WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Авторефераты по темам  >>  Разные специальности - [часть 1]  [часть 2]

Антропология воспитания в русской культуре

Автореферат кандидатской диссертации

 

На правах рукописи

БУЛГАКОВА Ирина Анатольевна

Антропология воспитания в русской культуре

Специальность: 24.00.01 – теория и история культуры

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата философских наук

Тюмень

2012


Работа выполнена на кафедре философии ФГБОУ ВПО "Тюменский государственный нефтегазовый университет"

Научный руководитель:

доктор философских наук, профессор

Шабатура Любовь Николаевна

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Ишимский государственный педагогический институт и. П. П. Ершова», профессор кафедры филологии и культурологии

Полищук Виктор Иванович

 

кандидат философских наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Тюменская государственная академия культуры, искусств и социальных технологий», доцент кафедры менеджмента туризма и гостиничного бизнеса

Мазенкова Анна Алексеевна

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО "Тюменская государственная медицинская академия"

Защита состоится 24 мая 2012 года в 9–00 на заседании диссертационного совета Д 212.274.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата философских наук в Тюменском государственном университете (625003, Тюмень, ул. Республики, 9, ауд. 211).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тюменского государственного университета.

Автореферат разослан «_____»_________________ 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат философских наук, доцент

              

А.И. Павловский

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.  В последние тридцать лет в мировой педагогической и философской науке идут острейшие дискуссии о том, каким должно быть образование  XXI века. Противоречия современной системы образования (лавинообразное увеличение информации и необходимость усвоения большого объема знаний, установка на узкую специализацию и потребность в целостном, системном видении мира, сохранение культурно-национальных традиций  воспитания и выработка единых стандартов образования) стимулируют потребность осмысления философско-антропологических основ образования и воспитания. Процесс реформирования образования во всех странах продолжает  традицию, заложенную Аристотелем, согласно которой воспитание является одной из сторон процесса образования. Эта установка определила общую тенденцию развития современного образования к стандартизации, обезличенности и нормативности и привела к отождествлению воспитания и образования.

Очевидно, что современная система образования не соответствует национальным идеалам, так как строится на философско-педагогических идеях, выработанных европейской мыслью в новое время. Основной пафос представителей различных философских систем (Р. Декарт, Д. Локк, Гельвеций,               К. Маркс) заключался в том, что человек является «средством», «инструментом» для четкого и слаженного функционирования общественного механизма.

Другая, не менее важная причина, определяющая исследовательский интерес к данной теме, заключается в том, что изменилась сама антропологическая реальность: смыслы, ценности и цели жизни человека стали иными. Испытав все формы «отчуждения» (К.Маркс), все горизонты «бездомности» (М. Хайдеггер), все соблазны «вырождения» (Ф. Ницше) человек медленно, шаг за шагом, должен вернуться к своей человеческой сущности, обрести которую невозможно без воспитания, вне поисков культурной и национальной идентичности. Трансформация антропологической реальности, связанная с процессами глобализации, информатизации, виртуализации, предполагает переосмысление  содержания процессов воспитания. Особую актуальность такой анализ имеет для российской культуры, поскольку за короткий период страна пережила несколько ценностных революций, которые и породили мировоззренческий и методологический вакуум в теории и практике воспитания.

В связи с кризисом марксистской парадигмы научного исследования представляется актуальным обращение к методологии отечественной философии, так как включение человека в духовный универсум исследуется в философии всеединства В.С.Соловьева, в теории символа и мифа А.Ф.Лосева в концепции ноосферы В.И.Вернадского и в целом органично для русской         философии.

Процесс модернизации и реформирования образования в России только тогда будет успешным, когда будет опираться на национальную идею, которая заключается в возрождении национального  воспитания, как преображения не только отдельной личности, но всего универсума культуры.

Сложность феномена воспитания отражает сложность социального и культурного бытия человека. Л.Н. Толстой считал, что осмыслить природу воспитания не представляется возможным ни с помощью религии, ни с помощью философии, ни тем более с помощью науки. Учитывая сложность проблемы воспитания, диссертант, не претендуя на  непогрешимость своих выводов, считает, что в проблеме воспитания фокусируется самобытность отечественной культуры и разгадка «тайны» воспитания находится в ней. 

Проблема исследования: с антропологических позиций осмыслить природу воспитания, его содержание, способы функционирования и развития в культуре в контексте русской философско-антропологической традиции.

Степень разработанности проблемы. Ситуация в гуманитарной литературе сложилась парадоксальная: почти каждый исследователь обращается к проблеме воспитания в контексте своего исследования, но системного, целостного, специального изучения антропологии воспитания нет.

Концептуальные основы данного исследования рождались на основе изучения творческого наследия русских философов: С.Н. Булгакова,                      Б.П. Вышеславцева, С.И. Гессена, В.В. Зеньковского, И.А. Ильина, Л.П. Карсавина, В.В. Розанова, В.С. Соловьева, П.А. Сорокина, П.Д. Юркевича,             П.А. Флоренского, С. Л. Франка.

Самобытность русской культуры стала предметом изучения в трудах Н.А. Бердяева, С.Н. Булгакова, И.А. Ильина, Л.П. Карсавина, С.А. Левицкого, С.П. Суровягина, С.С. Хоружего, Г.П. Федотова, Г.П. Худяковой.   

 Анализ природы воспитания с антропологических  позиций в русской интеллектуальной культуре предполагает обращение к отечественной философии. Основы отечественной философской антропологии разрабатывали Н.А. Бердяев, Б.П. Вышеславцев, С.И. Гессен, В.С. Соловьев,  В.В. Зеньковский, И.А. Ильин,  Л.П. Карсавин, С.А. Левицкий, Л.Н. Толстой, Н.Ф. Федоров, С.А. Флоренский, С.Л. Франк, Г.Г. Шпет. Практическая направленность русской философии выражается в тесной связи философии и педагогики.

Русская философская традиция обретает себя  в диалоге западноевропейской и восточной культур. Особое влияние на становление философско-антропологической проблематики в России оказали Платон и Кант. Центральное место проблема сущности человека занимала в трудах Н.А. Бердяева, С.И. Гессена, В.В. Зеньковского, И.А.Ильина,   Л.Н. Толстого.

Специального внимания заслуживают труды, посвященные особой роли философии в воспитания человека. Идея о том, что педагогика – это практическая философия  реализуется в трудах В.Виндельбанда, Н.Ланге,

С.И. Гессена, Г. Риккерта. С их точки зрения, педагогика это прикладная философия, так как философия – это наука о ценностях, а педагогика – наука о реализации этих ценностей в субъекте. Свою педагогику они называют педагогикой культуры.

Для целей нашего исследования особый интерес представляют произведения философов второй половины XIX – начала XX века, так как это период наиболее интенсивных духовных исканий, определивших самобытность отечественной философской культуры. Вторая половина XIX века ознаменовалась «всплеском» философского интереса к проблемам формирования духовных ценностей личности, что нашло отражение в трудах С.Н. Булгакова, С.С. Гогоцкого, Б.П. Вышеславцева,  В.С. Соловьева, Н.О. Лосского,                            В.И. Несмелова, В.В. Розанова, П.А. Флоренского, П.Д. Юркевича и др.

Антропологические традиции отечественной философской культуры развиваются в трудах современных ученых:  К.А. Абульхановой – Славской, А.С. Ахиезера, М.Н. Ганопольского, Н.Н. Губанова, В.А. Кондакова,                 К.Н. Любутина, В.М. Розина, В.Н. Сагатовского, Ф.А. Селиванова, В.С. Степина, К.Г. Рожко, Ю.М. Федорова, С.С Хоружего.

В аспекте культуры и духовности человек рассматривается в трудах А.А. Горелова, А.А. Королькова, В.В. Костецкого, А.Лихачева, Ю.М. Лотмана, Ю.В. Ларина, Ф.А. Селиванова, А.В. Павлова, С.А. Патласова,  Ю.М. Федорова.

Философские проблемы воспитания и образования в антропологическом аспекте рассматриваются в трудах Л.Н. Беляевой, Б.М. Бим – Бада,           Е.Р. Ильяшенко, И.Б. Котова, А.А. Королькова, С.В. Кривых, В.Б. Куликова, Л.М. Лузиной, И.Н. Степановой, В.В. Чистякова, С.Е. Ячина, И.Г. Фомичевой. Эти исследования сделаны в основном на материале западноевропейской философии. Отечественная философско-педагогическая культура стала предметом изучения в трудах С.А. Ан, О.Н. Арининой, Н.А. Беляевой,              Е.М. Глуховой, А.Д. Зориной, В.В. Лазарева, В.М. Летцева, Л.Н. Модзилевского, Н.Д. Наумова, Т.А. Петруниной, Н.Н. Ростовой. В этих работах историко-философского жанра недостаточно исследован антропологический аспект воспитания.  Изучив эту литературу, диссертант пришёл к выводу о необходимости системного исследования воспитания с антропологических позиций в контексте отечественной культуры, поскольку в современной философской литературе имеются фрагментарные исследования этой темы.

Изучение отечественной культуры является источником творчества. Диссертант солидарен с точкой зрения С.С. Хоружего и Ю.М. Федорова, что предпосылки рациональности нового типа заложены в философской культуре Серебряного века, которая проходит путь от теории всеединства до синергии и синергетики. В педагогике и педагогической антропологии накоплен обширный материал по применению принципов синергетики к проблемам воспитания. Эвристические возможности синергетики и ее использования в гуманитарном знании исследуют: В.И. Аршинов, В.Г. Буданов, И.А. Герман, Н.Н. Данилова, А.Н. Дахин, М.А. Дрюк, Д.И. Корнющенко, С.В. Кривых, В.Ю. Крылов, Е.Я. Режабек, В.Н. Сагатовский, С.С. Хоружий. Поскольку для русской философской традиции особое значение имеет проблема формирования личности, то необходимо обратиться к современным интегративным теориям личности, представленным в работах А.Г. Асмолова, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, В.В. Наумова, В.С. Мерлина. Генезис смыслообразования рассматривается в работах Н.И. Пирогова, А.Н. Леонтьева, М.Н. Щербинина.

За последнее десятилетие появились  исследования, посвященные педагогическому творчеству русских философов. Анализ педагогических идей В.С. Соловьева, Л.Н. Толстого, Н.Ф. Федорова осуществлен в работах              Е.М. Глуховой, А.Д. Зориной, Е.В. Иванова, Е.Е. Седовой и др.

В русской педагогике разрабатывался и феноменологический подход к изучению целостной личности (Г.Г. Шпет). В современной философии феноменологию и герменевтику педагогического творчества развивают              Д.Н. Иванова  и  О.М. Ломако.

Авторские инновационные проекты, где проблемным полем исследования является диалог  культур, представлены в трудах В.С. Библера,                Д.И. Корнющенко, С.В. Кривых, А.В.Лобка.

Изучение литературы позволило сделать вывод о том, что накоплен достаточный материал для разработки антропологии воспитания; обобщенного подхода к феномену воспитания. Но при многообразии подходов и определений феномена воспитания нет целостного учения о воспитании, что делает разработку антропологии воспитания не только возможной, но и необходимой.

Объектом исследования является система воспитания в контексте культуры.

Предмет: антропологические аспекты воспитательного процесса в контексте русской культуры.

Цель исследования: раскрыть сущность,  содержание, закономерности формирования воспитания,  которые берут начало в отечественной культуре и наполняются современным содержанием. Эта цель достигается через решение следующих задач

  • Обосновать положение о том, что антропология воспитания является органической частью философской антропологии в отечественной культурной традиции. Показать, что основы постнеклассической методологии исследования воспитания заложены в трудах отечественных философов – педагогов начала двадцатого столетия.
  • Исследовать сущностные характеристики воспитания в психоаналитических концепциях.
  • Проанализировать направления педагогической антропологии и обосновать необходимость антропологии воспитания.
  • Исследовать возможности парадигмальной методологии в изучении тенденций развития русской педагогики.
  • Проанализировать такие методологические принципы антропологии воспитания  как открытость, целостность, диалектика внешних и внутренних факторов в воспитании.
  • Обосновать положение о том, что воспитание - это формирование «внутреннего» человека,  личностного ядра, то есть способности к самоидентичности, к самосознанию, к самоактуализации и самореализации. Такая позиция опирается на философию сердца в русской культуре.
  • Показать, что антропология воспитания является мировоззренческой и методологической основой инновационной педагогической деятельности.
  • Рассмотреть возможности синергетики как методологии междисциплинарного исследования в антропологии.

Методологические и теоретические основы диссертационного исследования.

В диссертации использованы следующие методологические принципы:

- Принцип всеобщей связи. Этот принцип позволил рассмотреть взаимосвязь философского и педагогического знания в контексте культуры.

Кроме того этот принцип лежит в основе идеи В.С. Степина о резонансности культуры, что позволяет показать связь научного, философского и педагогического знания.

- Принцип меры позволил ввести такие понятия,  как человекомерность, одномерность, многомерность, иномерность пространства человеческого бытия.

В основу исследования положены следующие  подходы.

- Проблемный подход как выражение внутренних противоречий и динамики такого сложного процесса как воспитание. В трактовке воспитания отражается противоречивость отечественной  культуры. Проблемный подход выявляет ключевые, бифуркационные точки развития когнитивных, духовных, мировоззренческих систем.

- Парадигмальный подход, разработанный Т. Куном.

Исходя из логики исследования, диссертант предпочел использовать методологический потенциал диалектики общего, особенного, единичного. Благодаря этому методу, удалось показать, что особенности национального  воспитания изоморфны отечественной культуре. На основе данного метода диссертант выдвигает гипотезу о «нуклеарном» строении культуры и внутреннего мира личности.

Существенное значение для разработки диссертационной темы имели идеи Ю.М. Федорова. Особую ценность имела концепция целостной антропологии, изложенная этим мыслителем в «Сумме антропологий», что позволило диссертанту сделать вывод о том, что целостная теория воспитания должна опираться на целостную антропологию,   которая не только необходима, но и возможна. Конструктивной оказалась идея Ю.М. Федорова о том, что принципы новой философии и антропологии, «нового мышления и миропостижения» заложены в отечественной философской культуре, основным принципом которой является приоритет «высших онтологий над низшими».

Важную роль сыграли в данной работе концептуальные идеи

И.Н. Степановой об использовании парадигмального подхода и принципов «методологического эссенциализма» к анализу взаимоотношения философско-антропологических теорий и стратегий воспитания. Именно такой подход позволил диссертанту выявить специфические формы проявления «эссенциализма» в контексте отечественной культуры.

Значительные стимулы для научного поиска дали:

- идеи В.Н. Степина о резонансе, который существует в разных областях культуры;

- о типах рациональности, которые проявляются в теории и практике воспитания, проанализированных И.Н. Степановой;       

- идеи и научные разработки Ф.А. Селиванова по принципу связи и обособленности.

Идеи и принципы синергетики в построении инновационных педагогических проектов, представленные в докторской диссертации

С.В. Кривых, также произвели большое впечатление на автора данного диссертационного исследования.

Научная новизна данного исследования заключается в следующем:

1. Осуществлена реконструкция основных идей русских философов, творчество которых редко становится предметом научного исследования, по проблемам воспитания: С.И. Гессена, П.Д. Юркевича. С.Л. Франка.

2. Показана необходимость такого направления исследования, как антропология воспитания. Антропный принцип в теории и практике воспитания формируется в контексте национальной культуры и предполагает целостное постижение человека, где высшие онтологии структурируют низшие.

3. Обосновано положение о том, что в трактовке природы воспитания проявляются такие свойства отечественной философской культуры, как онтологизм, кардиоцентризм, незавершенный, открытый характер, практическая направленность.

4. Исследована возможность парадигмальной методологии для изучения русской культуры воспитания. Вводятся понятия культуротворческого и антропологического эссенциализма, отражающие специфику русской культуры.

5. Раскрыты методологические принципы антропологии воспитания: целостность, открытость, диалектика внешних  и внутренних факторов.

6.  Выявлена роль духовной культуры в формировании личностного ядра человека. Для анализа взаимоотношения человека и культуры использованы понятия одномерного, многомерного и иномерного в человеке.

7. Антропология воспитания является основой инновационных проектов в теории и практике воспитания, поскольку основная цель этого направления исследования заключается в выявлении творческого потенциала воспитания.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Методологический потенциал отечественной философии позволяет обозначить новое направление в исследовании воспитания, такое как антропология воспитания, суть которого заключается в создании целостного учения о воспитании на основе целостной антропологии. 

2. Постантропологическая эпоха современности обнаружила бесконечную изменчивость не отдельных акциденций, атрибутов, а самой природы человека, что ставит вопрос о создании новой модели человека и его воспитания. Поиск такой модели должен опираться на традиции национальной культуры.

3.Опираясь на отечественную философскую традицию, а именно на «философию сердца», считаем, что сущность воспитания – формирование личностного ядра, содержанием которого является первичные нравственные чувства (совесть, стыд, благоговение) и способность к творческому отношению к жизни и к себе.

4. В философской антропологии отечественных мыслителей заложены предпосылки постнеклассического типа рациональности. Концепция симфонической личности Л.П. Карсавина позволяет сделать предположение, что топика внутреннего мира человека изоморфна топике культуры, поэтому «нуклеарная» концепция культуры позволит дифференцировать ценности образования и воспитания, псевдо- и мнимо- духовность от подлинной духовной культуры.

5. Для того, чтобы проанализировать связь  человека и культуры в философском аспекте необходимо ввести такие термины, которые еще прокладывают путь в философскую жизнь: одномерность, многомерность, иномерность.

6. Уникальность отечественной  философской антропологии выражается в культуротворческом и антропологическом эссенциализме, тогда как западноевропейская философская и педагогическая культура воздвигает свои концепты на фундаменте соматического, психического и спирируалистического методологического эссенциализма.

7. Поскольку в работе рассматривается необходимость такого направления  как антропология воспитания в контексте русской философской культуры, то целесообразно обосновать методологические принципы антропологии воспитания: целостность, открытость, диалектика внешнего и внутреннего, духовность.

8. Антропный принцип в теории и практике воспитания предполагает переосмысление субъект-объектных взаимодействий, как коэволюции; принципа целостности, причинности (каузальных и акаузальных связей). Особое значение в постнеклассической картине мира приобретает темпоральный характер всех процессов, что имеет особое значение для осмысления природы воспитания.    

Теоретическая и практическая значимость. Работа вносит вклад в развитие отечественной философской антропологии и культурологии тем, что обращает внимание на методологический потенциал русской философии начала двадцатого столетия. Тем самым диссертация предлагает новое направление методологического поиска: изучение феномена воспитания с помощью антропологии в контексте русской культуры. Такой подход даст возможность обобщить накопленный опыт в поиске инновационных моделей воспитания  и позволит создавать инновационные концепции воспитания.

Апробация исследования. Результаты исследования обсуждались на кафедре философии Тюменского нефтегазового университета, методологическом семинаре кафедры философии Омского педагогического университета. По теме диссертации сделаны доклады на международных, всероссийских и региональных конференциях в Бийске, Казани,  Москве, Тюмени. Имеется    23 публикации по данной теме, три из них опубликованы в научных изданиях, входящих в перечень, рецензируемых ведущими учеными в данной области научных исследований.

Цель и задачи исследования, его логика определили структуру диссертации, которая состоит из введения, трех глав, включающих восемь параграфов и заключения. Общий объем работы – 176 страниц машинописного текста.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

 Во введении обосновывается актуальность темы исследования, характеризуется степень ее разработанности, определяется цель, задачи, методологические основания и научная новизна диссертационной работы, ее теоретическая и практическая значимость.

В первой главе, которая озаглавлена «Философский анализ проблемы воспитания», исследуется своеобразие отечественной философской культуры в анализе природы воспитания, обосновывается необходимость такого научного направления как антропология воспитания.

 В первом параграфе «Эволюция представлений о воспитании в истории философии» анализируется содержание понятия «воспитание» в историко-философском плане, что позволяет сделать вывод о том, что воспитание в традициях отечественной духовно-нравственной культуры является приоритетным направлением отечественной философской антропологии. В проблемном поле философии воспитания отечественные мыслители (П.Д. Юркевич, В.С. Соловьев, В.В. Зеньковский, С.И. Гессен) опираются на идеи Платона и Канта, которые подчеркивали особую роль творчества в созидании духовной целостности человека. Воспитание – это «творчество жизни», согласно Г.Г. Шпету. Платон разделяет воспитание и образование, и отечественные философы настаивают на автономном характере воспитания, особых его целях и задачах. Убежденность Канта в том, что «в воспитании заключена великая тайна совершенствования человеческой природы» становится напутствием и для отечественных мыслителей. Трепетное отношение к воспитанию в контексте русской культуры связано с благоговейным отношением к душе человека. Исследователи особенностей отечественной  культуры, такие как Н.А. Бердяев,  С.Н. Булгаков, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин, Ф.М. Достоевский, А.Ф. Лосев, О.Н. Лосский, П.Д. Юркевич подчеркивали такие черты ее, как «всечеловечность», универсализм, провиденциализм, открытость, диалогизм, антиномичность, эсхатологизм, неисчерпаемость духовного и нравственного потенциала. Универсализм отечественной философской мысли проявляется в синкретизме онтологической и антропологической ее направленности, что и определило тесную связь философской и педагогической культуры. Другой особенностью национального самосознания, определившей глубинную связь философских и педагогических идей, была практическая доминанта. Особое значение антропологизма русской философии заключается в прикосновении к «тайне» человека, в раскрытии сущностных сил, которые являются источником преображения не только себя, но всего мира. Здесь корни мессианских и иных богоборческих идей. Служение идеалу, абсолюту, – основная доминанта ценностей русского человека, которая воплощается в интересе большинства русских философов к проблеме воспитания.

Особенности отечественной философской культуры (онтологизм, антропологизм, синтетичность, универсализм, приоритет духовных начал, исповедальность, кардиоцентризм обостренное чувство правды и справедливости, бинарность сознания)  отражаются в трактовке воспитания. По глубокому убеждению И.А. Ильина, русская идея есть идея сердца. 

По мнению диссертанта, вызовы современной российской действительности делают актуальным исследование воспитания в контексте таких особенностей русской философской культуры как онтологизм, антропологизм и кардиоцентризм. Они и положены в основу настоящего исследования.

Логика развития русской философии, как убедительно доказывает               С.С. Хоружий, от теории всеединства до идеи синергии проявляется в понимании воспитания. Первые философско-педагогические интуиции появляются в трудах Даниила Заточника, Кирилла Туровского, Серапиона Владимирского. Поиск основ воспитания  продолжаются в XV-XVI вв. в  произведениях Нила Сорского, Иосифа Волоцкого, Максима Грека, Юрия Крижанича, Григория Сковороды, Протопопа Аввакума.

В эпоху Просвещения усилилось влияние западноевропейской культуры на все сферы жизни российского общества, но этот процесс способствовал развитию самосознания русского народа, что проявилось в философии П.Я. Чаадаева, И.В. Киреевского, А.С. Хомякова. В философской антропологии А.С. Хомякова и И.В. Киреевского разрабатывается проблема целостности человека, становление которой определяется духовностью. Воспитание, в трактовке этих мыслителей, это способность созидать Божественный свет, а не только формирование интеллектуальной культуры и гражданских добродетелей.

Драматизм исторической эпохи конца XIX начала XX века отразился в философско-педагогических исканиях Л.Н. Толстого, И.И. Горбунова – Посадова, К.Н. Вентцеля, П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, М.И. Демкова, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского. Особый интерес для данного диссертационного исследования имеют взгляды представителей педагогики культуры как философской науки о воспитании. В творчестве таких мыслителей, как К.Н. Вентцель, С.И. Гессен, П. Наторп, М.М. Рубинштейн, Г. Риккерт, А. Селиханович, Г.Г. Шпет, обосновывается необходимость такого раздела философии как философия воспитания.  Поскольку философской основой их педагогических концепций является неокантианство, то «дух», «духовность» они понимают как весь мир культуры и истории.

Антропология «всеединства» является источником педагогических интуиций для В.С. Соловьева,  И.А. Ильина, Л.П. Карсавина, К.Н.Леонтьева, В.В. Розанова. В данном диссертационном исследовании более подробно рассмотрены концепции К.Н. Венцеля, С.И. Гессена, В.В. Зеньковского, И.А. Ильина, Л.П. Карсавина, Л.Н. Толстого.

Краткий экскурс в историю философии позволяет сделать вывод о том, что русская философия, как и культура в целом, носит открытый характер, в основе которой лежит диалог времен и различных культур. Именно это обстоятельство определило эволюцию понятия «воспитание». В процессе длительного развития менялся объем и содержание этого понятия.

Приоритетным в русской культуре является именно духовная направленность, которая воплощается в воспитании. Воспитание – это специфически человеческий способ бытия человека и специальная человеческая деятельность, суть которой – духовное взаимодействие людей друг с другом в целях самосовершенствования. Потребность и способность воспитания развиваются в культуре, так как являются механизмами ее реконструкции. Воспитание, его динамику и культурно – историческое содержание необходимо изучать через диалектику общего, особенного и единичного. В этом ключе антропологию воспитания необходимо понимать, как интегративное знание, спроецированное на становлении отдельной личности. Русскую философскую антропологию интересует и завораживает глубина человеческой натуры. Чем больше мы погружаемся в глубину своей натуры, тем многограннее и богаче мир внешний. Об этом пишет С.И. Гессен, В.В. Зеньковский,                В.С. Соловьев, С.Л. Франк. Этот мотив воплощается в философии сердца. Традиция философии сердца, заложенная Нилом Сорским в начале XVI века, в дальнейшем развивалась в философской антропологии Г. Сковороды.                  В XIX веке ее развитие продолжили Б.П. Вышеславцев, И.А. Ильин,                 С.Л. Франк. Сердце, согласно Б.П. Вышеславцеву, это орган христианской любви, источник внутренней свободы, носитель самости (самосознания и самовоспитания). В.В. Зеньковский пишет об экзистенциальном, метафизическом центре личности, который он находит в Абсолюте. Для Л.Н.Толстого этот центр «собирания человека» находится в поисках смысла жизни. Для С.И. Гессена – в культуре.

Во втором параграфе «Проблема воспитания в контексте психоанализа» конкретизируются выводы о специфическом подходе к бессознательному слою психики и той роли, какую «бессознательное» играет в воспитании. Русские мыслители, такие, как М.М. Бахтин, Б.П. Вышеславцев,                    С.И. Гессен, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин,  С.Н. Трубецкой считали, что психоанализ в корне изменил представления о человеческой природе. Огромное влияние теория З. Фрейда оказала на педагогику XX столетия во всем мире, но особенный резонанс эта теория имела  в России. Привлекательность фрейдовского дискурса для отечественных мыслителей XX века заключается в преодолении противоречия между субъективным и объективным, рациональным и иррациональным, природным и социокультурным.   Оригинальная трактовка психоанализа и механизма сублимации развита в учениях                    Б.В. Вышеславцева и С.Л. Франка. В трактовке природы воспитания в контексте психоанализа ярко проявляются особенности русской философской культуры: «признание высших онтологий над низшими» (Ю.М. Федоров). В критике психоанализа проявилась самобытность отечественной антропологии в трактовке душевного универсума, в который кроме подсознания, сознания и самосознания входит духовность, которая и играет роль основного системообразующего фактора.  Обращение к психоанализу в русском варианте позволяет понять воспитание как творчество, где основную роль играет приобщение к «языковой энергии» (П.А. Флоренский) родной речи, которая является кодом культуры.

В третьем параграфе «Специфика отечественной педагогической антропологии»    рассматривается становление педагогической антропологии. Противоречия и умозрительный характер этого раздела педагогики убеждают нас в необходимости разработки методологической базы этой отрасли педагогического знания и приводят нас к выводу, что эту роль может сыграть антропология воспитания, которая строится на двух типах онтологий: «…связью двух образов бытия по сущности или же по энергии» (С.С. Хоружий). Исследование различных направлений педагогической антропологии позволяет выделить следующие содержательные аспекты анализа воспитания в современных гуманитарных науках: аксиологический, деятельностный, социологический, семиотический, культурологический.  

В исследовании воспитания ярко проявляется антропологический и практический характер русской философской культуры, а также ее открытый диалогический характер. Кроме этого, мы приходим к выводу, что  именно в исследовании антропологических проблем в русской философской культуре проявляются предпосылки постнеклассического типа рациональности.

В контексте постнеклассической культуры, по убеждению диссертанта, воспитание приобретает темпоральный характер, то есть воспитание – это особый вид социальной памяти, социального времени; проекция будущего в настоящее.

Во второй главе, которая носит название «Антропология воспитания в русской культуре» исследуются возможности парадигмальной методологии и «методологического эссенциализма» в изучении русской культуры. Основы парадигмальной методологии заложены Т.Куном, а понятие «методологического эссенциализма» предложил   К. Поппером. Такой подход является конструктивным, поскольку позволяет создать классификацию и систематизацию философско-антропологических и педагогических учений. Особая ценность его заключается в том, что вскрывает проективную природу воспитания, так как в каждом виде методологического эссенциализма содержатся идеалы, образцы и цели педагогической деятельности.

В первом параграфе «Методологические принципы антропологии воспитания»  анализируются методологические поиски русской философии.

В современной российской философии эта традиция продолжает активно развиваться в трудах И.Н. Степановой.

В основу своих исследований мы положили научные разработки             И.Н. Степановой о возможности применения парадигмального подхода к систематике философско-антропологических и педагогических  учений.  Философско-антропологические парадигмы основываются на строении человека: тело, душа, дух. Диссертант считает корректным применить данный подход к отечественному педагогическому знанию. В России в контексте соматического эссенциализма, по мнению диссертанта, создавали свои теории такие ученые, как М.К. Барсов, В.А. Вагнер, Н.П. Гундобин, И.П. Павлов, И.А. Сикорский, В.Ч. Чиж. Большинство представителей соматического эссенциализма стремились к тотальной биологизации педагогики. К этому направлению следует отнести представителей бихевиоризма (Э.Торндайк в США, Ч.Спирмен в Англии) и создателей тестологии (А.Бине, Г.Спенсер, В.Штерн, Г. Эббингауз). Эта парадигма формировались в рамках стиля классической рациональности, согласно которой мир представляет неизменное, упорядоченное целое, взаимоотношения субъекта и объекта  носят линейный, предзаданный характер. В рамках психического эссенциализма разрабатывали свои теории Н.Х. Вессель,  М.И.Демков, А.П. Нечаев, Н.Е. Румянцев, Г.И. Россолимо и др. Методы образования при таком подходе находятся в правильно организованном общении. В XX веке стратегия психического развития человека разрабатывается  на основе феноменологии и экзистенциализма. Возможность и необходимость исследования типов рациональности  философско-антропологических основ педагогического знания убедительно доказывает И.Н. Степанова.

Главная особенность неклассической антропологии: признание динамичности, пластичности человека. Поясним: если для классики природа человека неизменна, то неклассический подход  считает возможным моделирование психики, вплоть до полного изменения сути человека. Образование и воспитание трактуются как системы с целостной структурой, признается историчность разума, при рассмотрении педагогических процессов главная роль отводится герменевтическим принципам понимания, переживания. Воспитание понимается как процесс жизни ребенка, где ребенок является активным субъектом своего формирования.

В XX веке доминирующей становится парадигма  культурологического эссенциализма, где сущность человека – продукт культуры. Роль культуры в формировании человека исследуют такие ученые, как Н.А. Бердяев,  В.С. Библер, Л.С.Выготский, С.И. Гессен, Э.В. Ильенков, И. Кант, И.С. Кон, А.Н.Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.

Культура выступает для человека основным системообразующим фактором, поскольку человек является творением и творцом культуры. Особую роль культуры для воспитания подчеркивал С.И. Гессен. В современной философии в этом направлении работали В.С. Библер, Э.В. Ильенков, Д.И. Корнющенко, Б.В. Марков и др.

Большую роль в формировании культуротворческого эссенциализма сыграла культурно-историческая теория Л.С. Выготского, согласно которой основным фактором формирования психики человека является культура. Культурно - историческая теория Л.С. Выготского позволяет объяснить рождение личности. Проблема соотношения культуры и психологии личности всегда была сложной для антропологии и психологии. Одним из первых решение этой задачи предложил Л.С. Выготский. Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского легла в основу учений А.Г.Асмолова,                   П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, А.И. Мещерякова, И. Соколянского. В рамках  культурологического типа эссенциализма возможны классический, неклассический и постнеклассический типы рациональности. Постнеклассический тип рациональности предполагает признание многофакторности, нелинейности, самоорганизации, открытости, диалогизма педагогического процесса. Воспитанник и воспитатель участвуют в процессе творческого самосозидания.

Каждая эпоха в культуре формирует свой тип рациональности, свой «образ человека», который определяет понимание природы воспитания: в основе классического типа  лежит механистическое понимание человека, что приводит к трактовке воспитания, как объектно – субъектного взаимодействия, в ходе которого устанавливается однозначная причинная связь между педагогическими приемами и поведением воспитанника. Неклассический тип рациональности предполагает отказ от линейных закономерностей, основан на признании многофакторности процесса воспитания. В рамках постнеклассического стиля рациональности воспитание понимается как процесс  самоорганизации, основным содержанием которого является созидание новых культурных смыслов. В таком понимании воспитание позволяет раскрыть и воплотить не только творческий потенциал воспитанника, но и воспитателя.

Плодотворность и эвристическая ценность «методологического» эссенциализма бесспорна, но, в то же время, диссертант считает, что, учитывая специфику онтологизма отечественной философской культуры, необходимо разрабатывать энергийную антропологию. Кроме того, такие виды эссенциализма, как соматический и психический воспроизводят «одномерного» человека, что не отвечает потребностям времени.

Одним из основных методологических принципов антропологии воспитания, исходя из особенностей русской культуры, являются целостность. Исследованию целостности посвящен второй параграф второй главы. Антропологический эссенциализм как отражение специфики национальной культуры предполагает переосмысление принципа целостности.

Во втором параграфе  «Целостность как методологический принцип теории воспитания» проводится исследование, приводящее к выводу, что для русских философов проблема целостности имеет особую ценность, поскольку связана с проблемой духовности. Природа духовности имеет конкретно-историческое содержание. В современной трактовке духовность – это такое качество жизни человека, которое  помогает преодолеть утилитаризм и прагматизм человеческого бытия и позволяет воплотить подлинную человеческую суть в стремлении к совершенству. Оригинальная трактовка целостности создана в «теории симфонической личности» Л.П. Карсавина.

В третьем параграфе «Роль культуры в формировании «внутреннего» человека» анализируется морфология культуры, воспитания и  внутреннего мира человека. Диссертант считает, что они находятся в состоянии изоморфизма или фрактальности.  Истоки такого подхода находятся в трудах             С.И. Гессена (идея подобия воспитания и внутреннего мира человека), в трудах В.В. Зеньковского, а также в идее соборности А.С. Хомякова и синергии человеческих и божественных энергий Г. Сковороды.

Внутренний мир человека С.Л. Франк анализирует в работах «Непостижимое», «Духовные основы общества», «Реальность и человек. Метафизика человеческого бытия». В.В.Зеньковский в работе «Проблема воспитания в христианской антропологии» создает оригинальную метафизику человека, обращаясь к поиску «последних оснований» бытия индивида. В.В.Розанов считает, что индивидуализация жизни приводит к необходимости экзистенциальной структуры самовыражения: «вживание в себя». На основании творческого наследия этих философов приходим к выводу о том, что культура человека и общества определяется наличием ядра и «защитного» (А.И. Ракитов), поверхностного  слоя культуры. Такой подход предполагает исследование диалектики подлинного и мнимого, совершенного и несовершенного, воплощенного и невоплощенного. Тема «недовоплощенности» творческого потенциала личности близка многим художникам и поэтам Серебряного века, а проблема «нереализованности» творческого потенциала культуры (русской) исследуется в философских трудах И.А. Бердяева («Русская идея» и «Самопознание»). Культура (особенно гибридного типа) может порождать различные подобия духовности, как то «мнимодуховность», «псевдодуховность». Об этом явлении писали Ф.М. Достоевский, Л.Н. Толстой, А.П. Чехов, А. Соложеницын. В таком ракурсе исследования проблемы   отличие воспитания от образования заключаются в том, что образование формирует поверхностного, «внешнего» человека, которым легко управлять, который безболезненно меняет свои убеждения. Личностное ядро – это способность к самопознанию, к самореализации, к нравственной рефлексии или чувство Пути. Творчество будем понимать в духе платонизма как переход из небытия в бытие. Для того, чтобы воспитывать потребность в творчестве, воспитание само должно носить творческий характер. Этому вопросу посвящена третья глава.

В третьей главе «Формирование культуры воспитания постнеклассического типа»исследуются  эвристические возможности антропологии воспитания. Вводится понятие культура воспитания с целью показать динамику и творческий потенциал, который содержится в воспитании. Антропный принцип в гуманитарных науках предполагает ориентацию на постнеклассический тип рациональности.

В первом параграфе «Антропология воспитания – основа современной культуры воспитания» анализируются противоречия человеческой природы, которые возможно интерпретировать в синергетической парадигме. Постнеклассический тип рациональности в теории и  практике воспитания предполагает нелинейный стиль мышления, создание культуротворческой среды, неоднозначность теоретических построений, множественность путей развития и точек роста, концептуальный и методологический плюрализм, «человекоразмерность» воспитания, эволюции и самоорганизации.

Воспитание рассматривается как объективная информационная реальность, обладающая синергетическими атрибутами, такими как нелинейность, спонтанность, буфуркационность, аттрактивность, резонансность.

В основу современной  культуры воспитания должны быть положены следующие принципы: антропный принцип воспитания (человекоразмерность), креативность, открытость, диалогизм.

Конструирование воспитательного процесса в качестве динамической (самовозрастающей) целостности является важнейшим методологическим принципом для антропологической реальности, где целое предшествует частям, элементам, компонентам. Антропология воспитания основывается на новом холизме, где целостность сопряжена с целью.

Во втором параграфе «Роль антропологии воспитания в реализации инновационных проектов» анализируется воспитание как творческий процесс. Эмпирической базой этого исследования выступает «Школа диалога культур» В.С. Библера и антропоэкологическая школа С.В. Кривых. Эти концепции взаимодополняют друг друга, но потребности современной коммуникативной  культуры постнеклассического типа требуют разработку такого направления, как антропология воспитания. Философия и антропология воспитания должны лежать в основе инновационных процессов  теории и практики воспитания.

В заключении излагаются основные идеи и выводы диссертационного исследования.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Публикация в журналах и изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

  • Булгакова, И.А. Философски – антропологические основания педагогических теорий: история и современность / И.А. Булгакова // Казанская наука, 2011. – №10. – С.141-145.
  • Булгакова И.А. Педагогическая антропология и антропология воспитания: сравнительный анализ / И.А. Булгакова // Вестник Московского университета МВД России, 2008.– № 2. – С.15 - 17.
  • Булгакова И.А. Воспитание с позиции антропологического подхода / И.А.Булгакова // Вестник Московского университета МВД России, 2008. – № 3. – С. 79-80.

Статьи, доклады и тезисы в других научных изданиях:

  • Булгакова, И.А. Проблема языка  и национального самопознания в творчестве Гумбольдта В. и  Потебни А.А. / И.А. Булгакова // Язык культуры как интенсивный фактор формирования общественного сознания: материалы межвузовской конференции. Тюмень: Издательство Тюменского нефтегазового университета, 2003. – С.72 -75.
  • Булгакова, И.А. Инновации в педагогике высшей школы / И.А. Булгакова // Проблемы   гуманитарного образования и пути их решения на современном этапе:  материалы Всероссийской научно – практической конференции. Тюмень: Издательство Тюменского нефтегазового университета, 2005. – С.65.
  • Булгакова, И. А. Антропология воспитания в русской философии XIX – XX в. / И.А. Булгакова // Духовно-нравственный потенциал России: связь поколений (IV Рождественские образовательные чтения): материалы Всероссийской научно-практической конференции Тюмень: Издательство Тюменского нефтегазового университета, 2005. – С.152-155.
  • Булгакова, И. А. Антропологическое основание теории и практики современного гуманитарного образования / И.А. Булгакова // Проблемы гуманитарного образования и пути их решения на современном этапе: материалы Всероссийской научно – практической конференции. Тюмень: Издательство Тюменского нефтегазового университета,  2005. – С.65-67.
  • Булгакова, И.А. Синергетика в антропологии воспитания / И.А. Булгакова // Духовная судьба России и цивилизации ХХ1 века (V Рождественские чтения): материалы Всероссийской научно-практической конференции. Тюмень: Издательство Тюменского нефтегазового университета, 2006. – С.94-98.
  •   Булгакова, И.А. Нравственные ориентиры воспитания и образования в трудах философов русского Зарубежья начала XX столетия /                  И.А. Булгакова // Этика, мораль, нравственность: Россия и современный мир: материалы Всероссийского симпозиума. Тюмень: Редакционно-издательский центр Тюменского государственного института искусств и культуры, 2006. – С. 77-80.
  • Булгакова, И.А. Философия сердца в этике и антропологии русских мыслителей / И.А.Булгакова, Д.С. Иванов // Этика, мораль, нравственность: Россия и современный мир: материалы Всероссийского симпозиума. Тюмень: Редакционно-издательский центр Тюменского государственного института искусств и культуры, 2006. – С.103 - 106.
  • Булгакова, И.А. Преподавание философии во Франции и России: опыт компаративистского анализа / И.А. Булгакова // Проблемы логики социокультурной эволюции и философия Западной Сибири: материалы Международной конференции, Бийск,  2007. – С. 75 – 77.
  •  Булгакова И. А. Философская традиция изучения проблем образования и воспитания / И.А. Булгакова // Проблемы логики социокультурной эволюции и философия Западной Сибири: материалы Международной конференции, Бийск, 2007. – С. 74- 75.
  •  Булгакова, И.А. Образование и воспитание в русской философско-педагогической традиции // Духовно- нравственные ценности в образовательном пространстве России: материалы Всероссийской научно- практической конференции, Тюмень, 2008. – С.167- 168.
  • Булгакова, И.А. Метаморфозы образования и воспитания в постмодернизме / И.А. Булгакова // Гуманитарные стратегии российских трансформаций: материалы Международной научно- практической конференции, Тюмень: Издательство Тюменского нефтегазового университета,  2008.– С. 51-52.
  • Булгакова, И.А. Трансформация «понимания» в российских образовательных реформах / И.А. Булгакова // Гуманитарные стратегии российских трансформаций: материалы международной научно-практической конференции, Тюмень: Издательство Тюменского нефтегазового университета,  2008. – С. 52-54.
  • Булгакова, И.А. «Русская идея» в философии воспитания и образования / И.А. Булгакова // Глобализация: мифы и реальность: материалы Всероссийской научно – практической конференции, Тюмень: Тюменский государственный институт мировой экономики, управления и права (ТГИМЭУП) , 2008. – С. 150 -152.
  • Булгакова, И.А. Концепция воспитания в трудах Зеньковского В.В. / И.А. Булгакова // Русский мир  в духовном сознании народов России: материалы 30-ой научно - практической конференции. Тюмень: Вектор Бук, 2008. – С.15-17.
  • Булгакова И.А. Телеологический принцип в педагогике / И.А. Булгакова // Духовный путь России: материалы Всероссийской научно-практической конференции, Тюмень: Издательство Тюменского нефтегазового университета,  2009. –  С.108-109.
  • Булгакова, И.А. Педагогическая антропология и психоанализ / И.А. Булгакова // Гуманитарные проблемы современности: материалы Всероссийской научно-практической конференции. Тюмень: Издательство Тюменского нефтегазового университета, 2009. – С. 291-294.
  • Булгакова, И.А. Формирование идентичности в условиях техногенной цивилизации / И.А.Булгакова, А.Д. Рыков // Традиционная и техногенная цивилизация: проблемы взаимодействия: материалы научно-практической конференции, Тюмень: Тюменский нефтегазовый университет, 2010. – С.49 - 52.
  • Булгакова, И.А. Педагогические парадигмы традиционной и техногенной цивилизации / И.А. Булгакова // Традиционная и техногенная цивилизация: проблемы взаимодействия: материалы научно-практической конференции, Тюмень: Тюменский нефтегазовый университет, 2010. – 52-55.
  • Булгакова, И.А. Телеологический принцип в русской философско-педагогической традиции / И. А. Булгаков // Духовно-нравственные основы отечественного образования: материалы IX Всероссийской научно-практической конференции, Тюмень: Издательство Тюменского нефтегазового университета,2010. – С.61 - 64.
  • Булгакова, И.А. Процессы деантропологизации человека в современной культуре / И.А. Булгакова, А.О. Зеленский // Актуальные проблемы развития современного общества: материалы международной научно-практической конференции, Тюмень: Издательство Тюменского нефтегазового университета, 2011. – С. 343-344.

Подписано в печать 19.04.2012. Формат 60х90 1/16. Усл. печ. л. 1,0.

Тираж 110 экз. Заказ № 174.

Библиотечно-издательский комплекс

федерального государственного бюджетного образовательного

учреждения высшего профессионального образования

«Тюменский государственный нефтегазовый университет».

625000, Тюмень, ул. Володарского, 38.

Типография библиотечно-издательского комплекса.

625039, Тюмень, ул. Киевская, 52.

 
Авторефераты по темам  >>  Разные специальности - [часть 1]  [часть 2]



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.