WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Авторефераты по темам  >>  Разные специальности - [часть 1]  [часть 2]

Развитие коммуникативной компетенции старшеклассников при работе над проблемным очерком

Автореферат кандидатской диссертации

 

На правах рукописи

 

ЧУМАК Кристина Юрьевна

 

Развитие коммуникативной компетенции

старшеклассников при работе

над проблемным очерком

 

Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

 

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

 

 

Ярославль - 2012

Работа выполнена на кафедре современного русского языка и методики преподавания ФГБОУ ВПО «Ивановский государственный университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Сотова Ирина Алексеевна

 

Официальные оппоненты:

 

доктор педагогических наук, профессор кафедры русского языка и методики преподавания русского языка

ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е. Евсевьева»

Белова Наталья Анатольевна

кандидат педагогических наук, доцент кафедры русского языка ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогиче-ский университет им. К.Д. Ушинского»

Мурзо Галина Владимировна

 

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина»

         Защита состоится 25 апреля 2012 г. в 11 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.307.06 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского» по адресу: 150000, г. Ярославль, Которосльная наб., д. 46 в, ауд. 506.

Отзывы об автореферате присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушин-ского» по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

         Автореферат разослан 22 марта 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор филологических наук

 

Е.М. Болдырева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Современные тенденции в определении роли и направлений развития языкового образования носят глобальный характер и касаются обновления содержания и форм образования в целом. Обществу необходимы люди, владеющие словом, способные отстаивать свои убеждения, вести дискуссию, творчески включаться в процессы профессиональной и межличностной коммуникации. Поэтому важнейшей задачей обучения русскому языку в общеобразовательной школе действующим стандартом образования названо развитие коммуникативной компетенции учащихся.

Важные стороны этой проблемы — обучение восприятию текста и обучение порождению связной письменной речи в курсе русского языка. Используя современные методики, педагог должен добиваться того, чтобы учащиеся овладели основными функциональными стилями, типами и формами речи, необходимыми для коммуникации в современном мире. Нельзя забывать, что «учить языку необходимо в процессе общения, через общение, на основе реальных ситуаций общения» .

В настоящем исследовании под коммуникативной компетенцией мы понимаем владение видами речевой деятельности на основе совокупности знаний, умений и навыков, необходимых для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям общения. По своей сути «коммуникативная компетенция интегративна, так как включает разные виды компетенций»: языковую, речевую, социокультурную . Определяющее место в коммуникативной компетенции занимают собственно коммуникативные умения и навыки – умения выбрать нужную форму, способ выражения в зависимости от условий коммуникативного акта, т.е. умения и навыки речевого общения сообразно коммуникативной ситуации.

Изучению процесса и средств формирования коммуникативной компетенции на сегодняшний день посвящено большое количество перспективных исследований (Е.С.Антонова, Л.Г.Антонова, Е.В. Архипова, М.Т.Баранов, Т.Г.Бирюкова, Т.М.Воителева, А.Д.Дейкина, Т.К.Донская, А.П.Еремеева, В.И.Капинос, Т.А.Ладыженская, Е.И.Никитина, С.И.Львова, Е.И.Пассов, Л.А.Ходякова и мн. др.). Ученые поднимают вопросы о том, что значит «свободно владеть языком» и с помощью каких методов и приемов можно способствовать формированию коммуникативной компетенции обучающихся. Работа над текстом (текстовая деятельность) при этом становится ведущим средством речевого развития школьников.

Появление в последнее время исследований, посвященных речевому развитию старшеклассников (Т.Г.Бирюкова, 2001; М.А.Васильева, 2011; М.В.Винокурова, 2005; М.Ю.Иванова, 2010; Н.В.Нефедова, 2004), актуализирует поиск новых эффективных путей и средств коммуникативного развития учащихся старшей школы.

В то же время исследователи констатируют неудовлетворительное состояние речевой культуры выпускников общеобразовательной школы по целому ряду критериев, что прежде всего связано с недостаточной научной разработанностью проблем развития связной речи старшеклассников и отсутствием у педагогов опыта использования интерактивных технологий для организации занятий. В частности, недостаточно исследованы вопросы отбора и презентации по классам речевого материала, на котором формируется коммуникативная компетенция учащихся. Это обстоятельство приводит к тому, что речевые процессы затормаживаются, вследствие чего обучаемые не приобретают необходимых умений и навыков. Таким образом, наблюдается противоречие между социальной значимостью развития коммуникативных умений и навыков учащихся и недостаточной разработанностью методических основ развития коммуникативной компетенции.

Средства массовой информации оказывают на подростков большое влияние, и актуальной задачей школы становится формирование у молодёжи объективного, творческого и критического отношения к отраженной в них информации, способности к формированию собственной позиции по той или иной проблеме и аргументированной защите своего мнения. Методический путь взаимосвязанного развития коммуникативной компетенции и критического мышления старшеклассников мы полагаем в аналитической и продуктивной текстовой деятельности с таким жанром публицистического стиля, как проблемный очерк.

Необходимость обращения к проблемному очерку как средству коммуникативного развития учащихся старших классов, на наш взгляд, связана с тем, что 1) произведения художественно-публицистического жанра стимулируют учащихся к высказыванию и обоснованию собственной точки зрения, т.е. к коммуникации; 2) структура проблемного очерка (зачин, постановка проблемы, размышления и пояснения автора, вывод) совпадает со структурой экзаменационного сочинения, предлагаемого выпускникам школы в части С Единого государственного экзамена.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена, во-первых, объективной необходимостью изыскания эффективных путей и способов мотивирования старшеклассников к осуществлению коммуникативной деятельности для раскрытия творческого потенциала и повышения речевой культуры учащихся; во-вторых, задачами исследования научно-методических условий и возможностей использования инновационных методов и приемов обучения на уроках развития речи; в-третьих, важностью работы над проблемным очерком для коммуникативного развития учащихся.

Цель исследования — разработка теоретически обоснованной и экспериментально апробированной методики развития коммуникативной компетенции старшеклассников при обучении проблемному очерку.

Объект исследования – процесс работы над проблемным очерком, содержание и характер совместной деятельности учителя и учащихся, обеспечивающие развитие коммуникативной компетенции старшеклассников.

Предмет исследования — научно-методические условия развития коммуникативной компетенции старшеклассников при работе над проблемным очерком.

Изучение и анализ научной литературы, наблюдения за процессом обучения русскому языку в школе, результаты констатирующего эксперимента, а также обобщение собственного методического опыта работы со школьниками позволили сформулировать гипотезу исследования. Работа над проблемным очерком позволяет развивать коммуникативную компетенцию учащихся старших классов при соблюдении следующих научно-методических условий:

  • мотивирование учащихся к осуществлению коммуникативной деятельности путем использования таких форм и способов организации учебного взаимодействия, которые бы вовлекали их в процесс общения;
  • создание на занятиях атмосферы делового партнерства и творческого сотрудничества;
  • усвоение опорных речевых понятий, овладение речевыми умениями;
  • построение обучения в виде системы модулей – концентров, каждый из которых предусматривает развитие всех видов речевой и текстовой деятельности в процессе работы над проблемным очерком и имеет тенденцию к усложнению и введению нового в каждом последующем модуле;
  • использование системы вариативных заданий и упражнений.

Поставленная цель и выдвинутая гипотеза определили следующие задачи исследования:

  • на основе анализа лингвистической, психолого-педагогической, методической литературы выяснить степень изученности проблемы развития коммуникативной компетенции учащихся старших классов средней общеобразовательной школы; изучить современные подходы и инновационные технологии применительно к развитию коммуникативной компетенции старшеклассников при работе над проблемным очерком;
  • охарактеризовать современные научные представления об очерке как художественно-публицистическом жанре, его жанрообразующих признаках и прагматической организации и определить целесообразность использования проблемного очерка для развития коммуникативной компетенции старшеклассников;
  • установить критерии сформированности умения создавать текст в жанре проблемного очерка; выявить типичные затруднения и ошибки учащихся при подготовке и в процессе создания проблемного очерка, определить их причины; охарактеризовать уровни сформированности умений создания текста в жанре проблемного очерка у учащихся 10-11 классов путем проведения констатирующих срезов, анкетирования старшеклассников;
  • обосновать критерии и произвести отбор дидактического материала, ориентированного на развитие коммуникативной компетенции старшеклассников при работе над проблемным очерком;
  • определить научно-методические условия, при соблюдении которых работа над проблемным очерком будет эффективной;
  • разработать методику обучения проблемному очерку как средству развития коммуникативной компетенции старшеклассников и экспериментально доказать эффективность предложенной методики.

Исследование проводилось с 2007 по 2011 год автором работы на базе муниципальных бюджетных образовательных учреждений «Средняя общеобразовательная школа № 8» и «Средняя общеобразовательная школа № 14» г. Норильска Красноярского края. В экспериментальной работе принимали участие 142 ученика 10-11 классов.

При решении поставленных задач и обосновании гипотезы использовались следующие методы исследования:

— аналитический (анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы);

— педагогический (анкетирование старшеклассников, наблюдение за учебным процессом);

— экспериментальный (констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты);

— статистический (количественный и качественный анализ экспериментальных данных).

Теоретическую и методологическую основу исследования составили:

— идеи о диалогической природе текста и речевых жанрах (М.М. Бахтин, А. Вежбицкая, В.В. Виноградов и др.);

—идеи личностно-ориентированного (И.Л.Бим, П.П.Блонский, Л.И.Божович, Е.В. Бондаревская, С.И.Гессен, А.А.Леонтьев, К.Д.Ушинский, Г.А.Цукерман, И.С.Якиманская и др.), компетентностного (В.М. Антипова, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, А.В. Хуторской и др.) и деятель-ностного (Д. Дьюи, В.В. Давыдов, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.) подхода в образовании;

—труды в области возрастной и педагогической психологии (Л.И.Божович, И.В.Дубровина, И.А.Зимняя, И.С.Кон, В.С.Мухина и др.)

— исследования в области психолингвистики (А.А. Брудный, Л.С. Выготский, И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, К.Ф. Седов и др.), концепции развития языковой личности (Г.И. Богин, Ю.Н.Караулов, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова и др.); исследования закономерностей формирования контроля и самоконтроля в речевой деятельности школьников (В.Е. Мамушин, И.А. Сотова и др.); концепции усвоения языка как средства общения (Г.Г. Граник, Л.А. Концевая, А.К. Маркова, И.А. Стернин и др.);

— исследования в области лингвистики текста (Н.Д. Арутюнова, Н.С.Валгина, И.Р. Гальперин, Г.А.Золотова, Г.В.Колшанский, В.Н.Мещеря-ков, З.Я.Тураева и др.); культуры речи (Б.Н.Головин, Л.И.Скворцов, А.П.Сковородников и др.), стилистики (И.Б.Голуб, Н.М.Кожина, В.Г.Косто-маров, Д.Э.Розенталь, Г.Я.Солганик и др.), стилистики газетных жанров (В.А.Ампилов, Л.В.Ассуирова, В.Н.Вакуров, В.М.Вомперский, В.Н.Горохов, Л.Р.Дускаева, Е.И.Журбина, Н.Н.Кохтев, Л.М.Майданова и др.);

— методические концепции обучения русскому языку с позиций личностно-ориентированного и коммуникативно-деятельностного подходов (Е.С.Антонова, Н.А.Белова, Т.Г.Бирюкова, Е.А.Быстрова, А.И.Власенков, Т.М.Воителева, А.Д. Дейкина, Н.Д.Десяева, Т.К. Донская, Н.А. Ипполитова, О.М. Казарцева, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, К.Д. Ушинский и др.); методические концепции речевого развития учащихся (Л.Г.Антонова, С.А.Арефьева, М.Т.Баранов, Н.С.Болотнова, А.П.Еремеева, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, С.И. Львова, В.Н.Мещеряков, И.Д. Морозова, Е.И. Никитина, Т.М. Пахнова, Н.А. Пленкин, Л.П. Сычугова, А.В. Текучев, Л.П. Федоренко, Л.А.Ходякова и др.);

—работы, посвященные описанию современных интерактивных технологий (С.В.Абрамова, Н.В.Бордовская, Е.С.Полат и др.)

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2007 по 2011 гг.

I этап (2007-2008 гг.) — изучение и анализ научной и учебно-методической литературы по проблематике исследования; изучение и обобщение педагогического опыта; подготовка экспериментальной базы; обоснование цели, определение задач исследования; разработка гипотезы. Определены теоретические основы исследования, разработаны анкеты для учащихся.

II этап (2008-2009 гг.) — разработка основных направлений опытно-экспериментальной работы, проведение констатирующего эксперимента; выявление уровня готовности учащихся 10-х классов средней школы к созданию текста в жанре проблемного очерка; уточнение гипотезы исследования.

III этап (2009-2011гг.) — осуществление теоретической разработки концепции, программы, содержания экспериментального обучения, учебно-экспериментальных материалов, комплекса вариативных заданий и упражнений; анализ и обработка результатов исследования, обобщение и систематизация накопленных сведений; формулирование выводов об эффективности экспериментальной методики, распространение опыта работы по проблеме исследования, оформление материалов диссертации.

Достоверность результатов исследования базируется на методологической обоснованности предлагаемой методики, обеспечена адекватностью методов исследования поставленным цели и задачам, подтверждается данными констатирующего и обучающего экспериментов, подкреплена длительными наблюдениями и личным участием автора в экспериментальной работе, анализом полученного фактического материала.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

  • впервые развитие коммуникативной компетенции исследуется с позиций обучения созданию проблемного очерка; определен комплекс научно-методических условий работы над проблемным очерком в современной школе в рамках осуществления личностно-ориентированного, компетентностного и коммуникативно-деятельностного подходов;
  • на основе научных наблюдений и серии экспериментов выявлены инновационные технологии (технология совместной деятельности, технология творческих мастерских, технология развития критического мышления) и формы организации учебной деятельности (урок-телепередача, урок-конференция, урок-суд и др.) отвечающие задачам развития коммуникативной компетенции старшеклассников;
  • создана и апробирована методика работы над проблемным очерком с учащимися 10-11 классов средней школы, предполагающая построение обучения в виде системы модулей – концентров, каждый из которых предусматривает развитие всех видов речевой и текстовой деятельности в процессе работы над проблемным очерком и имеет тенденцию к усложнению и введению нового в каждом последующем модуле;
  • на основе анализа жанрово-стилевых особенностей проблемного очерка и результатов апробации разработанной методики доказано, что проблемный очерк является эффективным средством развития коммуникативной компетенции старшеклассников, обладает высоким воспитательным потенциалом.

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что:

  • с опорой на данные базовых наук (лингвистики, психологии, психолингвистики, теории и методики обучения русскому языку) уточнено содержание понятия «коммуникативная компетенция старшеклассников» в связи с работой над проблемным очерком;
  • научно обоснована методика развития коммуникативной компетенции старшеклассников при работе над проблемным очерком;
  • выявлены критерии овладения умениями создавать текст в жанре проблемного очерка;
  • установлены и охарактеризованы уровни владения умениями создания проблемного очерка у учащихся 10-11 классов общеобразовательной школы (высокий, средний, низкий).

Практическая значимость диссертации заключается в том, что в ней

  • установлены типичные затруднения учащихся при создании текста в жанре проблемного очерка; определен исходный уровень знаний учащихся об особенностях создания проблемного очерка;
  • разработаны диагностические задания для определения уровня овладения умениями создания проблемного очерка;
  • разработан элективный курс «Создание проблемного очерка как этап подготовки к ЕГЭ» для учащихся старших классов общеобразовательной школы;
  • разработаны и апробированы нетрадиционные формы уроков диалогической направленности: урок-телепередача, урок - психологическая гостиная, урок-конференция и др.

Материалы и выводы исследования могут быть использованы в практике преподавания русского языка и во внеклассной работе по предмету в общеобразовательной школе, а также в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров.

Апробация исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры современного русского языка и методики преподавания ФГБОУ ВПО «Ивановский государственный университет» (июнь 2009, сентябрь 2010, сентябрь 2011 г.); на научных конференциях и семинарах: «Аксиологические аспекты методики преподавания русского языка (профессиональный и общеобразовательный уровни)» (Москва, март 2009 г., Международная научно-практическая конференция); «Проблемы личностно-ориентированного обучения русскому языку и литературе в школе и вузе» (г. Иваново, март 2009 г., региональная научно-практическая конференция), «Современные подходы к преподаванию русского языка в школе и вузе: методические традиции и новаторство» (Саранск, декабрь 2009 г., Всероссийский научно-практический семинар); «Преподавание русского языка в школе и вузе в контексте межкультурной коммуникации» (Москва, март 2010 г., Международная научно-практическая конференция); «Сокровищница жизни человека: русский язык, литература, культура» (Шуя, 2010 г., Межрегиональная научно-практическая конференция); «Компетентностный подход в преподавании русской словесности» (Иваново, март 2010 г., Всероссийская научно-методическая конференция); «Языковое образование в современном обществе» (Санкт-Петербург, ноябрь 2010 г., Международная научно-практическая конференция, посвященная Году учителя); «Экология русского языка» (Пенза, май 2011 г., Международная научная конференция); «Язык, культура, личность: развитие творческого потенциала учащихся средствами русского языка» (Москва, 2011 г., Международная научно-практическая конференция).

Основные результаты диссертационного исследования опубликованы в 11 статьях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Методическая целесообразность работы над проблемным очерком для развития коммуникативной компетенции старшеклассников обусловлена тем, что жанр проблемного очерка представляет собой сложную речевую модель коммуникативного акта, обладает определенной структурой (зачин, постановка проблемы, размышления и пояснения автора, вывод), характерными признаками (документальность, изобразительность, оценочность, эмоциональность), смысловым и структурным единством.

2. Уровни овладения умениями создания текста в жанре проблемного очерка определяются на основе совокупности критериев, в качестве которых выступают: соответствие текста публицистическому стилю, владение жанровой моделью проблемного очерка, приемами построения композиции текста-рассуждения, приемами создания речевой выразительности (уместное использование изобразительно-выразительных средств, разнообразие синтаксического строя письменной речи учащихся).

3. Методика развития коммуникативной компетенции старшеклассни-ков в процессе работы над проблемным очерком эффективно реализуется при соблюдении следующих научно-методических условий:

  • мотивирование учащихся к осуществлению коммуникативной деятельности путем использования таких форм и способов организации учебного взаимодействия (читательская конференция, психологическая гостиная, урок-интервью и др.), которые бы вовлекали их в процесс общения;
  • создание на занятиях атмосферы делового партнерства и творческого сотрудничества;
  • усвоение опорных речевых понятий, овладение речевыми умениями;
  • построение обучения в виде системы модулей – концентров, каждый из которых предусматривает развитие всех видов речевой и текстовой деятельности в процессе работы над проблемным очерком и имеет тенденцию к усложнению и введению нового в каждом последующем модуле;
  • использование системы вариативных заданий и упражнений.

4. Установка на развитие коммуникативной компетенции учащихся требует от современного учителя переосмысления форм и способов взаимодействия с учащимися на уроке, готовности к переходу от монологического построения урока к уроку-коммуникации. Задачам формирования коммуникативной компетенции старшеклассников отвечают интерактивные коммуникативные технологии, реализующие диалогические формы организации учебных занятий, в том числе технология совместной деятельности, технология творческих мастерских, технология развития критического мышления.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (246 наименований) и приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы; определяются предмет, объект, цель, задачи и методы исследования; выдвигается рабочая гипотеза; описываются теоретико-методологические основы исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы развития коммуникативной компетенции старшеклассников в процессе работы над проблемным очерком» определяются базовые понятия исследования.

Развитие коммуникативной компетенции возможно в рамках компетентностного подхода (В.М.Антипова, В.А.Болотов, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, А.В. Хуторской и др.), который предполагает предъявление материала не только в знаниевой, но и в деятельностной форме. При таком обучении учебная деятельность приобретает исследовательский и практико-ориентированный характер и сама становится предметом усвоения, а содержание образования определяется четырехкомпонентной моделью (знания, умения, опыт творческой деятельности и опыт ценностного отношения).

Анализ различных подходов к определению понятия компетенция позволил сделать вывод о том, что все исследователи отмечают деятельностную сущность компетенции, общим для всех определений компетенции является понимание её как способности человека решать поставленные задачи, применяя имеющиеся знания, умения и навыки в практической деятельности.

Мы отметили, что в настоящее время существует два варианта толкования соотношения понятий компетенция и компетентность: они либо отождествляются (В.А. Болотов, О.Е. Лебедев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков и др.), либо дифференцируются (М.В. Винокурова, Е.Е. Вяземский, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др.). Мы разделяем точку зрения группы ученых, которые разграничивают данные понятия. В нашем исследовании компетенция понимается как готовность субъекта к действию на основе имеющихся у него знаний, умений, навыков, а компетентность как реализация личностью имеющегося потенциала.

Мы установили, что содержание понятия коммуникативная компетенция в научно-методической литературе различается в зависимости от позиции автора. Нам ближе позиция авторов, которые определяют понятие коммуникативная компетенция в деятельностной терминологии – как владение видами речевой деятельности, способность, готовность к общению. Определение понятия коммуникативная компетенция как качества, свойства личности, на наш взгляд, неточно: в этом случае речь должна идти о коммуникабельности.

Под коммуникативной компетенцией мы понимаем владение видами речевой деятельности на основе совокупности знаний, умений и навыков, необходимых для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям общения.

Коммуникативная компетенция включает две группы компетенций — компетенции социального взаимодействия (взаимодействие человека с обществом, коллективом, сотрудничество, толерантность) и компетенции в общении (умение вести диалог, порождение и восприятие текста, умение решать коммуникативные задачи) . Под содержанием коммуникативной компетенции вслед за А.В. Хуторским мы будем понимать знание необходимых способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, владение различными социальными ролями в коллективе .

Под коммуникативным умением мы будем понимать «способность человека осуществлять то или иное речевое действие в условиях решения коммуникативных задач на основе выработанных навыков и приобретенных знаний» . Коммуникативные умения характеризуются осознанностью, продуктивностью, иерархичностью, самостоятельностью, творческим характером.

В целях развития коммуникативной компетенции учащихся необходимо опираться на знание закономерностей усвоения речи и выведенных из них принципов обучения языку и речи. Данной проблеме посвящены исследования Е.В. Архиповой, М.Т. Баранова, А.В. Дудникова, М.Р. Львова, И.А. Сотовой, Л.П. Федоренко и др. Мы принимаем за основу точку зрения, изложенную в работе Л.П. Федоренко, которая под закономерностями усвоения речи понимает «объективно существующую зависимость результата усвоения речи от характера речевой деятельности обучающегося» и «от развивающего потенциала речевой среды», а принципы обучения трактует как «исходные теоретические положения, руководствуясь которыми учитель выбирает средства обучения (дидактический языковой материал, методы и приемы его изучения, организацию обучения)» .

Обобщение научных данных об особенностях речемыслительной и коммуникативной деятельности старшеклассников (Л.И. Божович, В.В. Да-выдов, И.В. Дубровина, И.С. Кон, В.А. Левин, В.С. Мухина, К.Ф. Седов, Д.Б. Эльконин и др.) позволяет нам выделить в качестве таковых: жанрово-стилевой характер языкового сознания, способность к аналитической деятельности и способность к сопоставлению альтернативных подходов, отстаиванию своей точки зрения, дискуссии.

Старшеклассникам импонирует такая организация общения на уроке, когда происходит выбор между различными точками зрения. Единственный способ вызвать глубокий эмоциональный и нравственный отклик старшеклассника — поставить его перед близкой ему проблемой, заставляющей самостоятельно размышлять и формулировать вывод. Именно такая деятельность лежит в основе создания проблемного очерка.

Центральным дидактическим средством развития коммуникативной компетенции учащихся является текст, который мы рассматриваем как продукт речевой деятельности, обладающий категориями информативности, цельности, связности, модальности, логичности, завершенности, коммуникативности, и как «пространство высказывания», в пределах которого «складывается, формируется стратегия речи» .

В методике преподавания русского (родного) языка разработаны методы и приемы работы с текстом на уроке, в том числе методы, формирующие умения анализа текста, и методы, формирующие умения и навыки связной речи (работы Е.С. Антоновой, М.Т. Баранова, Н.С. Болот-новой, А.Д. Дейкиной, Т.К. Донской, А.П. Еремеевой, Н.А. Ипполитовой, В.И. Капинос, Г.М. Кулаевой, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, С.И. Льво­вой, В.Н. Мещерякова, Н.Л. Мишатиной, Е.И. Никитиной, Т.М. Пахновой, Н.А. Пленкина, Л.П. Федоренко, Т.И. Чижовой, Н.М. Шанского и мн. др.).

Публицистический стиль функционирует в определённых устойчивых формах — жанрах, под которыми мы будем понимать «определенные, относительно устойчивые тематические, композиционные и стилистические типы высказываний», отвечающие специфическим для каждой сферы условиям речевого общения и обращенные к «различным типическим концепциям адресатов» .

Анализ научных публикаций в области стилистики газетных жанров (В.А.Ампилов, Л.В.Ассуирова, В.Н.Вакуров, В.М.Вомперский, В.Н.Горохов, Л.Р.Дускаева, Е.И.Журбина, Н.Н.Кохтев, Л.М.Майданова и др.) и учебно-методической литературы позволяет нам утверждать, что проблемный очерк не становился предметом монографического исследования и не рассматривался как средство развития коммуникативной компетенции учащихся.

Мы рассматриваем проблемный очерк в качестве эффективного средства развития коммуникативной компетенции старшеклассников, так как 1) жанр проблемного очерка представляет собой сложную речевую модель коммуникативного акта, смысловое и структурное единство с ведущим типом речи «рассуждение», 2) особенности проблемного очерка (документальность, изобразительность, оценочность, эмоциональность) делают произведения этого жанра, посвященные волнующим старшеклас-сников социальных проблемам, привлекательными для восприятия и осмысления учащимися.

Анализ инновационных образовательных технологий (С.В.Абрамова, Н.В.Бордовская, Е.С.Полат и др.) в аспекте развития коммуникативной компетенции старшеклассников позволил нам сделать вывод, что особенностям речемыслительной и коммуникативной деятельности старшеклассников и задачам формирования коммуникативной компетенции отвечают интерактивные коммуникативные технологии, реализующие диалогические формы организации учебных занятий, в том числе технология совместной деятельности (обучение в сотрудничестве), технология творческих мастерских и технология развития критического мышления.

Достижения методической науки в организации текстовой деятельности учащихся позволяют нам, опираясь на традиционные методы работы с текстом и современные технологии обучения, выстроить методику развития коммуникативной компетенции учащихся при работе над проблемным очерком – перспективным для обучения старшеклассников художественно-публицистическим жанром, который до сих пор не использовался в учебных целях.

Во второй главе «Диагностика готовности учащихся 10-11 классов к работе над проблемным очерком» представлены результаты проведенного констатирующего эксперимента, который проводился в 2008—2009 учебном году и включал анкетирование и диагностику умений учащихся анализировать и создавать текст в жанре проблемного очерка.

Путем анкетирования мы решали следующие задачи: выявить, насколько глубоки теоретические знания о таком типе речи, как «рассуждение»; узнать, как обучающиеся оценивают свой уровень сформированности умения создавать текст-рассуждение; констатировать, какие затруднения испытывают ученики в процессе создания текста рассуждения; установить причины этих затруднений.

Мы установили, что учащиеся не осознают, что представляет собой текст-рассуждение, как следствие - испытывают затруднения в процессе создания текста-рассуждения. 43 % учащихся испытывают сложности, связанные с умением связно излагать свою мысль. 33 % учеников сталкиваются с неумением подбирать факты к аргументации своей точки зрения. 31% учащихся затрудняются проиллюстрировать свою мысль. До сих пор не умеют выделить главное в тексте 14 % восьмиклассников. 5% опрошенных признаются, что им «лень логично выстраивать свою мысль и использовать аргументацию для и так понятных вещей».

В качестве критериев, характеризующих уровень сформированности умений создавать текст в жанре проблемного очерка, мы выделили: соответствие текста публицистическому стилю, владение жанровой моделью проблемного очерка (наличие проблемной ситуации, за ходом которой следит автор на протяжении всего рассуждения; наличие формулировки собственной позиции и системы доказательств, связь с жизненным контекстом (примеры, лирические отступления, эмоциональные зарисовки)), владение приемами построения композиции текста-рассуждения (формулировка проблемы, тезис, аргументация, вывод), приемами создания речевой выразительности (уместное использование изобразительно-выразительных средств, разнообразие синтаксического строя письменной речи учащихся).

Для определения уровня сформированности коммуникативных умений, лежащих в основе создания проблемного очерка, мы предложили учащимся 10-х классов проанализировать текст «Что такое счастье?», высказать свое мнение по поставленной автором проблеме и создать свой очерк с опорой на текст-образец. Дидактический материал для диагностики коммуникативных умений старшеклассников был выбран не случайно: яркий проблемный очерк В. Волкоффа отчетливо отражает модель произведений этого жанра с ведущим типом речи рассуждением, включает в себя элементы описания, событийного повествования, речь автора эмоциональна, богата и выразительна. Текст доступен пониманию учащихся, посвящен интересующей их проблеме.

В результате анализа полученных в констатирующем эксперименте данных, мы пришли к выводу, что условно можно выделить три уровня сформированности умения создавать текст в жанре проблемного очерка:

высокий уровень характеризуется тем, что ученик живо рассказывает о проблеме и вызывает у читателей определенное отношение к событию (радость, сочувствие, гордость и т.п.); выражает свое отношение к проблеме, дает попутные пояснения тому, что происходит; высказывает свою точку зрения с опорой на веские аргументы; связывает проблему с широким контекстом жизни, показывает её как часть большого целого; дает свою оценку происходящему; правильно выстраивает композицию текста; использует изобразительно-выразительные средства, соответствующие стилю и жанру произведения;

средний уровень характеризуется тем, что ученик формулирует проблему; выражает свое отношение к проблеме; приводит аргументы «за» и «против»; при создании текста допускает незначительные композиционные отклонения; использует изобразительно-выразительные средства, не всегда соответствующие языковой ситуации;

низкий уровень характеризуется тем, что ученик рассказывает о проблеме, но затрудняется в формулировке своей позиции; приводит аргументы, но не может проиллюстрировать ситуацию, связать проблему с действительностью (и наоборот); создает текст, но при этом значительно искажает композицию проблемного очерка; использует изобразительно-выразительные средства (как правило, употребляет языковые средства, не соответствующие языковой ситуации).

Бoльшая часть школьников (76 %) продемонстрировала низкий уровень сформированности умения создавать текст в жанре проблемного очерка; среднему уровню соответствует 24% учащихся; старшеклассников, соответствующих высокому уровню сформированности умения создавать проблемный очерк, не оказалось.

Таким образом, результаты диагностических срезов подтверждают необходимость разработки методики работы над проблемным очерком с учащимися 10-11 классов общеобразовательной школы.

В третьей главе «Проблемный очерк как средство развития коммуникативной компетенции старшеклассников» изложена разработанная нами методика развития коммуникативной компетенции старшеклассников при работе над проблемным очерком и представлены результаты ее апробации.

В качестве актуальных направлений коммуникативного развития старшеклассников мы выделяем:

—      обогащение знаний о функциональных стилях языка, речевых жанрах и их особенностях;

—      развитие умений аналитической деятельности при работе с текстом-рассуждением в публицистическом стиле;

—      развитие умений планирования логической структуры текста и адекватного выбора языковых средств для реализации авторского замысла;

—      развитие умений корректного изложения и обоснования своей позиции,

—      развитие общеучебных умений речевого самоконтроля.

Содержание работы над проблемным очерком составляют:

? знания, связанные с понятием «проблемный очерк» и группирующиеся вокруг него понятия: текст, тема текста, основная мысль, ключевые слова, типы речи, стили речи, проблема, авторская позиция, подтекст, аргументы, средства речевой выразительности; жанры речи; особенности построения текстов в жанре проблемного очерка;

? умения, связанные с восприятием и анализом текста: определять тему и главную мысль высказывания, корректно излагать точку зрения автора, выделять ключевые слова, составлять план, выявлять средства связи между частями текста, прогнозировать и составлять композиционную схему высказывания, видеть роль изобразительно-выразительных средств;

  • умения, связанные с созданием текста: умение раскрывать тему и основную мысль текста, умение собирать и систематизировать материал (составление плана, набросков), делать рабочие заготовки (выписывать высказывания, правильно цитировать), умение раскрывать значения слов и конструировать словосочетания, умение объединять слова и словосочетания в предложения (в т.ч. оптимально использовать возможности прямого и обратного порядка слов), умение варьировать различные средства связности, умение строить высказывание в определенной композиционной форме, в соответствии с выбранным стилем и жанром, умение соблюдать единство стиля, уместно использовать средства речевой выразительности, умение совершенствовать написанное (редактировать черновой вариант).

При разработке методики работы над проблемным очерком мы опирались на общедидактические принципы обучения и принципы усвоения речи, установленные Л.П. Федоренко.

Работа над проблемным очерком требует предварительной подготовки, которая осуществляется на протяжении десятого года обучения и подразумевает повторение теоретических сведений о публицистическом стиле, ознакомление с особенностями построения проблемного очерка, развитие умения составлять текст типа «рассуждение», формирование умения вести дискуссию и воспитание у школьников чувства толерантности по отношению друг к другу.

Обучение созданию текстов в жанре проблемного очерка носит модульный характер. В нашем понимании модуль — составная часть, отделимая или хотя бы мысленно выделяемая из общего. Модульной обычно называют систему, состоящую из чётко выраженных частей, которые нередко можно убирать или добавлять, не разрушая систему в целом.

Содержание и количество модулей зависит от уровня подготовки учащихся. Каждый модуль предполагает прохождение нескольких стадий: знакомство с проблемным очерком, выявление и обсуждение проблемы, выполнение упражнений, направленных на предотвращение речевых ошибок, написание текста с опорой на текст-образец, беседа с психологом о сущности данной проблемы, дискуссия, создание собственного текста, редактирование. В тексте диссертации все этапы подробно охарактеризованы, приведены памятки для учащихся: «Как анализировать текст-образец», «Как написать проблемный очерк», «Мои действия при обсуждении проблемы в группе» и др.

Программа работы над проблемным очерком включает несколько разделов:

  • Речь как средство коммуникации. Вариативные упражнения, мотивирующие умения определять тему, основную мысль, коммуникативный замысел высказывания.
  • Текст. Вариативные упражнения, связанные с восприятием и анализом текста.
  • Функциональные стили речи. Вариативные упражнения, направленные на определение стиля речи.
  • Публицистический стиль. Жанровое разнообразие стиля. Вариативные упражнения, связанные с выделением особенностей публицистического стиля.
  • Проблемный очерк. Вариативные упражнения, связанные с выявлением особенностей написания текста в жанре проблемного очерка.
  • Образные средства языка. Вариативные упражнения, ориентированные на достижение выразительности речи, развитие умения красиво, образно говорить.
  • Особенности создания проблемного очерка. Упражнения, направленные на самостоятельное создание текстов, написанных в жанре проблемного очерка.
  • Ошибки в содержании и речевом оформлении высказывания. Вариативные упражнения, формирующие умение находить и исправлять ошибки разных видов (фактические, композиционные, речевые, логические).

Каждый из разделов программы, имея свои задачи, соотносится с главной: построить обучение проблемному очерку таким образом, чтобы в процессе текстовой деятельности развивать коммуникативную компетенцию школьников.

Обязательным условием формирования коммуникативных умений и навыков является использование диалоговых форм организации урочной и внеурочной работы. Проведение подобных уроков предполагает:

  • использование коллективных и групповых способов работы, где обязанности распределяются между членами коллектива и ведется поиск оптимальных способов взаимодействия учащихся;
  •  развитие умений и навыков самостоятельной работы, стремления к творчеству;
  •  заинтересованное отношение к учебному материалу, активизацию деятельности учащихся;
  •  становление новых отношений между учителем и учащимися (учащийся становится партнером педагога по творчеству в атмосфере сотрудничества);
  • оценку деятельности учеников их друзьями, коллегами по учебе.

В результате длительных наблюдений за учебным процессом, в ходе проведения экспериментов мы убедились, что научно-методическими условиями эффективного обучения созданию текстов в жанре проблемного очерка старшеклассников являются следующие:

— мотивирование учащихся к осуществлению коммуникативной деятельности путем использования таких форм и способов организации учебного взаимодействия, которые бы вовлекали их в процесс общения: диалогические формы организации уроков и внеклассных мероприятий, интерактивные технологии обучения, методы и приемы обучения, направленные на постановку и решение коммуникативных задач;

— создание на занятиях атмосферы делового партнерства и творческого сотрудничества;

— усвоение опорных речевых понятий (текст, тема текста, основная мысль текста, подтекст, ключевые слова, типы речи, стили речи, жанры, изобразительно-выразительные средства языка), овладение речевыми умениями (восприятие и понимание текста на основе его анализа; корректное изложение точки зрения автора исходного текста; создание творческого продукта в соответствии с выбранным стилем и жанром);

— построение обучения в виде системы модулей – концентров, каждый из которых предусматривает развитие всех видов речевой и текстовой деятельности в процессе работы над проблемным очерком и имеет тенденцию к усложнению и введению нового в каждом последующем модуле;

— использование системы вариативных заданий и упражнений.

Нами предусмотрено два пути организации работы над жанром проблемного очерка: на уроках русского языка и в элективном курсе.

Предложенная нами методика проиллюстрирована в тексте диссертации фрагментами уроков с использованием очерков С. Довлатова (урок-интервью), Ф. Искандера (урок-суд), З.С. Паперного, В.Г. Белинского, М. Кронгауза (урок-симпозиум), Е. Мелешко (урок-семинар) и конспектом внеклассного мероприятия «Читательская конференция “Забытые имена Красноярского края”».

Уровень сформированности умения создавать текст в жанре проблемного очерка, достигнутый старшеклассниками в результате обучающего эксперимента, также проверялся путем выполнения диагности-ческих заданий. В частности, учащиеся создавали свои проблемные очерки на основе выделенной ими проблемы, поставленной в очерке М. Горького «Город жёлтого дьявола». В тексте диссертации приведены и проанализированы работы учащихся, соответствующие разным уровням сформированности умения создавать проблемный очерк.

Наблюдение за действиями учащихся при подготовке к созданию проблемного очерка позволило нам сделать вывод о том, что в процессе обучения произошли качественные изменения в сфере учебной саморегуляции школьников. Учащиеся усвоили способы действий при подготовке к созданию проблемного очерка (см. рис. 1), развили способность к текущему и итоговому взаимо- и самоконтролю.

Рис. 1. Приемы подготовки к созданию проблемного очерка, востребованные учащимися 11 класса

Качественные изменения, произошедшие в речевой деятельности учащихся, мы представили в таблице 1.

Таблица 1

Сравнительная характеристика текстов учащихся до и после обучающего эксперимента (по качественным критериям)

Критерии

Количество ученических текстов, соответствующих критерию

до обучения, %

после обучения, %

Соответствие текста публицистическому стилю

 

35

 

86

Наличие проблемной ситуации, за развитием которой следит автор на протяжении всего рассуждения

42

86

Наличие формулировки собственной позиции и системы доказательств

35

86

Связь с жизненным контекстом (примеры, лирические отступления, эмоциональные зарисовки)

57

100

Правильно выстроенная композиция

14

86

Сопоставление результатов диагностических срезов в констатирующем и контрольном экспериментах по качественным критериям показало заметное продвижение учащихся в овладении умениями создавать проблемный очерк (см. рис. 2). Увеличилось количество учащихся, достигших высокого (с 0 до 6 % от числа участников эксперимента) и среднего (с 24 до 46 %) уровня сформированности умения создавать текст в жанре проблемного очерка, и значительно сократилось количество учеников, соответствующих низкому уровню (с 76 до 48 %).

Рис. 2. Изменение соотношения уровней сформированности умения создавать проблемный очерк у учащихся старших классов

В результате экспериментального обучения учащиеся точно формулируют проблему и приводят ряд доказательств, опираясь при этом не только на жизненный опыт, но и на произведения классиков литературы; выстраивают стройную композицию, отвечающую требованиям, предъявляе-мым к тексту в жанре проблемного очерка. Мы отметили также качественные изменения в речевом развитии учащихся, связанные с овладением изобразительно-выразительными средствами языка (способность выделить языковые средства, использованные автором, объяснить обусловленность их выбора, уместно использовать их при создании собственного текста).

Таким образом, полученные в ходе эксперимента данные убедительно свидетельствуют об эффективности предложенной нами методики развития коммуникативной компетенции учащихся 10-11 классов при работе над проблемным очерком и о правильности выдвинутой гипотезы.

В заключении подведены итоги диссертационного исследования, намечены перспективы дальнейшей работы: исследование возможностей использования предложенной нами методики при работе с текстами разных жанров; создание методических рекомендаций для подготовки учителя к развитию коммуникативной компетенции старшеклассников при работе над проблемным очерком на уроках русского языка и во внеклассной деятельности.

В приложении приведена программа элективного курса «Создание проблемного очерка как этап подготовки к ЕГЭ», разработанного нами для учащихся старших классов.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора.

Статьи в научных рецензируемых журналах:

  • Чумак К.Ю. Развитие коммуникативной компетенции старшеклассников при работе над проблемным очерком // Наука и школа. 2011. № 3. С.61-64. 0,3 п.л.
  • Чумак К.Ю. Читательская конференция как средство развития коммуникативной и культуроведческой компетенции учащихся // Начальная школа плюс До и После. 2011. № 6. С.82-86. 0,6 п.л.

Статьи, опубликованные в сборниках материалов конференций:

  • Гришина К.Ю. Формирование ценностных ориентаций старшеклассников при работе над проблемным очерком // Аксиологические аспекты методики преподавания русского языка (профессиональный и общеобразовательный уровни): Материалы Международной научно-практической конференции (19-20 марта 2009 г.) / Науч. ред. и составление: доктор педагог. наук, проф. А.Д.Дейкина; доктор педагог. наук, проф. А.П.Еремеева; доктор педагог. наук, проф. Л.А.Ходякова; канд. педагог. наук, доц. В.Д.Янченко. – М., МПГУ, Ярославль: РЕМДЕР, 2009. С.345-349. 0,3 п.л.
  • Гришина К.Ю. Возможности реализации личностно-ориентирован-ного подхода при работе над проблемным очерком // Проблемы личностно-ориентированного обучения русскому языку и литературе в школе и вузе: сборник научных статей и методических рекомендаций по материалам научно-практической конференции. – Иваново, 26-27 марта 2009 г. / Отв. ред. И.А.Сотова. Иваново: Иван. гос. ун-т, 2009. С.137-141. 0,2 п.л.
  • Гришина К.Ю. Развитие речи учащихся при подготовке к ЕГЭ // Современные подходы к преподаванию русского языка в школе и вузе: методические традиции и новаторство: сб. материалов Всероссийского научно-практического семинара. (4 декабря 2009 г., г. Саранск) / Под ред. Н.А.Беловой; ред. колл.: Е.А.Кашкарева, Т.П.Малявина; Мордов. гос. пед. ин-т. – Саранск, 2010. С.63-68. 0,25 п.л.
  • Чумак К.Ю. Совместная деятельность на уроках русского языка как средство развития толерантности учащихся // Преподавание русского языка в школе и вузе в контексте межкультурной коммуникации: Материалы Международной научно-практической конференции (18-19 марта 2010 г.) / Науч. ред. и составление: доктор педагог. наук, проф. А.Д.Дейкина; доктор педагог. наук, проф. А.П.Еремеева; доктор педагог. наук, проф. Л.А.Ходякова; канд. педагог. наук, доц. В.Д.Янченко; канд. педагог. наук Д.А.Хаустова. – М., МПГУ; Ярославль: РЕМДЕР, 2010. С. 110-114. 0,4 п.л.
  • Чумак К.Ю. Речевая культура учащихся при работе над проблемным очерком // Сокровищница жизни человека: русский язык, литература, культура: Материалы межрегиональной научно-практической конференции / Отв. ред. Т.Н.Волкова. – Шуя: Изд-во ГОУ ВПО «ШГПУ», 2010. С. 71-74. 0,2 п.л.
  • Чумак К.Ю. Читательская конференция как средство развития коммуникативной компетенции учащихся // Компетентностный подход в преподавании русской словесности: сб. науч.-метод. ст. – Иваново: Иван. гос. ун-т, 2010. С.220-223. 0,15 п.л.
  • Чумак К.Ю. Готовность учащихся 8-х классов к созданию текста-рассуждения // Языковое образование в современном обществе – 2010. Сборник научных статей по итогам международной научно-практической конференции (Санкт-Петербург, 12-13 ноября 2010 г.) – СПб.: САГА, 2010. С.322-327. 0,2 п.л.
  • Чумак К.Ю. Лингвоэкологические проблемы старшеклассников при работе над проблемным очерком // Экология русского языка: Материалы 2 (4)-ой Международной научной конференции. – Пенза: Изд-во Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского, 2011. С. 163-168. 0,3 п.л.
  • Чумак К.Ю. Развитие творческих способностей старшеклассников при работе над проблемным очерком // Язык, культура, личность: развитие творческого потенциала учащихся средствами русского языка: материалы Международной научно-практической конференции (17-18 марта 2011) / сост. и науч. ред. А.Д. Дейкиной, А.П. Еремеевой, Л.А. Ходяковой, О.Н.Левушкиной. – М.: МПГУ; Ярославль: РЕМДЕР, 2011. С.196-200. 0,3 п.л.

Ипполитова Н. А. Текст в системе обучения русскому языку в школе. М.: Флинта: Наука, 1998. С. 117.

Бим И.Л. Интеграция и дифференциация в школьном обучении иностранным языкам и подготовка учителя иностранного языка // Интеграционные процессы в образовании и роль иностранного языка в подготовке учителя. М., 2001. С.3.

  Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативная целевая основа компетентностного подхода в образовании: материалы ко второму заседанию методологического семинара. М., 2004.

Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования // Народное образование. 2003. № 2. С.58.

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий: (Теория и практика обучения языкам). М.: Изд-во ИКАР, 2009. С. 254.

Федоренко Л. П. Принципы обучения русскому языку. М.: Просвещение, 1973. С. 16.

Львов М. Р. Основы теории речи: Учеб. пособие. М.: Академия, 2002. С. 161.

Бахтин М. М. Проблема речевых жанров // Эстетика словесного творчества / Сост. С. Г. Боча­ров. 2-е изд. М.: Искусство, 1986. С. 255, 295.

Фамилия Гришина изменена на фамилию Чумак (свидетельство о заключении брака I-БА № 766401).

 
Авторефераты по темам  >>  Разные специальности - [часть 1]  [часть 2]



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.