WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Авторефераты по темам  >>  Разные специальности - [часть 1]  [часть 2]

Педагогическое стимулирование курсантов к преодолению трудностей взаимодействия в процессе обучения в военном вузе

Автореферат кандидатской диссертации

 

Направахрукописи

ЮРЦЕВ ИГОРЬ ВАЛЕНТИНОВИЧ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СТИМУЛИРОВАНИЕ КУРСАНТОВ

К ПРЕОДОЛЕНИЮ ТРУДНОСТЕЙ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВОЕННОМ ВУЗЕ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

КОСТРОМА-2012


Диссертация выполнена на кафедре социальной педагогики ФГБОУ ВПО «Костромской государственный университет имени Н.А. Некрасова»


Научный руководитель:


доктор педагогических наук, профессор Тимонин Андрей Иванович



Официальные оппоненты:


В о лохов Алексей Васильевич доктор

педагогических наук, профессор,

заместитель                           председателя

Международного        союза         детских

общественных объединений СПО-ФДО, (г. Москва)

Лукичев Игорь Германович кандидат

педагогических           наук,           доцент

кафедры № 7 Института ФСБ России (г. Нижний Новгород)


Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Череповецкий государственный университет»

Защита состоится 24 апреля 2012 г. в _________  часов на заседании

диссертационного совета ДМ 212.094.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата и доктора педагогических наук при ФГБОУ ВПО «Костромской государственный университет имени Н.А. Некрасова» по адресу: 156012, г.Кострома, п. Новый, д. 1, аудитория 277, Институт педагогики и психологии.

Отзывы на автореферат направлять по адресу: 156961, г.Кострома, ул. 1 Мая, д. 14, ученому секретарю диссертационного совета ДМ 212.094.02.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Костромской государственный университет имени Н.А. Некрасова»

Автореферат разослан 24 марта 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета                         Павлова Оксана Александровна

2


ОСНОВНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность         исследования         процесса         педагогического

стимулирования курсантов к преодолению трудностей взаимодействия в процессе обучения в военном вузе определяется рядом взаимодополняющих обстоятельств.

Взаимодействие - одна из центральных категорий психолого-педагогических и гуманитарных наук. Это «канва» человеческой жизни, один из путей развития и социализации человека и, одновременно, показатель его социальной зрелости, включенности в здоровые межличностные отношения. Формирование опыта эффективного взаимодействия является составляющей целостного процесса организации социального опыта воспитанника (А.В. Мудрик) и выступает задачей деятельности образовательных учреждений различного уровня, в том числе вузов и, в частности, военных вузов.

В содержании обучения и воспитания в военном вузе цель формирования опыта взаимодействия у курсантов наполняются особым содержанием. Сложные, а часто, и экстремальные ситуации военной службы требуют от будущего офицера умения организовать совместную деятельность, эффективно взаимодействовать с начальниками, коллегами и подчиненными. Иногда от этого зависит не только успешность профессиональной деятельности, но и безопасность гражданского населения и самого воинского коллектива.

Сама сущность взаимодействия как процесса, берущего начало в личной активности человека, приводит к мысли о том, что педагогическая деятельность по его развитию должна носить опосредованный, косвенный характер. Прямыми, регламентирующими методами нельзя сформировать у воспитанника способность самостоятельно преодолевать трудности взаимодействия, скорее, здесь речь будет идти о конформности и умении подчиняться заданным моделям поведения. Поэтому в качестве центральной технологии, используемой в работе, нами избрано педагогическое стимулирование, как особый вид воспитательной деятельности, основанный на влиянии на смысловую, мотивационную сферу личности курсанта.

Современный гуманистический подход к педагогическому процессу предполагает, что педагог не только воспитывает и учит, но и актуализирует, стимулирует стремление воспитанника к саморазвитию и самовоспитанию, создает ему условия для самосовершенствования. Таким образом, процесс педагогического стимулирования приобретает большое значение в практике работы образовательных учреждений, особенно вузов, так как студенческий возраст характеризуется достаточно высокой степенью социальной зрелости воспитанника и успешен для переноса педагогических акцентов с процесса воспитания на процесс самовоспитания.

Однако проведенный нами анализ опыта воспитания в военных вузах свидетельствует о том, что технологии педагогического стимулирования и

3


задачи развития опыта взаимодействия курсантов недостаточно решаются в практике. Основным недостатком воспитательной работы с будущими офицерами является «мероприятивный» подход, а также недостаточное внимание к мотивационной и ценностно-смысловой стороне активности курсантов.

Теоретическая база для проведения заявленного нами исследования достаточно разработана. Вопросы стимулирования, взаимосвязи стимулов и мотивов поведения человека зарождаются в рамках психологической науки как в зарубежных (А. Адлер, Д. Роттер, Б.Ф. Скинер, Э. Толмен, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Халл, Э. Холт и другие), так и в отечественных (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.Н. Куницина, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и другие) исследованиях. Вопрос применения в обучении и воспитании педагогических стимулов занял определенное место в истории педагогики (Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, СТ. Шацкий и другие). К концу 80-х-началу 90-х годов в России складывается отечественная теория стимулирования обучения и воспитания. В современной отечественной педагогике методологические основы теории педагогического стимулирования как самостоятельного направления в дидактике и теории воспитания разработаны Л.Ю. Гординым, З.И. Равкиным. Стимулирование как педагогический процесс исследовалось Ю.К. Бабанским, З.П. Голованевской, А.В. Зосимовским, В.Г. Пряниковой, В.А. Охотниковой и другие.

Ряд работ посвящен педагогическому стимулированию курсантов в условиях военных вузов. Так, в работе М.С. Балунова рассматриваются вопросы педагогического стимулирования лидерства у курсантов военно-экономического вуза. Е.Г. Надежкин изучает процесс педагогического стимулирования профессиональной самореализации курсантов военного вуза. В работах В.О. Антониковского поднимаются вопросы стимулирования самостоятельной физической подготовки курсантов в вузе МВД России. И.А. Сидоров рассматривает проблемы стимулирования учебной деятельности курсантов в военном вузе и так далее.

Теория взаимодействия изучалась в рамках зарубежной социальной

психологии К. Берком, Г. Блумером, Э. Гоманом, X. Данкеном, Дж. Мидом,

Дж. Хомансом, Я. Щепаньским и другими; в отечественной социальной

психологии        -         К.А. Абульхановой-Славской,          Г.М. Андреевой,

А.А. Бодалевым, Л.С. Выготским, И.А. Зимней, Р.Л. Кричевским, А.А. Леонтьевым, Б.Ф. Ломовым, Н.Н. Обозовым, А.В. Петровским, В.Д. Шадриковым, Г.П. Щедровицким и другими.

Взаимодействие рассматривается как одна из основных категорий педагогики. В работах педагогов - исследователей данный феномен рассматривается как сложнейший процесс, состоящий из множества компонентов - дидактических, воспитательных и социально-педагогических взаимодействий (В.И. Загвязинский, Л.А. Левшин, Х.И. Лийметс), происходящий   между   воспитателем   и   воспитанником   и   направленный

4


на развитие личности воспитанника (Б.М. Бим-Бад), как взаимодействие субъектов образовательного процесса, развивающее и развивающееся явление (Т.Ф. Акбашев, Н.Ф. Радионова), как связь - процесс (В.Г. Рындак), как условие актуализации человеческой субъектности (В.В. Горшкова, А.Н. Ксенофонтова). Л.В. Байбородова изучает взаимодействие как взаимосвязь человека с окружающим миром и выделяет три уровня его реализации: макро-, мезо- и микро-.

Однако в предшествующих работах никогда предметом педагогического стимулирования не выступал процесс взаимодействия и, в частности, способность курсанта к преодолению трудностей взаимодействия в процессе обучения в военном вузе.

Таким образом, в сфере педагогического стимулирования курсантов к преодолению трудностей взаимодействия в процессе обучения в военном вузе нами выявлен ряд противоречий:

- между новыми требованиями общества к способности будущих

офицеров открыто и эффективно взаимодействовать в рамках

профессионального сообщества и за его пределами и недостаточной

ориентированностью военных вузов на решение этих задач;

-между необходимостью внедрения в повседневную педагогическую практику военного вуза косвенных опосредованных воспитательных технологий и доминированием мероприятивного подхода к воспитательной работе с недостаточным вниманием к ценностно-мотивационной сфере личности курсанта;

- между разработанностью общих психолого-педагогических подходов

к проблеме взаимодействия, наличием концепции педагогического

стимулирования, изученностью ряда вопросов педагогического

стимулирования курсантов и недостаточной исследованностью проблемы

педагогического стимулирования курсантов к преодолению трудностей

взаимодействия в процессе обучения в военном вузе.

На основании данных противоречий нам удалось сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия стимулирования курсантов к преодолению трудностей взаимодействия в процессе обучения в военном вузе?

Цель исследования: выявить и экспериментально проверить педагогические условия стимулирования курсантов к преодолению трудностей взаимодействия в процессе обучения в военном вузе.

Объект исследования: взаимодействие курсантов в процессе обучения в военном вузе.

Предмет исследования: педагогические условия стимулирования курсантов к преодолению трудностей взаимодействия в процессе обучения в военном вузе.

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования были поставлены следующие задачи:

5


  1. уточнить понимание категории «педагогическое стимулирование к преодолению трудностей взаимодействия»;
  2. охарактеризовать содержание взаимодействия курсантов в процессе обучения в военном вузе и выявить типичные трудности, возникающие в нем;
  3. раскрыть задачи педагогического стимулирования курсантов к преодолению трудностей взаимодействия в процессе обучения в военном вузе;
  4. разработать и обосновать модель педагогического стимулирования курсантов к преодолению трудностей взаимодействия в процессе обучения в военном вузе;
  5. выявить эффективные средства стимулирования курсантов к преодолению трудностей взаимодействия в процессе обучения в военном вузе;
  6. обосновать совокупность критериев эффективности педагогического стимулирования курсантов к преодолению трудностей взаимодействия в процессе обучения в военном вузе.

Гипотеза исследования: процесс стимулирования курсантов к преодолению трудностей взаимодействия в процессе обучения в военном вузе будет эффективен при следующих педагогических условиях:

  1. комплексном использовании педагогических стимулов, влияющих на эффективность преодоления курсантами трудностей взаимодействия в процессе обучения в военном вузе;
  2. целенаправленном создании ситуаций, стимулирующих преодоление трудностей взаимодействия в учебной и внеучебной деятельности;
  3. инновационной подготовке преподавателей и командиров подразделений к работе по стимулированию курсантов к преодолению трудностей взаимодействия.

Методологической основой исследования являются научные

положения о диалектическом характере социальных отношений (Г. Гегель),

философские и психолого-педагогические концепции развития личности

(К.А. Абульханова-Славская,              Б.Г. Ананьев,             Л.С. Выготский,

А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и другие), идеи гуманизации образования, идеи об общечеловеческих ценностях как основе становления личности (Л.М. Лузина, З.И. Равкин, В.А. Сухомлинский, Н.Е. Щуркова и другие), субъектно-деятельностный подход к становлению и развитию личности, описанный в работах К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинского, А.Н. Леонтьева, В.А. Петровского, С.Л. Рубинштейна, В.И. Слободчикова, Р.Х. Шакурова, И.С. Якиманской и других.

Теоретическую базу исследования составляют теория социального взаимодействия (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, Р.Л. Кричевский, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Н.Н. Обозов, А.В. Петровский, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий и другие), результаты исследований процесса    стимулирования    в    психологической    науке    (Л.И. Божович,

6


Л.С. Выготский, В.Н. Куницина, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и другие) и педагогике (Ю.К. Бабанский, З.П. Голованевская, Л.Ю. Гордин, А.В. Зосимовский, В.А. Охотникова, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин и другие), совокупность идей социализации и социального воспитания личности (А.В. Волохов, Б.З. Вульфов, И.С. Кон, А.В. Мудрик, М.И. Рожков и другие).

Для проверки исходных положений нами использовались следующие методы исследования: теоретический анализ, сравнение, обобщение, моделирование, опытно-экспериментальная работа, включенное наблюдение, опросные методы, метод независимых характеристик, анализ документации, ранжирование, шкалирование и конкретные методики (экспертная диагностика взаимодействия в малых группах (СВ. Сарычев, А.С. Чернышев), диагностика мотивационных ориентации в межличностных коммуникациях (И.Д. Ладанов, В.А. Уразаева), диагностика интерактивной направленности личности (Н.Е.Щуркова в модификации Н.П.Фетискина)).

Базой исследования стал Голицынский пограничный институт ФСБ России. Экспериментальная и контрольная группа состояли из курсантов специальности «Психология». Экспериментальная группа состояла из 96 курсантов 2006 года поступления, контрольная группа -из 87 курсантов 2005 года поступления.

Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов:

  1. на первом этапе (2005-2006 гг.) проходил анализ теоретических подходов к проблеме взаимодействия, изучались потенциалы технологии педагогического стимулирования, систематизировался опыт организации взаимодействия курсантов в военном вузе, определялись типичные трудности, возникающие у курсантов при взаимодействии в военном вузе;
  2. на втором этапе (2006-2010 гг.) проводился констатирующий этап эксперимента, апробировались элементы методики педагогического стимулирования, разрабатывалась модель исследуемого процесса, анализировалось содержание образования и воспитания в военном вузе как контекстных процессов относительно педагогического стимулирования, организовывалась опытно-экспериментальная работа;

-   на третьем этапе (2011-2012 гг.) корректировались основные

положения и выводы исследования, обобщались его результаты,

формулировались научно-методические рекомендации, оформлялся текст

диссертационного исследования.

Научная новизна результатов исследования. На основании выполненных соискателем исследований:

  1. доказаны педагогические условия стимулирования курсантов к преодолению трудностей взаимодействия в процессе обучения в военном вузе;
  2. создана модель педагогического стимулирования курсантов к преодолению трудностей взаимодействия в процессе обучения в военном вузе;

7


- выявлены типичные трудности, возникающие у курсантов

при взаимодействии в процессе обучения в военном вузе.

Теоретическая значимость исследования обоснована тем, что:

  1. введено измененное понимание категории «педагогическое стимулирование к преодолению трудностей взаимодействия»;
  2. изложена типологизация условий педагогического стимулирования курсантов в военном вузе по критерию используемых средств стимулирования;
  3. раскрыта совокупность задач педагогического стимулирования курсантов к преодолению трудностей взаимодействия в процессе обучения в военном вузе;
  4. выявлены эффективные средства стимулирования курсантов к преодолению трудностей взаимодействия в процессе обучения в военном вузе;
  5. предложена         совокупность         критериев         эффективности педагогического стимулирования курсантов к преодолению трудностей взаимодействия в процессе обучения в военном вузе.

Значение полученных соискателем результатов для практики подтверждается тем, что разработана и внедрена в образовательную деятельность Голицынского пограничного института ФСБ России программа обучающих семинаров для преподавателей, обеспечивающая их подготовку к стимулированию курсантов к преодолению трудностей взаимодействия; представлены модернизированные программы учебных дисциплин, позволяющие активно развивать опыт взаимодействия; разработана и внедрена совокупность внеучебных мероприятий, нацеленных на формирование опыта преодоления трудностей взаимодействия, внедрены конкретные формы самодиагностики курсантов (дневник), самооценки преподавателя в учебной работе с курсантами (памятки), представлена совокупность диагностических материалов для определения эффективности стимулирования курсантов к преодолению трудностей взаимодействия в процессе обучения в вузе.

Личный вклад соискателя в получение научных результатов определяется разработкой общего замысла и основных положений исследования, выбором методов теоретического обоснования и опытно-экспериментальной работы по педагогическому стимулированию курсантов к преодолению трудностей взаимодействия в процессе обучения в военном вузе, руководством и непосредственным участием в экспериментальной работе, обобщением материалов в методических рекомендациях.

Апробация и внедрение результатов. Основные положения и результаты исследования были изложены автором в докладах и тезисах на межвузовской дистанционной научно-практической конференции «Реализация гуманитарной составляющей подготовки офицеров в военных вузах» (г. Москва, май 2006 г.), научно-практической конференции «Подготовка специалистов социального воспитания молодежи:  традиции,

8


трансформации, инновации» (г. Кострома, февраль 2007 г.), научно-

практической конференции «Армия и культура в современных научных

подходах» (г. Кострома, июль 2007 г.), научно-практической конференции

«Педагогическое обеспечение работы с молодежью» (г. Ярославль,

май 2008 г.), межвузовской научно-практической конференции «Актуальные

проблемы подготовки кадров для пограничных органов» (г. Голицыно,

ноябрь 2010 г.), международной научно-практической конференции

«Психология и педагогика: методика и проблемы практического

применения» (г.Новосибирск, май 2011 г.), всероссийской научно-

практической конференции «Социально-педагогическое обеспечение

профессионального становления личности в условиях многоуровневой

системы высшего образования» (г.Кострома, октябрь 2011 г.), научно-

методических семинарах, организованных в Голицынском пограничном

институте ФСБ России «Формы и методы работы с курсантами Института

во внеучебное время» (г. Голицыно, февраль 2009 г.), «Актуальные проблемы

совершенствования системы качества образования» (г. Голицыно,

сентябрь 2009 г.), обсуждались на заседаниях кафедры социальной

педагогики           Костромского           государственного          университета

имени Н.А. Некрасова.

Основные положения, выносимые на защиту:

  1. Педагогическое стимулирование курсантов к преодолению трудностей взаимодействия в процессе обучения в военном вузе - это целенаправленная деятельность, ориентированная на побуждение курсанта самостоятельно и инициативно решать проблемы, возникающие в ходе совместной деятельности и общения, стремясь к постоянному повышению эффективности взаимодействия.
  2. В процессе взаимодействия курсантов в сообществе военного вуза возникают три основные группы трудностей: I группа - мотивационные трудности - отсутствие достаточной мотивации для включения во взаимодействие, негативное эмоциональное отношение к ситуации взаимодействия;      II      группа - когнитивно-перцептивные      трудности -

объединяют в себе недостаток знаний об эффективном взаимодействии, искаженное восприятие ситуации взаимодействия со стороны курсанта; III группа - операционно-действенные трудности - выражаются в недостаточном владении эффективными способами взаимодействия.

3. Процесс педагогического стимулирования курсантов к преодолению

трудностей во взаимодействии в сообществе военного вуза предполагает

прохождение ряда этапов.

I этап - стимулирование        активного        включения         курсантов

во взаимодействие в процессе обучения в военном вузе в рамках учебной

группы;

II этап - стимулирование расширения сферы взаимодействия курсанта

в сообществе военного вуза за счет включения в совместную деятельность,

9


предполагающую формирование групп из курсантов разных курсов и специальностей;

III этап - стимулирование редукции опыта взаимодействия, приобретенного в военном вузе, на условия «внешних» социальных институтов с целью адаптации сформировавшейся «военной» модели взаимодействия к новым «гражданским» условиям.

4. Педагогическими условиями стимулирования курсантов к преодолению трудностей взаимодействия в процессе обучения в военном вузе являются следующие:

  1. комплексное использование педагогических стимулов, влияющих на эффективность преодоления курсантами трудностей взаимодействия в процессе обучения в военном вузе;
  2. целенаправленное создание ситуаций, стимулирующих преодоление трудностей взаимодействия в учебной и внеучебной деятельности;
  3. инновационная подготовка преподавателей и командиров подразделений к работе по стимулированию курсантов к преодолению трудностей взаимодействия.

Структура диссертационного исследования включает введение, две главы, заключение, список используемой литературы и приложения. Кроме текстовых материалов в диссертацию включены схема и таблицы.

Во введении раскрыта актуальность выбранной темы, определен научный аппарат (цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования), даны характеристики методов и базы исследования, обоснована его достоверность, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе«Теоретические        основы        педагогического

стимулирования курсантов к преодолению трудностей взаимодействия в процессе обучения в военном вузе» рассмотрены общие подходы к процессу педагогического стимулирования, проанализировано его психолого-педагогическое основание, исследован спектр педагогических стимулов, приведены результаты исследований процесса педагогического стимулирования курсантов военного вуза, охарактеризованы теория взаимодействия и трудности, возникающие в нем, описано содержание взаимодействия курсантов в военном вузе, выявлены типичные трудности, возникающие во взаимодействии курсантов.

Во второй главе «Практика педагогического стимулирования курсантов к преодолению трудностей взаимодействия в процессе обучения в военном вузе» представлена модель педагогического стимулирования курсантов к преодолению трудностей взаимодействия в процессе обучения в военном вузе, включающая в себя характеристику принципов, условий, этапов исследуемого процесса, стимулов, используемых в нем, описана опытно-экспериментальная работа, обобщены ее результаты.

В заключении сформулированы выводы исследования и намечены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.

10


ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Наиболее широкое понимание категории «стимулирование» связано с внешним побуждением кого-либо к какому-либо действию. Теория стимулирования зарождается в контексте психологической науки и развивается в терминологическом пространстве понятий «мотив», «мотивация». Педагогический смысл проблемы стимулирования заключается в поиске эффективных путей и способов побуждения воспитанника к социально-одобряемой активности (познавательной или другой деятельности).

В нашем исследовании педагогическое стимулирование понимается

как процесс опосредованного создания мотивообразующих социальных

условий развития личности с помощью проникнутых стержневой идеей и

эмоционально-насыщенных         средств - стимулов,          целенаправленно

вызывающих у воспитанника потребность в определённом поведении.

Проанализировав различные подходы к классифицированию педагогических стимулов и имея ввиду цели нашего исследования, мы предлагаем разделить совокупность педагогических стимулов на следующие группы: средства стимулирования, основанные на содержании деятельности; средства стимулирования, связанные с организацией и характером протекания деятельности; средства стимулирования, обусловленные характером взаимоотношений субъектов взаимодействия, влияющие на роль и статус человека в группе; средства, связанные с результатом деятельности и педагогической оценкой; средства стимулирования, основанные на актуализации личностных смыслов деятельности применительно к перспективным целям и ценностям, уже принятым и присвоенным личностью.

Анализ исследований в области педагогического стимулирования позволяет заключить, что условия эффективного стимулирования исследователи часто выделяют на основе предлагаемой ими системы стимулов: условия, связанные с содержанием деятельности; условия, определяющие стиль и характер взаимодействия педагога и воспитанника; условия, указывающие на необходимость эмоциональной насыщенности педагогического процесса; условия, ориентированные на использование статусной системы сообщества воспитанников; условия, требующие разумного и целенаправленного контроля за деятельностью воспитанников; условия, связанные актуализацией ценностей и смыслов деятельности для воспитанников. Описание динамики процесса педагогического стимулирования в большинстве исследований основано на логике: мотивация (интериоризация смысла) - информационное обеспечение - создание пространства для приобретения опыта.

Особый интерес для нашей работы представляют исследования педагогического стимулирования курсантов военного вуза. Так, например,

11


в работе M.C. Балунова рассматриваются вопросы педагогического

стимулирования лидерства у курсантов военно-экономического вуза. В центр

своей работы М.С. Балунов ставит поиск условий, при которых

стимулирование лидерства будет эффективным. В рамках этой работы

под педагогическим стимулированием автор предлагает понимать процесс

организации мотивообразующих условий деятельности, направленной

на включение личности курсанта в социально-значимые отношения

с позиции лидера. Педагогическими условиями стимулирования лидерства

в курсантских коллективах военно-экономического вуза являются подготовка

преподавателей и командиров подразделений к работе с курсантами -

лидерами, педагогическое обеспечение развития лидерского потенциала

у курсантов, проектирование и конструирование ситуаций, актуализирующих

лидерскую позицию курсантов. Е.Г. Надежкин изучает процесс

педагогического стимулирования профессиональной самореализации

курсантов военного вуза. В работах В.О. Антониковского поднимаются

вопросы стимулирования самостоятельной физической подготовки курсантов

в вузе МВД России. Существует еще ряд работ, в которых технология

педагогического        стимулирования        используется        с       разными

целями: для формирования различных качеств личности, способностей и готовности к различным видам деятельности. В нашем исследовании основной целью педагогического стимулирования стало формирование готовности у курсантов преодолевать трудности взаимодействия, возникающие в процессе обучения в военном вузе.

«Взаимодействие» - интегративная категория, которая изучается рядом гуманитарных наук, среди которых философия, социология и социальная психология, педагогика и другие. В философии «взаимодействие» понимается как категория, отражающая процессы воздействия объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и порождение одним объектом другого.

В отечественной психологии исследование категории «взаимодействие» тесно связано с попытками дефинировать его содержание относительно понятия «общение». Существует тенденция объяснять «общение» через «взаимодействие», причем, можно выделить три точки зрения на соотношение данных понятий.

В исследованиях А.А. Бодалева, Н.С. Дежниковой и других данные понятия используются как тождественные. Определяя категорию взаимодействия как процесс восприятия и понимания человека человеком и разграничивая понятия деятельности и межличностного взаимодействия, А.А. Бодалев обосновывает специфику каждого из них в условиях контакта, а понятия общения и взаимодействия обусловливает как синонимичные. СВ. Кудрявцева, М.И. Лисина рассматривают взаимодействие как характеристику общения. Сторонники третьего направления (Г.М. Андреева, Р.Л. Кричевский, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Н.Н. Обозов и другие) считают, что общение непосредственно обеспечивает взаимодействие.

12


В данном исследовании мы придерживаемся последней позиции и считаем, что категория «взаимодействие» шире понятия «общение». Общение включается в структуру взаимодействия. Сущностным ядром взаимодействия является совместная активность двух или более людей, которая не может осуществляться без общения, тогда как общение может исключать деятельную реализацию (например, можно говорить о феномене фатического (беспредметного) общения, но нельзя говорить о фатическом (беспредметном) взаимодействии).

В педагогической науке взаимодействие человека с другими людьми есть особый тип связи, отношения, который предполагает взаимные воздействия, взаимные влияния и изменения субъектов педагогической деятельности. Оно определяет само существование образовательных и воспитательных процессов, с ним связаны цели и содержание, методы и формы педагогической деятельности, мотивы поведения и движущие силы педагогического процесса (В.А. Кан-Калик, Г.Д. Кириллова, А.К. Маркова).

К.А. Абульханова-Славская определяет взаимодействие как основной отличительный признак совместной деятельности. По мнению исследователя, под взаимодействием следует понимать такую систему действий, при которой действия одного человека или группы лиц обусловливают определенные действия других, а действия последних, в свою очередь, определяют действия первых.

В диссертационном исследовании Л.В. Байбородовой взаимодействие рассмотрено на трех уровнях. К макроуровню отнесены все взаимосвязи человека с окружающим миром, сущностной характеристикой которых являются изменения взаимодействующих сторон в результате взаимных воздействий. Мезоуровень ограничен только тем взаимодействием человека или группы людей, которое приводит к общественно значимому результату. Микроуровень социального взаимодействия охарактеризован как взаимосвязь между людьми в процессе совместной деятельности и общения.

Совместная деятельность и взаимодействие взаимообусловлены. С одной стороны, совместная деятельность возможна, если осуществляется взаимодействие людей, а с другой - взаимодействие индивидов обеспечивается совместной деятельностью.

Взаимодействие - сложный          процесс,         эффективность         и

результативность которого зависит от многих факторов, поэтому в процессе взаимодействия довольно часто возникают различные трудности. Значение понятия «трудность» связано с характеристикой какого-либо явления, ситуации или факта окружающей человека действительности, требующего большого труда, усилий, напряжения для своего осуществления, преодоления, понимания. Часто трудность синонимизируется с категориями «проблема», «препятствие». Трудность может появляться по причинам, имеющим объективный или субъективный характер.

В результате теоретического анализа исследований трудностей взаимодействия, а также обобщая данные полученные в ходе пилотажного

13


исследования,   мы   выявили   следующие   типичные   трудности,   которые испытывает курсант, взаимодействуя в процессе обучения в военном вузе:

I группа - мотивационные трудности - отсутствие достаточной

мотивации для включения во взаимодействие со стороны курсанта и (или)

его окружения, негативное эмоциональное отношение к ситуации

взаимодействия;

II группа - когнитивно-перцептивные трудности - объединяют в себе

недостаток знаний об эффективном взаимодействий и, напротив, наличие

неверных стереотипов и представлений о нем, искаженное восприятие

ситуации взаимодействия со стороны курсанта, некорректная интерпретация

действий другого, выраженная обусловленность восприятия ситуации

взаимодействия прошлым опытом;

III  группа - операционно-действенные трудности - в целом

выражаются в недостаточном владении эффективными способами

взаимодействия, а в частности могут проявляться в неумении правильно и

понятно выразить мысль, использовании разных семантических систем

в процессе общения, несоответствии поведения курсанта целям, задачам

взаимодействия и ожиданиям от него со стороны партнера, неадекватной

реакции на действия другого, беспричинной конфликтности или агрессии и

в другом.

На основании вышесказанного мы предлагаем понимать педагогическое стимулирование курсантов к преодолению трудностей взаимодействия в процессе обучения в военном вузе как целенаправленную деятельность, ориентированную на побуждение курсанта самостоятельно и инициативно решать проблемы, возникающие в ходе совместной деятельности и общения, стремясь к постоянному повышению эффективности взаимодействия.

В результате мы пришли к заключению, что основными задачами педагогического стимулирования курсантов к преодолению трудностей взаимодействия в процессе обучения в военном вузе является следующие:

  1. поддержание заинтересованности в отношении обучения в вузе и дальнейшей профессиональной деятельности;
  2. обеспечение принятия курсантом норм и правил воинского уклада жизни, ролевой и статусной иерархии воинского сообщества;
  3. содействие саморазвитию у курсанта конкретных навыков организации повседневной жизнедеятельности, учения и эффективного общения с окружающими;
  4. развитие умений понимать иной нормативно-ценностный уклад и адаптироваться к нему во взаимодействии;
  5. содействие принятию курсантом адекватной роли во взаимодействии и адекватному восприятию роли партнера;
  6. развитие у участников проблемного взаимодействия поведенческих моделей, основанных на сотрудничестве;
  7. формирование способности курсанта к рефлексивному опосредованию взаимодействия, в которое он вступает.

14


Разработанная нами модель педагогического стимулирования курсантов к преодолению трудностей взаимодействия в процессе обучения в военном вузе носит структурно-функциональный характер и описывает процесс педагогического стимулирования с точки зрения его субъектов -педагогов (схема 1). Она характеризует основные компоненты деятельности по педагогическому стимулированию курсантов, их содержание и взаимосвязи между ними.

Субъектами        педагогического         стимулирования        курсантов

к преодолению трудностей взаимодействия в процессе обучения в военном вузе, которые выступают непосредственными организаторами его жизнедеятельности в вузе и за его рамками и выполняют воспитательные функции в соответствии со своими должностными обязанностями, мы считаем прямых и непосредственных командиров и начальников (в первую очередь, это начальники факультетов, заместители начальников факультетов, начальники и заместители начальников курсов), преподавателей и наставников из числа преподавателей, ветеранов Великой Отечественной войны, органов безопасности и вуза, Совет молодежных воинских коллективов, младший командный состав из числа курсантов.

Субъекты педагогического стимулирования выполняют разные функции, они в разной степени вовлечены в процесс, имеют разный уровень подготовки. Деятельность субъектов процесса педагогического стимулирования курсантов к преодолению трудностей взаимодействия должна быть целостной, однонаправленной и согласованной, поэтому необходимо программное обеспечение их работы, специальное обучение и содержательно-методическое сопровождение.

Проведенный теоретический анализ и пилотажное исследование позволили выделить ряд педагогических условий стимулирования курсантов к преодолению трудностей взаимодействия.

Условие комплексного использования педагогических стимулов, влияющих на эффективность преодоления курсантами трудностей взаимодействия в процессе обучения в военном вузе, предполагает учет ситуации взаимодействия, актуальных ценностей, интересов и потребностей курсанта, уровня личностного развития при выборе конкретных средств и приемов стимулирования. В зависимости от этого могут использоваться косвенные или прямые методы стимулирования, индивидуально-ориентированные или использующие потенциалы группы, связанные с содержанием или характером деятельности и т.д. Кроме того, отдельный стимул может использоваться как центральный, создавая вокруг себя ряд «периферийных» или дополнительных стимулов, или несколько стимулирующих приемов могут применяться как равнозначные. В рамках нашей работы мы использовали совокупность средств стимулирования:

- средства стимулирования, основанные на содержании деятельности, связанные с новизной, занимательностью, интересом; для этого модернизировались учебные программы, содержание внеаудиторной работы;

16


  1. средства стимулирования, актуализирующие мотивацию, основанную на потребности курсанта выражать признательность и быть признанным; мы искали пути эффективного поощрения, выстраивали зависимость статусной иерархии курсантского коллектива от успешности взаимодействия отдельных курсантов;
  2. средства стимулирования, основанные на своевременном и педагогически продуманном информировании как механизме мотивирования курсанта к эффективному взаимодействию посредством систематического обеспечения информацией о заслугах и достижениях конкретного курсанта, о целях работы коллектива, о проектах, реализованных во взаимодействии вуза с социальными партнерами и их результатах;
  3. специально-организованные события с выраженным позитивным эмоциогенным потенциалом и другие.

Одним из основных условий высокой эффективности педагогического стимулирования является обеспечение социальной справедливости, то есть объективной оценки каждого курсанта, определения успешности его взаимодействия. Убежденность в обоснованности, справедливости признания заслуг курсанта, правильности его поощрения улучшает атмосферу в коллективе курсантов, формирует активную жизненную позицию.

Условие целенаправленного создания ситуаций, стимулирующих преодоление трудностей взаимодействия в учебной и внеучебной деятельности, основывается на представлениях о воспитывающих потенциалах педагогически созданной ситуации, которые позволяют проблематизировать курсанта в отношении трудностей взаимодействия, побуждать к поиску выхода из возникшей проблемы, способствовать активному освоению новых моделей поведения.

Целенаправленное создание ситуаций мы понимаем как деятельность, ориентированную на включение курсанта в какие-либо обстоятельства, побуждающие его к саморазвитию, и помощь в их интерпретации, осмыслении, рефлексивном опосредовании.

К ситуациям,         стимулирующим        преодоление        трудностей

взаимодействия, мы относим следующие:

  1. ситуации успеха, которые связываем, прежде всего, с достижениями курсанта в тех обстоятельствах, которые были для него затруднительными; для создания ситуации успеха педагог должен точно представлять возможности курсанта, уметь диагностировать его актуальное состояние, сформировать в совместной деятельности для него такую нишу, которая позволит проявиться наиболее сильным сторонам его личности;
  2. ситуации преодоления трудностей - это обстоятельства, которые находятся в «зоне ближайшего социального развития» курсанта; опыт ориентации и поведения в этих обстоятельствах еще не освоен курсантом, но основные его элементы подготовлены в предшествующих ситуациях; ситуации преодоления трудностей мобилизуют личностные ресурсы человека,    они    должны    сопровождаться    эмоциональной    поддержкой

17


со стороны педагога и однокурсников, это могут быть, например, ситуации взаимодействия сторон с разными или противоположными интересами, ситуации взаимодействия в затрудненных обстоятельствах (при недостатке времени, ресурсов) и другие;

  1. ситуации ответственности - это обстоятельства, когда взаимодействие курсантов организуется одним из них, причем последний несет ответственность за результаты совместных действий группы; трудности взаимодействия воспринимаются курсантом как препятствия к достижению цели, создается основа для их актуализации и преодоления;
  2. ситуации само- и взаимооценки связаны с аналитическим отношением к собственному взаимодействию и взаимодействию другого; мнение педагога или однокурсника, диалог, возникший по поводу этой оценки, возможность посмотреть на себя «глазами» партнера по совместной деятельности и общению позволяют радикально изменить самопредставление и, следовательно, модель поведения.

Сочетание этих ситуаций индивидуально для каждого курсанта и должно основываться на результатах психолого-педагогической диагностики, наблюдения и прогнозирования поведения и деятельности личности в разнообразных обстоятельствах.

Описанные выше ситуации могут реализовываться в разнообразной по содержанию деятельности, в ходе опытно-экспериментальной работы создавались нами в учебной, спортивной, творческой, трудовой деятельности.

Условие инновационной подготовки преподавателей и командиров подразделений к работе по стимулированию курсантов к преодолению трудностей взаимодействия основано на общенаучном принципе профессионализма и вызвано необходимостью соотнесения субъектами педагогического стимулирования целевой, содержательной, методической основы будущей деятельности. Это условие представляется особенно важным в связи с тем, что некоторые преподаватели военных вузов не имеют педагогического образования и нуждаются в специальной подготовке к реализации воспитательных целей в контексте учебной работы.

Подготовка субъектов педагогического стимулирования должна реализовываться в формах, позволяющих достигать триединой цели: информировать, развивать практические умения и мотивировать в отношении будущей деятельности. Такой формой может стать серия семинаров, включающая в себя лекции, беседы, дискуссии, практические занятия, элементы тренинговых занятий.

Информационная составляющая семинара позволит решить ряд задач: освоение педагогами специальных знаний о теоретических основах взаимодействия, систематизация представлений о видах взаимодействия, в которое вступает курсант в период обучения в военном вузе, информирование о трудностях взаимодействия в целом и о тех, которые наиболее  часто  испытывают  курсанты,   о   формах,  методах,  приемах  и

18


средствах педагогического стимулирования эффективного взаимодействия, об основах информационно-методической поддержки взаимодействия курсантов, об особенностях взаимодействия с представителями внешних социальных институтов.

Рефлексивно-ориентированная составляющая подготовки связана с развитием субъектами педагогического стимулирования собственных навыков эффективного взаимодействия с курсантами. Она направлена на решение следующих задач: рефлексию актуального опыта построения взаимодействия с разными партнерами: руководством, коллегами, курсантами, представителями внешних социальных институтов, выявление причин успеха и неудач во взаимодействии, знакомство и отработку правил эффективного взаимодействия, выявление особенностей взаимодействия в разной по содержанию деятельности и в деятельности с разной ролевой структурой, освоение приемов, повышающих эффективность взаимодействия, методов управления конфликтными ситуациями во взаимодействии и других.

Технологическая составляющая подготовки будущих субъектов педагогического стимулирования позволяет участникам семинара практически освоить методы, приемы, средства работы по педагогическому стимулированию курсантов к преодолению трудностей взаимодействия в процессе обучения в военном вузе.

Процесс педагогического стимулирования курсантов к преодолению трудностей характеризуется динамикой, которая связана с постепенным расширением опыта взаимодействия в военном вузе и его переносом в условия совместной деятельности с представителями гражданских институтов и подразделений пограничных органов ФСБ России во время практик.

I       этап - стимулирование активного включения курсантов

во взаимодействие в процессе обучения в военном вузе в рамках учебной

группы. Основная задача - создать условия для формирования у курсанта

эффективной модели взаимодействия в разной по содержанию и ролевой

структуре деятельности, в первую очередь, в учебной. Особенностями

данного этапа является высокий уровень педагогизации среды, который

выражается в значительной степени контроля и педагогического влияния

на характер и содержание взаимодействия курсанта. Хронологически данный

этап развивается в течение первого курса обучения. Позиция педагога

на этом этапе связана с трансляцией образцов и норм взаимодействия. Он

пристально наблюдает за курсантом, контролирует его поведение, оказывает

непосредственное влияние, корректируя неблагоприятные ситуации,

участвуя в разрешении конфликтов, поощряя и наказывая, проводя

индивидуальную работу.

II  этап - стимулирование расширения сферы взаимодействия курсанта

в сообществе военного вуза за счет включения в совместную деятельность,

предполагающую   формирование   групп   из   курсантов   разных   курсов   и

19


специальностей. Учебная деятельность теряет доминирующие позиции как пространство взаимодействия, курсант включается в факультетские объединения творческой, научно-исследовательской, спортивной направленности, может стать членом органов самоуправления. Начиная со второго года обучения, педагогический контроль может быть менее выраженным, некоторые функции оценки взаимодействия, решения проблем передаются в руки актива учебного коллектива курсантов. Педагог оказывает информационно-методическую поддержку, вмешивается только в кризисные ситуации, которые не могут быть разрешены курсантами самостоятельно. Начиная с третьего курса, когда курсант может участвовать в организации повседневной жизнедеятельности и воспитательной работы с первокурсниками педагог становится для него консультантом.

III этап - стимулирование редукции опыта взаимодействия, приобретенного в военном вузе, на условия «внешних» социальных институтов с целью адаптации сформировавшейся «военной» модели взаимодействия к новым «гражданским» условиям. Основная задача этого этапа - формирование модели эффективного взаимодействия в условиях «внешних» гражданских и военных социальных институтов на основе осознания мотивов и целей взаимодействия, реализации адекватных социальных ролей.

Решение задачи редукции опыта, полученного в военном вузе, на новые условия связано с осознанием курсантом разницы норм взаимодействия в военной и гражданской среде, ролевой структуры взаимодействия в конкретной ситуации, целей, задач и содержания взаимодействия, владением необходимыми умениями и приемами построения взаимодействия с организаторами совместной деятельности, детьми, начальниками и подчиненными в подразделениях непосредственно охраняющих государственную границу. На этом этапе педагог, сопровождающий взаимодействие, находится только в позиции консультанта и оказывает необходимую информационно-методическую поддержку.

Реализация предложенной модели педагогического стимулирования курсантов к преодолению трудностей взаимодействия в процессе обучения в военном вузе стала основной целью нашей опытно-экспериментальной работы.

Базой нашей опытно-экспериментальной работы стал Голицынский пограничный институт ФСБ России. Экспериментальная группа состояла из курсантов 2006 года поступления специальности «Психология». Численный состав экспериментальной группы - 96 человек. В качестве контрольной группы мы избрали курсантов специальности «Психология» набора 2005 года. В отношении них не применялись специально внедряемые нами методы, формы, способы педагогического стимулирования к преодолению трудностей взаимодействия. В состав контрольной группы входили 87 курсантов. На основе предложенной модели педагогического стимулирования   курсантов   к   преодолению   трудностей   взаимодействия

20


в процессе обучения в военном вузе мы разработали программу опытно-экспериментальной работы, которая включала в себя несколько направлений деятельности.

Первым направлением реализации опытно-экспериментальной работы была подготовка будущих субъектов педагогического стимулирования, что осуществлялось в форме профессионального тренинга. В нем приняли участие 24 преподавателя, начальник курса, 3 заместителя начальника курса. Профессиональный тренинг был направлен на решение ряда задач.

Информационный блок задач реализовывался в организационных формах профессиональных семинаров. В течение апреля-мая 2005, 2006, 2007 годов их было проведено восемь. Данные семинары строились в диалоговом режиме, включающем элементы информирования педагогов со стороны организаторов и совместного обсуждения заявленных проблем. Второй блок задач (рефлексивно-ориентированный) осуществлялся в форме групповых тренинговых занятий и проходил с использованием упражнений, ролевых игр, практических заданий, работы в группах. Активно использовался опыт работы всех участников и принцип обратной связи.

Третий блок задач, решающийся в процессе подготовки педагогов, был назван нами технологическим. Работа в рамках этого блока заключалась в пробном проведении ключевых технологических моментов программы опытно-экспериментальной работы, например, групповых форм организации учебной работы, выполнении основных упражнений, входящих в состав тренинговых занятий и другое. Решению третьего блока задач были посвящены три полуторачасовые встречи.

Второе направление в рамках программы опытно-экспериментальной работы было связано с модернизацией технологий преподавания ряда учебных дисциплин с целью внедрения активных, основанных на взаимодействии форм и методов.

Для эксперимента мы избрали учебные дисциплины, которые обладают значительным интерактивным потенциалом и преподаются в первом -четвертом семестрах обучения, среди них «Отечественная история», «Философия», «Антропология», дисциплина по выбору (ГСЭД) - «История пограничных органов», «Основы профессиональной этики».

В процессе подготовки к реализации опытно-экспериментальной работы мы особое внимание обращали на двухуровневую структуру целей учебного занятия: первый уровень связан с предметностью деятельности (содержанием учебной дисциплины), а второй - с характером взаимодействия, которое реализуется в процессе учебной деятельности. В рамках модернизации содержания и технологий учебной деятельности в ряде дисциплин были предусмотрены упражнения, позволяющие создать ситуации преодоления затруднений, ответственности и успеха. Это обеспечивалось благодаря введению нескольких уровней сложности задач, которые ставилась перед курсантами в учебном взаимодействии.

21


Задачи информирования курсантов об основах эффективного взаимодействия решались и в контексте учебных занятий, и посредством проведения нескольких встреч, посвященных этой проблеме во внеучебное время.

Серия этих встреч проводилась в формах с доминирующим информационным компонентом (лекция, рассказ, беседа) и с доминирующим деятельностным компонентом (тренинговое занятие), получила название «Школа эффективного взаимодействия» и была включена в планы воспитательной работы факультета в 2006-2007 и 2007-2008 учебных годах.

Теоретическая часть «Школы эффективного взаимодействия» организовывалась в форме 8 полуторачасовых занятий. В их контексте активно использовались групповые формы работы, основанные на межличностном взаимодействии между курсантами, а также между курсантами и преподавателем.

«Школа эффективного взаимодействия» проводилась в первом-втором семестрах обучения с курсантами экспериментальной группы. Со второго семестра обучения мы ввели в систему воспитательной работы дневник самонаблюдения курсанта, который затрагивал вопросы эффективности его взаимодействия с различными партнерами. Дневник часто служил основой для индивидуальной работы, которую проводил с курсантами заместитель начальника курса. Заполнение дневников велось курсантами еженедельно.

Другим направлением педагогического стимулирования курсантов к преодолению трудностей взаимодействия было внедрение системы педагогической оценки эффективности взаимодействия курсантов. Эта оценка в сочетании с индивидуальной и совместной с педагогом работой над дневником самонаблюдения обеспечивала включение курсантов в ситуации само- и взаимной оценки.

Решая задачи педагогического стимулирования курсантов к преодолению трудностей взаимодействия во внеаудиторной деятельности, мы предпочитали групповые формы работы индивидуальным; формировали группы таким образом, чтобы курсант мог взаимодействовать с позиции непривычной, нестандартной для него роли; привлекали старшекурсников для организации взаимодействия, его сопровождения и контроля; организовывали рефлексивную обработку полученного опыта, качественно оценивали уровень умений взаимодействия у курсантов. Такая многообразная деятельность предоставляет широкие возможности для создания ситуаций успеха и преодоления трудностей.

С третьего курса курсанты начали выполнять некоторые функции наставничества относительно первокурсников (здесь доминирующими ситуациями становятся ситуации ответственности). Эти курсанты специально готовятся для работы на младших курсах. Базой для такой подготовки служат знания и компетенции, приобретенные ими в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин. Кроме того, в 4 семестре обучения для этих курсантов  мы  проводили  серию  обучающих  занятий,  которую  условно

22


назвали «Управление взаимодействием». Она включала в себя 8 полуторачасовых занятий, организованных в активных формах. Основу содержания составил материал, ранее использованный при подготовке преподавателей и командиров, несколько сокращенный, упрощенный и адаптированный для задач, стоящих перед курсантами.

Одновременно, курсанты становятся участниками взаимодействия с подшефными образовательными учреждениями, образовательными учреждениями, с которыми совместная деятельность организуется единоразово или дискретно, участвуют в шефстве над ветеранами.

Мы решили организовать подготовку курсантов к взаимодействию с представителями внешних социальных институтов, используя метод проектирования будущей деятельности. Совместно с заместителями начальника курса, преподавателями - кураторами, курсантами -старшекурсниками нами был организован проектный семинар, в ходе которого разрабатывалась методика проведения различных дел в образовательных учреждениях, например, мероприятий военно-патриотической направленности, посвященных Дням воинской славы или учебных занятий по дисциплине «Безопасность жизнедеятельности».

Сам процесс взаимодействия сопровождался куратором из числа преподавателей и заместителем начальника курса. Они выполняли функции наблюдателей и, если необходимо, оказывали консультативную или практическую помощь. Приобретаемый опыт обсуждался первоначально с участвующими курсантами, а затем в составе всей учебной группы.

Метод проектирования мы использовали при подготовке курсантов к прохождению практик. Перед организационным совещанием мы проводили специальное занятие, посвященное проектированию взаимодействия с представителями подразделений, непосредственно охраняющих границу (отделений (пограничных застав)), исходя из особенностей профессиональных функций, которые должен был выполнять курсант во время практики. В программы практик при совместной работе с представителями кафедр нами были включены задания, связанные с самооценкой взаимодействия курсанта с начальниками и подчиненными в ходе практик. Офицеру, руководящему практикой курсанта в отделении (пограничной заставе), передавался диагностический инструментарий для оценки уровня взаимодействия курсанта. В характеристиках на курсанта этому уделялось особое внимание. Вся совокупность мероприятий позволила объективно оценить характер и содержание взаимодействия курсанта с начальниками и подчиненными в отделении (пограничной заставе).

В течение всей опытно-экспериментальной работы мы прилагали усилия для организации рефлексии опыта взаимодействия курсантами. Специальные формы организации рефлексии включали в себя описанный выше дневник самонаблюдения, еженедельные встречи учебной группы под руководством      заместителя      начальника      курса,      рефлексивные

23


составляющие    в    каждой    из    обучающих    программ,    групповой    и индивидуальный анализ результатов совместной деятельности.

Эффективность процесса педагогического стимулирования курсантов к преодолению трудностей взаимодействия в процессе обучения в военном вузе проявляется, прежде всего, в изменениях характера общения и совместной деятельности курсантов. Ориентируясь на положения о трехкомпонентной структуре взаимодействия, мы выделили следующие критерии, позволяющие оценить его эффективность:

  1. информационно-аналитический - степень владения курсантом знаниями об эффективном взаимодействии, способах преодоления трудностей, возникающих в нем;
  2. мотивационный - степень            заинтересованности           курсантов во взаимодействии в целом, а также в преодолении трудностей, которые возникают в ходе взаимодействия;
  3. практико-действенный - степень владения практическими навыками, способами, средствами преодоления трудностей взаимодействия.

Все методики (разработанные нами и стандартизированные) предполагали оценку по трем уровням проявления признака: высокому, среднему и низкому. Это позволило объединить данные и получить сопоставимые результаты констатирующего и формирующего этапов эксперимента. Результаты диагностики представлены в таблицах 1 и 2.

Таблица 1 Уровень сформированности готовности курсантов к преодолению трудностей взаимодействия на этапе констатирующего эксперимента

(экспериментальная группа - ноябрь 2006 г.,

_____ контрольная группа - декабрь 2005 г.)

Группа

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Итого

Чел.

%

Чел.

%

Чел.

%

Чел.

%

Экспериментальная

20

20,8

33

34,4

43

44,8

96

100,0

Контрольная

20

23,0

29

33,3

38

43,7

87

100,0

Таблица 2

Уровень сформированности готовности курсантов к преодолению трудностей взаимодействия на этапе формирующего эксперимента

(экспериментальная группа - январь 2011 г.,

______ контрольная группа - март 2010 г.)

Группа

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Итого

Чел.

%

Чел.

%

Чел.

%

Чел.

%

Экспериментальная

38

39,6

45

46,9

13

13,5

96

100,0

Контрольная

25

28,7

35

40,3

27

31,0

87

100,0

В итоге результаты опытно-экспериментальной работы, полученные с помощью сравнения первичных и вторичных данных диагностики экспериментальной и контрольной групп, продемонстрировали, что курсанты

24


экспериментальной группы более готовы к преодолению трудностей взаимодействия в процессе обучения в военном вузе и в целом демонстрируют более высокий уровень взаимодействия.

Проведенный нами теоретический анализ и опытно-экспериментальная работа позволили прийти к ряду выводов:

  1. Педагогическое стимулирование курсантов к преодолению трудностей взаимодействия в процессе обучения в военном вузе - это целенаправленная деятельность, ориентированная на побуждение курсанта самостоятельно и инициативно решать проблемы, возникающие в ходе совместной деятельности и общения, стремясь к постоянному повышению эффективности взаимодействия.
  2. В процессе взаимодействия курсантов в сообществе военного вуза возникают три основные группы трудностей: I группа - мотивационные трудности - отсутствие достаточной мотивации для включения во взаимодействие, негативное эмоциональное отношение к ситуации взаимодействия;                                         II группа - когнитивно-перцептивные             трудности -

объединяют в себе недостаток знаний об эффективном взаимодействии,

искаженное восприятие ситуации взаимодействия со стороны курсанта;

III группа - операционно-действенные                      трудности - выражаются

в недостаточном владении эффективными способами взаимодействия.

3. Процесс педагогического стимулирования курсантов к преодолению

трудностей во взаимодействии в сообществе военного вуза предполагает

прохождение ряда этапов.

I этап - стимулирование        активного        включения        курсантов

во взаимодействие в процессе обучения в военном вузе в рамках учебной

группы;

II этап - стимулирование расширения сферы взаимодействия курсанта

в сообществе военного вуза за счет включения в совместную деятельность,

предполагающую формирование групп из курсантов разных курсов и

специальностей;

III этап - стимулирование редукции опыта взаимодействия,

приобретенного в военном вузе на условия «внешних» социальных

институтов с целью адаптации сформировавшейся «военной» модели

взаимодействия к новым «гражданским» условиям.

4. Педагогическими условиями стимулирования курсантов

к преодолению трудностей взаимодействия в процессе обучения в военном

вузе являются следующие:

  1. комплексное использование педагогических стимулов, влияющих на эффективность преодоления курсантами трудностей взаимодействия в процессе обучения в военном вузе;
  2. целенаправленное создание ситуаций, стимулирующих преодоление трудностей взаимодействия в учебной и внеучебной деятельности;

25


- инновационная             подготовка             преподавателей             и

командиров подразделений к работе по стимулированию курсантов к преодолению трудностей взаимодействия.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях:

  1. Юрцев, И.В. Трудности взаимодействия курсантов в процессе обучения в военном вузе / И.В. Юрцев // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. - 2011. - №2. -0,24 печ. л. (Журнал включен в «Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий», утвержденный ВАК РФ)
  2. Юрцев, И.В. Педагогические условия стимулирования курсантов военного вуза к преодолению трудностей во взаимодействии с представителями социальных институтов / И.В. Юрцев // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. - 2011. -№ 3. - 0,25 печ. л. (Журнал включен в «Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий», утвержденный ВАК РФ)
  3. Юрцев, И.В. Подготовка педагогов к решению задач педагогического стимулирования курсантов к преодолению трудностей взаимодействия в процессе обучения в военном вузе / И.В. Юрцев // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. - 2011. -№4. - 0,26 печ. л. (Журнал включен в «Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий», утвержденный ВАК РФ)
  4. Юрцев, И.В. Анализ исследованности проблемы затрудненного взаимодействия курсантов военного вуза / И.В. Юрцев // Педагогическое сопровождение социального становления личности: сб. науч. трудов студентов и аспирантов института педагогики и психологии / сост. О.В. Румянцева, науч. ред. А.И. Тимонин. - Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2008. - 0,34 печ. л.
  5. Юрцев, И.В. Методические рекомендации для профессорско-преподавательского состава кафедры «Оперативно-тактической подготовки»: учебно-методическое пособие / И.В. Юрцев, И.В. Полянский, А.В. Сединин, И.Ю. Бокий, Н.В. Егоров. - Голицыно: ГПИ ФСБ России, 2009. - 16,3 печ. л.
  6. Юрцев, И.В. Типичные трудности взаимодействия курсантов в процессе обучения в военном вузе / И.В. Юрцев // Педагогическое обеспечение процесса личностного и социального становления детей, подростков и молодежи: сборник научных трудов студентов и аспирантов ИПП: под ред. А.И. Тимонина. - Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2011. -0,21 печ. л.
  7. Юрцев, И.В. Педагогическое           стимулирование          курсантов к преодолению трудностей во взаимодействии с социальными институтами / И.В. Юрцев // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения : материалы международной научно-практической конференции,

26


Новосибирск   11 мая 2011 г.   -   Новосибирск:   Центр   развития   научного сотрудничества. - 2011. - 0,24 печ. л.

  1. Юрцев, И.В. К вопросу классификации педагогических стимулов / И.В. Юрцев // Сборник научных статей № 8. - Голицыно: ГПИ ФСБ России, 2011.-0,19 печ. л.
  2. Юрцев, И.В. Педагогическое стимулирование к преодолению трудностей: к характеристике понятия / И.В. Юрцев // Юридическая психология. - 2011. - № 2. - 0,29 печ. л.
    • Юрцев, И.В. Опытно-экспериментальная              работа             по педагогическому стимулированию курсантов к преодолению трудностей взаимодействия в процессе обучения в военном вузе / И.В. Юрцев // Социально-педагогическое обеспечение профессионального становления личности в условиях многоуровневого образования в вузе: материалы всероссийской научно-практической конференции, Кострома, 27 октября 2011 г.: сост. А.В.Воронцова; науч. ред. А.И. Тимонин. -Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2011. - 0,3 печ. л.
    • Юрцев, И.В. Типичные трудности, возникающие в процессе взаимодействия курсантов в сообществе военного вуза: опыт исследования / И.В. Юрцев // Сборник научных статей № 9. - Голицыно: ГПИ ФСБ России, 2011.-0,23 печ. л.
    • Юрцев, И.В. Теоретические подходы к пониманию категории «педагогическое стимулирование» / И.В. Юрцев // Сборник научных трудов Курганского пограничного института ФСБ России. Выпуск 1. - Курган: Курганский пограничный институт ФСБ России, 2011. - 0,22 печ. л.
     
    Авторефераты по темам  >>  Разные специальности - [часть 1]  [часть 2]



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.