые дают возможность обучаемым приобрести лингвистические знания, усвоить обширный лексический материал, но грамматическая сторона не представлена. В учебных пособиях, где грамматический материал присутствует, основной упор делается не на развитие говорения, а чтение и перевод. Упражнения не носят коммуникативного характера. Подстановочные, трансформационные, переводные и другие упражнения методично отрабатывают формы, но не выходят на уровень использования их в речи, не стимулируют студентов к реальному диалогу.

В данной работе предлагается методическая модель формирования грамматической компетенции, опирающаяся на интерактивные формы обучения, которые базируются на элементах театральной педагогики, в частности, с целью создания условий для позитивно направленных «эмоциональных переживаний». К.С. Станиславский называет созидательную роль эмоционального переживания «органическим процессом». Он основан на законах духовной и физической природы человека, на подлинной правде и на естественной красоте. К средствам, помогающим вызвать эти переживания, он относит творческие задачи. Творческие задачи имеют действенный характер. Они вовлекают, втягивают за собой в творческую работу живое чувство. Главный смысл творческой задачи, по его мнению, заключается в том, что она в совокупности с другими задачами составляет основу, существо сквозного действия, направленного на достижение главной цели (сверхзадачи). Сверхзадача и сквозное действие дают порядок, последовательность и постепенность при развитии чувства (в данном случае чувства грамматической формы). Таким образом, сверхзадача и сквозное действие руководят творческим процессом.

Методика обучения грамматической стороне речи на основе использования интерактивных форм работы ставит своей целью развитие грамматической компетенции для решения задач речевого общения (рис. 1).

Для достижения цели необходимо решение ряда задач: снятие барьеров, создание атмосферы доверия, содействие поддержанию положительной мотивации, вызов инициативы, поддержание и развитие внимания, концентрации, воображения и фантазии. Все эти свойства и характеристики обучаемого являются составными компонентами в составе грамматической компетенции. Принцип диалогизации подразумевает не формальное следование сценарию, а обязательную импровизацию в соответствии с ситуацией. Суть сценария заключается в вызове инициативы учащегося и создании дефицита информации для самостоятельного поиска учащимися ответа и проявления инициативы.

Методическая модель использования интерактивных

форм работы при обучении грамматической стороне

иноязычной речи студентов-историков

Рис. 1 .Методическая модель использования интерактивных форм работы при обучении студентов-историков грамматической стороне речи

Большое значение для эффективной коммуникации имеет подготовка сценария, состоящего из нескольких актов в виде творческих заданий, которые пронизаны сквозным действием, сводящимся к грамматической форме. Действия в актах - это результат творческих заданий. Здесь широко применяются метод физических действий, метод ролевых позиций, метод действенного анализа. Все они используются для достижения сверхзадачи: повышения уровня сформированности грамматической компетенции студентов-историков.

Многолетний опыт преподавания английского языка автором исследования позволяет утверждать, что обучение грамматике на нелингвистических факультетах с учётом интерактивных форм работы более эффективно и позволяет органично вводить грамматические структуры в сознание и речь студентов ненасильственным путём, что создаёт положительную мотивацию на общение, соответственно на использование необходимых грамматических структур, расширение вокабуляра студентов, углубление страноведческих знаний, уверенное профессионально-ориентированное общение.

Стратегии обучения грамматической стороне речи студентов неязыковых вузов средствами интерактивных форм обучения кратко представлены в табл. 2.


14

Таблица 2 Лингводидактический потенциал использования интерактивных форм работы на занятиях по обучению иностранным языкам на нелингвистических факультетах

сценарии

сценарии

сценарии

сценарии

Этап,

семестр,

курс

I, 1,1

II, 2,1

III, 3, 4, II

ГУ, 5, 6, III

Психологические трудности

Барьеры общения, недоверие, разобщённость, неуверенность.

Недостаточный уровень концентрации внимания, памяти и закрепощённость воображения.

Недостаточная готовность к импровизации в диалогах-дискуссиях.

Недостаточная готовность к импровизации в аналитических монологах.

Цели

Организация общения, в котором естественным образом задействованы основные грамматические времена.

Организация действия-общения, частью которого являются активные и пассивные залоги и грамматические категории существительного, прилагательного.

Организация совместного поискового общения с уместным введением модальных глаголов и условного наклонения.

Организация общения организаторов с реализацией «глобальных» идей учащихся при поддержке грамматических структур инфинитива, причастия и герундия.

Задачи

Установление контакта. Взаимознакомства.

Создания     благоприятных условий для   доверия,   сотрудничества      и дружбы.

Заражение   чувствами.

Развитие  эмпатии и других качеств: память, внимание, концентрация, интуиция,      воображение,       свобода движения   и   выражения.

Развитие эмпатии. Развитие    способности    вчувствоваться, вживаться. Развитие интуиции. Выход  на сверхсознательное   (развитие способности     пред-мнения,  предрассудка).

Развитие    диапазона    управления       своим поведением     в общении. Освоить разнообразную   технику  воздействий (пристройки и достройки, смена    различных словесных воздействий).

Развитие организаторской инициативы, аналитического подхода.

Средства решения задач (интерактивные формы работы)

Упражнения      на снятие барьеров, игры на знакомства, на развитие памяти, внимания, концентрации...

Этюды-реминисценции, параллели, музыкальные вложения, ролевые игры, диагнозы...

Игровые     проблемные    задания.

Расследования в действии, игре, общении...

Экскурсии, «круглый стол», «мозговой штурм», мастер класс, блеф-клуб...


15

Обучение грамматике происходит за счёт и во время:

  1. развития у студентов-историков комплекса таких качеств, как любознательность, слуховая, зрительная и кинестетическая память, воображение, импровизация, т. е. развития способности управлять психофизическим аппаратом;
  2. снижения уровня тревожности и повышение коммуникативной подвижности, развития умения соотносить свои действия с действиями партнёра, быть собой в условной ситуации, «предлагаемых обстоятельствах»;
  3. развития способности к эмпатии и аналитического восприятия информации;
  4. повышения мотивации, культивации творческого отношения к миру;
  5. овладения навыками сценирования и режиссирования на уровне дискуссии и аналитической презентации.

На основе анализа возможностей интерактивных форм работы создана система упражнений по обучению грамматической стороне речи студентов-историков. Известно, что система упражнений представляет собой высшую единицу в иерархии групп упражнений (группа упражнений —> цикл —> серия —> комплекс —> подсистема —> система упражнений) и является средством обучения речевым умениям во всех видах речевой деятельности.

При создании системы упражнений мы следовали современным требованиям, которые согласуются с требованиями коммуникативно-творческого подхода: ориентации на овладение коммуникативной грамматикой; соответствие социальным, психологическим, возрастным и индивидуальным характеристикам обучаемых; логическому соответствию и психологической скоординированное™ при развёртывании упражнений; эффективности и экономичности (табл. 3).

Таблица 3 Фрагмент системы упражнений на основе использования интерактивных форм при обучении грамматической стороне речи, интегрированных в авторскую методику

Акт (подсистема)

Комплекс

Серия

Лингвистический

лексико-грамматический

Глаголы

Существительные

фонетико-грамматический

Произношение

Интонация

графоматический

Орфография

Пунктуация

Социокультурный

Прагматический

В Главе 3 - «Опытное обучение грамматической стороне англоязычной речи студентов нелингвистических специальностей с использованием интерактивных форм на основе авторской методики, проверка эффективности её реализации» - описаны критерии оценивания и проверка


16

эффективности. На диагностирующем этапе использовались методы интервьюирования, собеседования и наблюдения во время первого занятия-знакомства. Решая вопрос об оценке уровня грамматической компетенции, мы опирались на определение коммуникативной компетенции (готовность и способность обучающихся к выбору и реализации программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения; умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у студентов до беседы, во время беседы в процессе взаимной адаптации). Ожидалось, что студент правильно понимает вопрос в предложенном грамматическом времени и реагирует соответственно (1 балл - правильность понимания, 2 - максимально правильное оформление). Обсуждаемая готовность и способность определялась на основе ответа на устный вопрос: восприятие (1), ответ-реакция как факт, а не форма (1), правильность оформления (1), беглость речи-реакции (от 1 до 3). Таким образом, уровень владения грамматической стороной речи представлен через сумму оценки правильности понимания, реагирования и оформления грамматических форм {PresentSimple, PresentProgressive, PresentPerfect) в ситуации реального общения и с учётом психологических особенностей, связанных с реагированием.

Полученные результаты обрабатывались в статистической программе SPSS версия 11.5 for Windows. Использовались методы непараметрической статистики, т. к. они не зависят от характера распределения данных: непараметрический тест для несвязных выборок Манна-Уитни, тест для связных выборок Вилкоксона.

Проведённый сравнительный анализ показателей собеседования на диагностическом этапе в экспериментальной и контрольной группах (ЭК и КГ) по тесту Манна-Уитни не выявил значимых различий по изучаемым показателям (табл. 4).

Таблица 4

Достоверность различий показателей собеседования

на диагностико-прогнозирующем этапе в ЭГ и КГ_________________

Показатели

Средние ранги

Среднее значение

Критерий достоверности

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

U-Манна-Уитни

Уровень значимости

1 .Present Simple

33,15

39,85

1,5

1,81

527,5

р>0,05

2.Present Contin.

34,25

38,75

1,28

1,47

567,0

р>0,05

3.Present Perfect

36,29

36,71

0,89

0,86

640,5

р>0,05

4.Готовность

36,0

37,0

1,42

1,47

630,0

р>0,05

5.Беглость

34,82

38,18

1,42

1,56

587,5

р>0,05

6. Сумма

34,43

38,57

6,44

7,17

573,5

р>0,05

Анализируя результаты, мы установили, что среднестатистические уровни групп приблизительно одинаковые: экспериментальная выборка -6,44 баллов, контрольная - 7,17 балла из 15 возможных. Это свидетельствует о низком уровне владения грамматической стороной речи в группе в среднем.


17

Основная часть испытуемых, 83 % в ЭГ и 70,8 % в КГ, не имеет твёрдо сложившегося стереотипа PresentSimple, хотя в сравнении с другими грамматическими временами, именно данный вариант закрепился в сознании студентов-первокурсников (средний бал в ЭГ - 1,5 и в КГ - 1,81 из 3 возможных баллов). По степени освоенности далее идёт Present Progressive (ЭГ - 1,28 и КГ - 1,47 из 3 возможных баллов). Наименее освоенное время - Present Perfect (ЭГ - 0,89 и КГ - 0,86 из 3 возможных баллов). Большинство испытуемых не вполне осознавали, каким образом соотносится это грамматическое время с настоящим, и рассматривали его как длящееся или обычное действие. Некоторые студенты, узнавая эту форму, тем не менее, оформляли ответ грамматически неверно: допускали ошибки в использовании 3 формы глагола или ошибочно представляли неправильный глагол правильным, заменяли форму «have» на «has».

Готовность отвечать на уровне ниже среднего (рис. 2), что связано не только с уровнем понимания, но и психологическими качествами (умение сконцентрироваться, внимание, наличие уверенности). Беглость на уровне ниже среднего, не отмечается прямой зависимости освоенности грамматических времени и его беглого использования в речи и готовности, что подтверждает утверждение о том, что освоенность времён не единственный фактор, определяющий способность студента реагировать и успешно общаться.

If

ГШП  ги  ГГ1

1

2

3

4

5

6

? экспер. гр.

1,5

1,28

0,89

1,42

1,42

6,44

¦ контр, гр.

1,81

1,47

0,86

1,47

1,56

7,17

показатели

Рис. 2 Сравнение среднегрупповых значений и показателей собеседования на диагностико-прогнозирующем этапе в ЭГ и КГ где: 1 - понимание, оформление Present Simple;

  1. - понимание, оформление Present Progressive;
  2. - понимание, оформление Present Perfect;
  3. - готовность; 5 - беглость; 6 - сумма.

Изучение и анализ результатов, полученных в ходе диагностирующего эксперимента-занятия-знакомства, позволило сделать ряд выводов о необходимости восстановления настоящих и простых времён, коррекции произношения, осознания синтаксических структур вопросительных и отрицательных предложений и развития готовности и инициативы.

На поисково-практическом этапе проведено мероприятие на общеуниверситетском уровне со студентами нелингвистических гуманитарных факультетов, посвященное грамматическим временам английского языка с це-


18

лью закрепления грамматических временных форм. Тема открытого занятия -«Парад грамматических мод». Главной особенностью занятия стала реализация «живой грамматики» в презентациях собственного опыта студентами и опыта освоения англоязычной культуры (рис. 3).

Рис. 3 Парад грамматических времён

На следующих занятиях в ЭГ шло обсуждение выступлений, форм, идей и лексики. На заключительном занятии был зачёт, на котором определялась степень понимания и овладения категорией времени. В КГ выполнялись традиционные упражнения по той тематике, которая была представлена на «параде». Порядок проведения зачёта: предъявление фотографии с «парада», просьба описать, кто запёчатлён на фотографии, что он делает, или, что успел сделать и что знает об этом человеке. Вопросы задаются на английском языке без визуальной поддержки, в отличие от диагностирующего эксперимента. Дополнительные вопросы задавались с использованием времён, не принимавших участие в предыдущем эксперименте, но представших в параде (Past Progressive, Past Perfect).

Оценка грамматической компетенции в рамках предложенных условий восстановления фактов и выражения своего отношения производилась по тем же критериям, что и на этапе диагностирующего эксперимента. Тест проводили преподаватели-эксперты, не преподающие в контрольных группах.

Проанализировав опыт диагностического этапа, на формирующем этапе выделены группы студентов по уровням грамматической компетенции, оценивая их способность на данном этапе понимать речь собеседника, адаптированную под уровень владения изученными грамматическими структурами, инициативно реагировать, используя ожидаемые для данного этапа грамматические конструкции (на диагностирующем - все настоящие времена, за исключением «Present Perfect Continuous», как грамматический минимум, на формирующем, использованы категории времени «Past Simple», «Past Continuous», «Past Perfect» и «Future Simple» - времена, прорабатываемые на занятиях) (табл. 5).

Таблица 5 Уровни грамматической компетенции, выявленные по итогам использования интерактивных форм работы

Уровень

Баллы

Содержательное наполнение

Высокий

13-15

Правильно понимает речь собеседника, своевременно и уместно реагирует, используя разнообразные грамматические конструкции в соответствии с поставленной задачей, практически не делает ошибок.

Средний

10-12

Понимает речь собеседника в целом, своевременно реагирует, используя грамматические конструкции в соответствии с поставленной задачей, допускает ошибки, не затрудняющие понимание.

Низкий

7-9

Понимает речь собеседника в целом, реагирует несвоевременно, допускает многочисленные ошибки, затрудняющие понимание.

Элементарный

4-6

Понимает речь собеседника с трудом, реакция и речь заметно замедленная, предпринимает попытки ответить, допускает многочисленные ошибки, затрудняющие понимание.

Нулевой

0-3

Практически не понимает речь собеседника, соответственно, реакция заторможенная, речь на уровне несвязанных слов, что делает выполнение задания невозможным.

Исходя из предложенных уровней, проследим динамику изменения процентного соотношения групп студентов по уровням грамматической компетенции в ЭГ и КГ и первоначально проанализируем соотношение, которое мы имели на первом этапе (рис. 4-5).

¦ 20% ^^_

Г>ча,«

? вь

сур.

/С

/_А

Пер

ед.ур.

(^

пни

КУР-

V

\    J

? эл

ем.ур.

? 33% ^^^_

1У-»

пну

лев.ур.

уровни

выс.ур.

сред. ур.

низк. ур.

элем. ур.

нулев. ур.

%

8

14

25

33

20

Люди

3 чел

5 чел

9 чел

12 чел

7 чел

Рис. 4 Процентное соотношение испытуемых по уровням грамматической компетенции в ЭГ на диагностиком этапе



уровни

вые. ур.

сред. ур.

низк. ур.

элем. ур.

нулев.ур.

%

6

17

25

44

8

Люди

2 чел.

6 чел.

9 чел.

16 чел.

3 чел.

Рис. 5 Процентное соотношение испытуемых по уровням грамматической компетенции в КГ на диагностиком этапе


20

Как видно из представленных диаграмм, на диагностиком этапе преобладают два уровня - элементарный и низкий. Данные 2 уровня с нулевым составляют три четверти группы и в ЭГ и КГ. Большинство с трудом понимает элементарную речь преподавателя, испытывает проблемы при выражении своих идей, реагирует несвоевременно, допускает многочисленные ошибки, затрудняющие понимание. Проследим, какого соотношения мы достигли на формирующем этапе (рис. 6-7).

На диаграммах видны значимые изменения: на формирующем этапе в ЭГ большинство составили испытуемые с высоким и средним уровнем грамматической компетенции (87 %), студенты с нулевым и элементарным уровнем поднялись на 1-3 уровня выше. Низкий уровень составляет 11 %. В КГ произошли изменения тоже положительные, но менее значимые: если в ЭГ на высокий уровень вышли 47%, то в КГ только 22 %. Сохранилась достаточно большая группа испытуемых с низким уровнем (31 %), и констатируется наличие 5 % с элементарным уровнем.



уровни

выс.ур.

сред.ур.

низк.ур.

элем. ур.

нул. ур.

%

47

42

11

0

0

Люди

17 чел

15 чел

4 чел

-

-

Рис. 6 Процентное соотношение испытуемых по уровням грамматической компетенции в ЭГ на формирующем этапе



уровни

выс.ур.

сред.ур.

низк.ур.

элем. ур.

нул. ур.

%

22

42

31

5

0

Люди

8 чел

15 чел

11 чел

2 чел.

-

Рис. 7 Процентное соотношение испытуемых по уровням грамматической компетенции в КГ на формирующем этапе На итоговом этапе отмечена высокая инициативность студентов ЭГ, заинтересованность в общении.

Качественный анализ, демонстрирующий соотношение испытуемых разных уровней грамматической компетенции, показывает на абсолютное доминирование студентов с высоким уровнем грамматической компетенции на


21

завершающем уровне в ЭГ (рис. 8) - 67 %. Оставшиеся 33 % составляют студенты со средним уровнем, что является высоким показателем.

D 33% f

К.

гО 0% D 0%

/П 67%

¦    выс.ур.

¦    сред.ур.

Пнизк. ур.

Пэлем.ур.

¦    нулев. ур.

уровни

вые. ур.

сред. ур.

низк. ур.

элем. ур.

нулев. ур.

%

67

33

0

0

0

люди

24 чел

12 чел

-

-

-

Рис. 8 Процентное соотношение студентов по уровням грамматической компетенции в ЭГ на завершающем этапе

Результаты эксперимента на итоговом этапе показали следующее: студенты ЭГ, обучавшиеся на основе использования интерактивных форм работы овладели грамматической компетенцией английского языка на высоком и среднем уровнях, это подразумевает способность понимать речь собеседника, своевременно, уместно реагировать, используя разнообразные грамматические конструкции в соответствии с поставленной задачей, практически не делая ошибок, что в конечном счёте обеспечивает хорошую динамику беседы и насыщение её интересными для обеих сторон моментами, фактами, развитием. Студенты КГ овладели знаниями о грамматических явлениях английского языка, но в режиме реального общения по-прежнему испытывают трудности с подбором нужных конструкций и пониманием собеседника, их психологическая составляющая мало развита (при общении с носителями языка проявляется смущение, закомплексованность, что не позволяет поддерживать беседу на интересном для собеседника уровне).

Таким образом, можно утверждать, что происшедшие в ЭГ изменения в уровне овладения грамматической компетенцией вызваны не случайными причинами, а являются следствием реализации авторской методики, что подтвердило её эффективность.

Перспективы развития связаны с изучением влияния интерактивных форм обучения студентов лексической стороне речи и обучением иноязычному говорению в целом.

В Заключении обобщены и изложены основные результаты проведённого исследования, представлены выводы, рекомендации и перспективы дальнейших исследований:

1. Общий анализ исследований по проблеме обучения студентов нелингвистических факультетов грамматической стороне речи подтвердил необходимость опоры на комплексный коммуникативно-творческий подход для достижения поставленной цели. Доказано, что интерактивное общение спо-


22

собствует развитию творческих способностей обучающихся, влияя на повышение уровня владения ими грамматической стороной речи;

  1. Созданная на основе интерактивных форм работы модель обучения студентов вуза грамматической стороне речи обеспечивает основу, которая помогает устранить большинство выявленных затруднений в грамматическом оформлении иноязычной речи при установлении контакта с собеседником, выстраивании логичных, присущих данному языку грамматических конструкций, адекватных коммуникативной ситуации и ситуациях социально-психологического характера: обеспечивает снятие зажимов, создание атмосферы доверия, содействие поддержанию положительной мотивации, вызов инициативы, поддержание и развитие внимания, концентрации, воображения и фантазии;
  2. Выявлена возможность решения учебных задач через: а) сквозное действие (грамматическое содержание и функции) к решению сверхзадачи (овладение грамматической стороной речи); б) речевое поведение к формам выражения эмоций, мыслей (конкретизации предлагаемых обстоятельств, метода физических действий, метода ролевых позиций, метод действенного анализа и др.) - это ключевые моменты стратегии обучения грамматической стороне речи;
  3. Экспериментальное обучение подтвердило правомерность и обоснованность рабочей гипотезы, и, как следствие, ценность разработанной системы упражнений по обучению грамматической стороне речи студентов нелингвистических специальностей при использовании интерактивных форм работы. Система упражнений основана на сценарном подходе к проведению занятия в формате спектакля, участниками которого являются студенты, практикующиеся в использовании грамматических форм на занятиях по иностранному языку, и включает лингвистические, социокультурные, прагматические и профессионально-ориентированные сценические акты (подсистемы).

В целом результаты опытного обучения подтверждают предположение о том, что процесс обучения грамматической стороне речи студентов неязыковых вузов становится эффективным, если реализована методика обучения студентов грамматической стороне речи, обосновывающая интеграцию творческого и коммуникативного компонентов в процессе овладения ими английской грамматикой, подкреплённая системой упражнений на основе использования интерактивных форм работы.

Проведённый анализ количественных и качественных результатов опытного обучения показал, что выдвинутая гипотеза нашла своё экспериментальное подтверждение, цель исследования достигнута, задачи решены.

Перспективы дальнейших исследований могут быть связаны с изучением влияния интерактивных форм работы на процесс обучения студентов лексической стороне речи, обучению иноязычному говорению в целом.


23

Основные положения диссертационного исследования опубликованы в работах автора:

I. Научные статьи в периодическом издании, рекомендованные ВАК Минобрнауки Российской Федерации

1.   Чермокина, Р.Ш. роль преподавателя в организации учебной дея

тельности студентов неязыкового вуза (на примере обучения грамматике)

[Текст] / Р.Ш. Чермокина // Вестник ИжГТУ. - 2009. - № 4 (44). - С. 220-221.

//. Учебно-методические пособия, методические рекомендации

  1. Чермокина, Р.Ш. Learn singing (Пой и учись): метод, разработка по англ. яз. для сред, и высш. учеб. завед. [Текст] / Р.Ш. Чермокина, О.А. Рудницкая - Ижевск: УдГУ, 2004. - 80 с. (авт. - 70 %).
  2. Чермокина, Р.Ш. Вся президентская рать: метод, разработка по англ. яз. для высш. учеб. завед. [Текст] / Р.Ш. Чермокина, М.Н. Сираева. - Ижевск: Удгу, 2009. - 90 с. (авт. - 70 %).
  3. Чермокина, Р.Ш. Программа обучения грамматической стороне речи студентов неязыковых вузов на основе системы использования элементов театральной педагогики: метод, реком. [Текст] / Р.Ш. Чермокина. - Ижевск: УдГУ, 2010.-20 с.

///. Статьи в сборниках научных трудов

  1. Чермокина, Р.Ш. Процесс интеграции театральной педагогики в вузе [Текст] / Р. Ш. Чермокина // Средовый подход к обучению иностранным языкам по новым технологиям: материалы междунар. науч.-метод, конф. (10 дек. 2006). -Ижевск: УдГУ, 2006. - Ч. 2. - С. 38-40.
  2. Чермокина, Р.Ш. Предваряющая подготовка для развития коммуникативно-творческой направленности студентов [Текст] / Р.Ш. Чермокина // Проблемы повышения профессиональной компетентности преподавателя в контексте инновационных процессов в образовании: материалы и тез. респуб. науч-практ. конф. (5 нояб. 2007). -Ижевск: УдГУ, 2007. - С. 161-166.
  3. Чермокина, Р.Ш. Педагогическая импровизация как показатель готовности к педагогической деятельности [Текст] / Р.Ш. Чермокина // Качество образования в сфере преподавания иностранных языков: проблемы, критерии и методы оценивания: материалы и тез. докл. науч-практ. конф. (24-25 апр. 2008). - Ижевск: УдГУ, 2008. - С. 147-148.
  4. Чермокина, Р.Ш. К вопросу о формировании речевых грамматических навыков у студентов неязыкового вуза [Текст] / Р.Ш. Чермокина // Междисциплинарный подход к изучению языка специальности: материалы и тез. респуб. науч.-практ. конф. (20 апр. 2009). -Ижевск: УдГУ, 2009. -С. 121-124.
  5. Чермокина, Р.Ш. Коммуникативный подход к обучению английской грамматике студентов неязыкового вуза [Текст] / Р.Ш. Чермокина // Язык. Культура. Коммуникация: материалы и тез. междунар. науч. конф. (15-16 окт. 2009). - Ижевск: УдГУ, 2009. - С. 229-231.
  6. Чермокина, Р.Ш. Грамматика в обучении иноязычной речи на неязыковых факультетах вуза [Текст] / Р.Ш. Чермокина // Международное со-

24

трудничество:  интеграция образовательных пространств:  материалы и тез. междунар. науч. конф. (17-19 нояб. 2011). -Ижевск: УдГУ, 2011. -С. 127-129

IV. Материалы конференций

  1. Чермокина, Р.Ш. Проблемы интеграции театральной и традиционной педагогики в решении общих задач обучения [Текст] / Р.Ш. Чермокина // Актуальные вопросы непрерывного профессионального образования: тез. докл. регион, науч.-метод, конф. (14-15 нояб. 2000). - Ижевск: ИжГТУ, 2000. -С. 30-31.
  2. Chermokina, R. The Effectiveness of Stanislavsky's System in Perfecting English Grammar in Unprepared Speeches and Conversations (Эффективность использования системы Станиславского при обучении грамматической стороне речи) [Text] / R. Chermokina // 2nd World Conference on Learning, Teaching and Administration. Bahcesehir University, 28-30 Oct. 2011, Istanbul. - Turkey, 2011-p.57.

Отпечатано с оригинал-макета заказчика

Подписано в печать 19.04.2012. Формат 60x84 716. Тираж 100 экз. Заказ № 800.

Типография ФГБОУ ВПО «Удмуртский государственный университет» 426034, Ижевск, ул. Университетская, 1, корп. 4.

 
Авторефераты по темам  >>  Разные специальности - [часть 1]  [часть 2]



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.