WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Авторефераты по темам  >>  Разные специальности - [часть 1]  [часть 2]

ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ВОСТОКА И ЗАПАДА: ОБЩЕЕ И ОСОБЕННОЕ

Автореферат кандидатской диссертации

 

На правах рукописи

 

АШИЛОВА МАДИНА СЕРИКБЕКОВНА

 

 

ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ВОСТОКА И ЗАПАДА:

ОБЩЕЕ И ОСОБЕННОЕ

 

Специальность 09.00.11 – социальная философия

 

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата философских наук

Новосибирск

2012

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования 

«Новосибирский государственный педагогический университет»

 

Научный руководитель:                  доктор философских наук,

профессор

                                                           Наливайко Нина Васильевна

 

Официальные оппоненты:              доктор философских наук,                                           

профессор

                                                           Паршиков Владимир Иванович

                                                           кандидат философских наук,

Аблажей Анатолий Михайлович

Ведущая организация:                         Новосибирская государственная

академия водного транспорта

Защита состоится «16» марта 2012 г. в «   » часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.173.12 при Новосибирском государственном техническом университете по адресу: 630092, г. Новосибирск, пр. К. Маркса, д. 20, V корпус, конференц-зал ФБ-ФГО.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Новосибирского государственного технического университета.

Автореферат разослан «   »  февраля 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктор философских наук, профессор                          О. В. Зиневич

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования общего и особенного в философии образования Востока и Запада определяется, с одной стороны, объективными социальными процессами, происходящими в глобальном масштабе, а с другой – различным уровнем развития систем образования в различных странах, а также отсутствием их должного концептуального осмысления.

Ведущие развитые страны провозгласили переход к новой фазе развития – информационному обществу и формирующемуся обществу знания,  что предполагает системное использование научных достижений в процессах экономического и социального развития обществ и подразумевает создание стимулов для распространения и приобретения знаний, совершенствования образования в различных уголках земного шара.

Прошлое столетие отмечено огромными достижениями в сфере образования, которые способствовали колоссальным социальным преобразованиям, а также научному и информационному прогрессу. Во второй половине ХХ века мировая система образования смогла обеспечить подготовку большего числа людей, чем за всю предыдущую историю человечества. Однако бурное расширение сферы образования и изменение ее статуса в XX веке сопровождалось обострением проблем в этой области, что позволило некоторым исследователям сделать вывод о мировом кризисе образования. Проблемы образования оказались в центре внимания научного сообщества.

Актуальность исследования современного образования в контексте взаимосвязей западной и восточной образовательных систем, а также анализа закономерностей развития, общих для различных регионов, обусловлена следующими причинами.

Во-первых, идет общий для всех стран процесс снижения фундаментализации образования; во-вторых, развивается тенденция к дегуманизации систем образования (воспитания); в-третьих, современных условиях коэволюционного развития общества по-прежнему остается недостаточной экологизация образования. В-четвертых, развернувшаяся в последние десятилетия информационная революция еще более обострила проблемы образования. Переход к информационному обществу, в котором информация и знания выступают в качестве основной социальной ценности, означает радикальные изменения в образовательной системе. Но какова сущность этих изменений? Означает ли переход к информационному обществу вообще и информатизация сферы образования, в частности, торжество технократизма или выражают собой тенденцию гуманизации общественной жизни?

Социально-философский анализ данной проблематики позволяет выявить основные тенденции развития современных восточной и западной  образовательных систем, установить общие их проблемы и выявить их особенную специфику. Данная проблематика включает актуальные вопросы взаимосвязей образовательных систем Востока и Запада, их интеграции в единое мировое образовательное пространство, развитие сферы образования наряду с другими сферами общественной жизни и в контексте изменений в экономической системе, в сфере управления, в политике, в сфере духовной культуры и общественных ценностей. Исследование этих вопросов нацелено на формирование целостного и непротиворечивого образа грядущего общества, места в нем системы образования, на поиск путей преодоления кризисных явлений в сфере образования, на реализацию идей образования в течение всей жизни (непрерывного, неформального, открытого образования, дистанционного обучения и др.). Решение данных проблем способно изменить к лучшему социально-экономическую, политическую, духовную жизнь общества, если станет внутренней потребностью человеческого бытия, важным моментом его сущности.

Диссертант полагает, что существует необходимость органического соединения рационального западноевропейского образования с восточной традицией, сочетание двух типов (восточного и западного) образования-воспитания в органическом единстве. Представляется, что кризисные явления и противоречия в современных системах образования могут быть сняты через интеграцию восточного и западного типов образования (воспитания). Например, кризис, который в настоящее время претерпевает образование Запада, может быть преодолен через сочетание западных и восточных тенденций развития образования. Как известно, Запад больше склонен к технократическому, рациональному постижению мира, а Восток – к интуитивному, чувственному его постижению.

Методологической основой исследования диссертации является социальная философия, точнее ее раздел – философия образования, которая  концептуально сформировалась, имеет собственный понятийный аппарат и методологический инструментарий, позволяющий проанализировать и сравнить западную и восточную системы образования.

Проблемная ситуация, на решение которой направлена диссертация заключается в том, что вопросы интеграции систем образования Востока и Запада не рассматриваются в едином категориальном пространстве. Несмотря на то, что вопросы формирования единой мировой системы образования активно обсуждаются и затрагивают многочисленные аспекты системной трансформации, они практически не касаются проблемы сохранения восточного опыта развития образовательных систем (в их философском осмыслении). Интеграционные проблемы систем образования анализируются в основном с точки зрения западной традиции и обусловлены спецификой дисциплин предпринимаемых исследований. При этом игнорируются общие (несмотря на различный уровень развития систем образования в разных регионах) проблемы снижения фундаментализации, экологизации и гуманизации систем образования. 

Степень научной разработанности проблемы

Серьезный вклад в исследование проблематики западного и восточного образования в условиях интеграции и глобализации был сделан такими учеными, как Цзинь Цзинь, Дин Яфэй, Тао Фуюань, Лю Шусянь, М. Ибука, Ван Мэн, С. Н. Балагангадхара, С. Судзуки, В. Калиф, А. Салих и др. В ряде работ вышеназванных азиатских ученых отмечается, что процессы глобализации в своей социальной составляющей в основном призваны служить интересам Запада , что фактически противоречит национальной самоидентификации.

Западная традиция философии образования представлена наследием классиков – Платона, Аристотеля, Плотина, И. Канта, Г.-В.-Ф. Гегеля, Г. Герберта, К. Ясперса, М. Бубера, Дж. Дьюи, В. Дильтея, А. Уайтхеда и др., чьи труды составляют основу, теоретический фундамент диссертации.

Большое значение для нашего исследования имеют работы авторов, специально разрабатывающих отдельные направления в рамках философии образования. В числе этих направлений – аналитическая философия образования, представленная в трудах таких авторов, как И. Шеффлер, Р. С. Питере, Е. Макмиллан, Д. Солтис и др., занимавшихся вопросами интеграции образовательного знания (с помощью метода логического анализа языка, выявления содержания основных терминов и «логической географии» их связей). Гуманитарная педагогика, разрабатываемая в трудах таких ученых, как Г. Нолль, В. Флитнер, Е. Венигер и др., изучает проблемы духовности как основы автономии человека (и как субъекта образования, в частности). Педагогическая антропология (И. Дерболав, О. Ф. Больнов, Г. Рот, М.И. Лангевельд, П. Керн, Г.-Х. Виттиг, Е. Майнберг и др.), направленная на поиск синтеза экзистенциальных и культурологических составляющих в рамках гуманитарного подхода, предполагает диалог с учеником как автономным субъектом и коррекцию на этой основе педагогического планирования. И наконец, постмодернистская философия образования (Д. Ленцен, В. Фишер, К. Вюнше, Г. Гизеке, С. Ароновитц, У. Долл), которая выступает «против» диктата теорий, систем в педагогике, то есть «за» демократичность, плюрализм самоценных практик.

При сравнительном анализе восточной и западной образовательных систем автором были использованы публикации зарубежных ученых (Л. В. Уэрд, С. Мондейл, Дин Яфэй, Тао Фуюань, С. Н. Балагангадхара и др.). автор также опирается на труды отечественных ученых, в работах которых рассматриваются вопросы философии образования Востока и Запада (В. И. Паршиков, С. А. Смирнов, Т. А. Рубанцова, В. И. Панарин, О. Н. Смолин и др.). В числе источников диссертации – труды Конфуция, Лао-цзы, Платона, Аристотеля, Ж.-Ж. Руссо, И. Канта, К. Д. Ушинского, П. Д. Юркевича,  Абая, Шакарима, Ы. Алтынсарина и других мыслителей и учёных, внёсших неоценимый вклад в развитие образования и воспитания. В диссертационном исследовании также применялись работы отечественных и зарубежных авторов, изучающих различные аспекты проблем образования и воспитания.

Философско-методологические и системные аспекты проблем образования и воспитания отражены в трудах российских ученых Б. С. Гершунского, А. П. Огурцова, Н. В. Наливайко, В. Г. Торосяна и др. Гносеологические аспекты изложены в работах Б. О. Майера, в трудах Э. В. Ильенкова, В. Н. Лавриненко, А. С. Колесникова и др. Аксиологический и гуманитарный аспекты проблемы – в работах Н. С. Розова, В. И. Кудашова, С. В. Камашева, Т. С. Косенко, О. Д. Олейниковой и др. Непосредственно анализу философских традиций Востока и Запада, общего и особенного философии образования посвящены работы А. Н. Семенова, А. С. Колесникова, Н. Я. Данилевского, П. С. Гуревича и др.

Констатируя достаточно высокий уровень разработки различных аспектов западного и восточного образования, отметим, что динамика национальных образовательных систем и их трансформация в контексте глобализационных изменений изучены фрагментарно и недостаточно. В диссертационной работе мы стремимся показать проблему в целостном, объемном и системном виде.

Объект исследования: философия образования Востока и Запада.

Предмет исследования: общее и особенное в философии образования Востока и Запада.

Цель исследования: дать авторское концептуальное представление о соотношении философии образования Востока и Запада, обосновать методологические и мировоззренческие аспекты этого соотношения, раскрыть сущность (содержание) социально-философских основ и специфики (общего и особенного) интеграционных процессов современного образования.

Для осуществления намеченной цели в диссертации были поставлены следующие основные задачи:

1. Раскрыть сущностные характеристики философии образования как раздела социальной философии и показать их эвристическую ценность для исследования общего и особенного в системах восточного и западного образования.

2. Исследовать генезис систем западного образования и выявить общие (с восточной традицией) и особенные черты, присущие различным современным национальным системам образования.

3. Проанализировать восточную систему образования (на примере китайской, индийской, японской и др. модели) с позиций обобщения её фундаментальных принципов, влияющих на модернизацию образования как самого Востока, так и Запада.

4. Дать сравнительный философский анализ систем западного и восточного образования, раскрыть их взаимозависимость, взаимовлияние в условиях глобализирующегося информационного мира.

5. Исследовать характерные (особенные) для образования Востока и Запада процессы становления единой образовательной системы в условиях новых рыночных отношений.

6. Дать анализ российской и казахстанской моделей образования в социально-философском аспекте, показав их современное состояние и перспективы развития в условиях глобализации.

Положения, выносимые на защиту

1. Эвристическую ценность и методологическую значимость для исследования общего и особенного в системах образования Востока и Запада имеет социальная философия и, в особенности, такой ее раздел, как философия образования, где выделяется взаимодействие следующих аспектов: онтологического (исследование сущности и содержания образования в контексте социального бытия); аксиологического (определение главных ценностей, специфика их современной трансформации); праксиологического (пути преобразования образовательных систем и их интеграционных процессов).

2. Западные системы образования (их генезис) характеризуются несвойственными восточному образованию чертами, выражающимися в индивидуализме, рационализме, прагматизме и др., которые все более набирают силу. В этом  содержится угроза тотальной дегуманизации, что актуализирует аксиологический аспект обозначенных процессов. Философия образования, рефлексируя данные проблемы, нацеливает теорию и практику западного образования на поиск путей выхода из ситуации, на обращение к идеям восточной философии образования.

3. Восточная система образования и воспитания носила глубоко традиционный характер и способствовала совершенствованию внутреннего мира человека. Особенные черты этой системы – интровертивность, рефлексивность, преемственность, нацеленность на самовоспитание, которые проявлялись в каждой восточной стране специфично. В условиях глобализации эти черты являются главными сдерживающими факторами вестеринизации и американизации образования и способствуют сохранению собственных национальных самобытных систем.

4. Сравнительный анализ восточной и западной систем образования, несмотря на их кардинальное различие, показал некоторое сходство проблемного поля, детерминированное развитием глобальных и информационных процессов, происходящих в мире. Для Востока и Запада усугубляется проблема тотальной технизации (на Западе она возникла уже довольно давно, на Востоке – в настоящее время, когда повсеместное оснащение школ, вузов и всех учебных заведений электронным оборудованием, которое обслуживается разработанными на Западе информационными программами).

5. Общей чертой для восточной и западной систем образования является их рыночный характер. Но эта общая глобальная тенденция в западных и восточных странах проявляется специфично. Особенным для системы образования Востока являются бережное отношение к природе и человеку как части этой природы, нацеленность на духовный результат, нравственное самосовершенствование человека, нераздельность субъекта и объекта, человека и природы, учителя и ученика (Китай), постижение духовного знания, овладение интуитивным знанием (Индия), превалирующая роль воспитания над обучением (Япония), абсолютизация религиозного воспитания (мусульманский мир). В условиях тотальной вестеринизации эти особенные черты восточной системы образования позволяют Востоку сохранять свою идентичность.

6. И Казахстану, и России свойственны перманентные процессы модернизации и реформирования образования, хотя казахстанская система образования ранее, чем российская переориентировалась на трехступенческую систему образования (бакалавриат – магистратура – докторантура). Но есть своя специфика: процесс реформирования российской системы образования широко обсуждается научной и образовательной общественностью, а в Казахстане такое обсуждение отсутствует. Общей для обеих систем образования проблемой является «утечка мозгов», а особенностью подготовки специалистов в Казахстане является делегирование студентов в западные учебные заведения. Впрочем, данный процесс имеет для Казахстана свою негативную сторону: он нарушает принципы традиционного восточного воспитания. Вопреки политической разобщенности, тенденция к сотрудничеству сохраняется.

Новизна диссертационной работы

Решение поставленных задач позволило получить определённые результаты, отличающиеся новизной:

– установлено, что новый подход к рассмотрению различных образовательных систем Востока и Запада обеспечивает исследование единого категориального пространства, позволяя выявить общие и особенные закономерности развития философии образования Востока и Запада;

– показано, что в условиях тотальной кризисной дегуманизации системы образования, Западу необходимо обращение к восточным гуманистическим образовательным (воспитательным) идеям;

–  путем комплексного анализа ряда восточных систем образования обосновано, что, выступая субстанциональной основой, имманентным свойством восточной культуры, это образование сохранило ряд особенных черт, которые позволили восточным странам противостоять западной экспансии и тотальной вестеринизации;

– установлены общие для восточной и западной систем образования факторы развития, детерминированные глобальными и информационными процессами. Показано, что в условиях формирования единого экономического рынка и рынка труда данный процесс объективен, онтологически обусловлен, определяет основные тенденции в развитии западного и восточного образования (общее);

– дано философское осмысление особенных черт восточной системы образования, которая заметно отличается от западной системы. В основе восточного образования лежит процесс воспитания как наиболее важная часть всей системы образования. Если западное образование характеризуется развитием инновационности и технократизмом, то некоторые модели восточной системы данную инновационность не воспринимают (поскольку, по их мнению, она наносит ощутимый урон традиционному восточному образованию). Восточная система уделяет особое внимание вопросам воспитания, в отличие от западной, что составляет особенное в восточной философии образования;

– установлено, что казахстанская модернизация не носит вынужденного характера (русский язык широко распространен и используется как основной язык делопроизводства) и проблемы модернизации казахстанской и российской систем образования во многом идентичны (сходны). Обосновывается идея укрепления нарушенных связей образовательных систем России и Казахстана.

Методологическая основа исследования

В диссертации применяются диалектический метод, системный, структурно-функциональный, информационный и другие исследовательские подходы, а также методы исторического и логического, анализа и синтеза, индукции и дедукции, сравнения, аналогии, экстраполяции.

Теоретическую базу диссертационного исследования составили труды российских и зарубежных философов, социологов, политологов, педагогов.

Теоретическое значение диссертационного исследования ориентирует исследователей на то, что философия образования интегрирует, конкретизирует, обобщает теоретический аппарат образования, вырабатывает позицию для решения проблем образовательной, педагогической деятельности. Теоретическая значимость состоит и в том, что полученные результаты позволили предложить новый подход к проблеме образования Запада и Востока, показали перспективы развития и отечественного образования в общем контексте культурной трансформации, модификации мирового духовного пространства.

Научно-практическое значение диссертации заключается в том, что полученные в ней результаты могут быть использованы при преподавании курсов философии, философии науки, культурологии – в тех разделах, где затрагиваются проблемы образования и воспитания. На основе диссертационного исследования может быть подготовлен спецкурс в высших учебных заведениях и в институтах повышения квалификации педагогических работников.

Апробация работы. Теоретические выводы и обобщение материалов исследования были представлены автором в виде докладов на межвузовских, всероссийских и международных научно-практических конференций, среди которых: международная научно-практическая конференция аспирантов, студентов и учащихся (г. Бийск, 2002 г.), международный симпозиум «Философия образования Востока и Запада: развитие диалога» (г. Новосибирск, 2006 г.), международная научно-теоретическая конференция «Наука. Философия. Религия» (г. Алматы, 2008 г.); V-й Российский философский конгресс «Наука. Философия. Общество» (г. Новосибирск, 2009 г.); международная научно-практическая конференция «Образование и культура в развитии современного общества» (г. Новосибирск, 2009 г.), всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы формирования правового, социального государства в современной России» (г. Новосибирск, 2010 г.), всероссийская конференция «Образование как ценность и духовно-нравственные ценности в системе регионального инновационного образования» (г. Новосибирск, 2011), международная конференция «Инновационные аспекты современного профессионального образования» (г. Новосибирск, 2011).

Структура диссертации обусловлена внутренней логикой раскрытия темы, целью и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, каждая из которых содержит три параграфа, заключения и списка литературы, который содержит 178 наименований. Диссертация изложена на 183 страницах.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, оценивается степень разработанности проблемы, определяются объект и предмет, цели и задачи исследования, излагаются теоретические и методологические основы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, характеризуется их новизна, теоретическая и практическая значимость, представляется апробация результатов диссертационной работы и ее структура.

В первой главе «Философия образования как методология исследования западной и восточной систем образования» рассмотрены фундаментальные методологические установки в освещении темы диссертационного исследования. Проводится философский анализ генезиса развития образования Запада и Востока. При этом особое значение уделяется отечественному (российскому) образованию.

В первом параграфе «Понятие “философия образования”. Этапы становления и особенности современного развития» показано, что образование – это культурный феномен, социальный институт, важнейшая составляющая духовно-практической деятельности общества и человека. В широком смысле, образование – это процесс индивидуального освоения культуры во всём многообразии её форм и видов. Содержание образования отражает состояние общества, переход от одного его состояния к другому. Образование стало основной движущей силой общественного развития, основанием культуры, поэтому проблемы образования требуют всестороннего историко-философского и социально-философского анализа его основ и сущностных подходов к его определению.

В современной философии образования существует несколько подходов к пониманию её предмета и статуса. Первый подход основан на определении  философии образования в качестве раздела философского знания. Длительное время философия образования составляла компонент системного мышления философов и развивалась как приложение фундаментальных основоположений их концепций к одной из областей социокультурной действительности. Но есть подход, который основан на признании философии образования как частной, автономной сферы, складывающейся в рамках социальной философии. Философия образования имеет свой предмет (образование), выполняет философскую и теоретическую рефлексию над этим предметом, обладает особым понятийно-категориальным аппаратом

Поскольку философия образования – сравнительно новая отрасль научного знания, перед современными философами открывается огромное, малоисследованное поле для научного творчества, появляется возможность поиска нетрадиционных путей интеграции и конкретизации теоретико-методологического аппарата общей философии и педагогики. Философия образования призвана выработать собственное отношение к образовательной и педагогической реальности, наделить эту реальность определенными смыслами и выдвинуть возможные варианты ее преобразования.

Причина, по которой философия образования должна быть выделена в особую отрасль и признана особой наукой, заключается в её объекте и предмете. Если образование ранее ХХ века не рассматривалось как ключевая составляющая жизнедеятельности человека и общества, то теперь, в ХХI веке, в условиях перехода к новому типу мышления и новому уровеню жизнедеятельности, образование стало основой, фундаментом всех социальных трансформаций, всех социальных преобразований. Именно образованию отводится миссия модернизации всех сфер общественной жизни, что коренным образом меняет его статус. Образование отныне требует более пристального внимания и создания собственной науки, целью которой должно стать изучение сущности образовательной системы,  её методологических и мировоззренческих оснований. Это особенно актуально в нынешнюю эпоху, характеризуемую плюрализмом и разнонаправленностью философских течений. Построить из множества различных теорий одну – единую и целостную, синтезировать различные учения, сформированные как на Западе, так и на Востоке, с учетом собственного национального опыта и приоритетов – задача, стоящая перед современными философами образования. Она актуализирует потребность в пересмотре устоявшихся точек зрения, реинтерпретации ранее исследованных областей философского знания, обращении к истокам мировой культуры и философии. Рефлексия взаимосвязей различных философских теорий и парадигм позволит создать образовательную модель, отвечающую реалиям современности.

К числу наиболее значимых проблем современного образования, являющихся предметом философии образования, относятся следующие:

1) поиск путей развития отечественного образования в условиях глобализирующегося мирового образовательного пространства;

2) необходимость новой парадигмы образования, внедрения новых образовательных форм (что отчасти связано с вхождением в Болонскую конвенцию), обусловленных современным образовательным процессом;

3) проблемы качественности образования, выявление идей, принципов, теоретических оснований современного образования;

4) исследование проблем образования через «знаниевую экономику», выявление места и роли образования в условиях рыночной экономики;

5) изучение этнического контекста образования, анализ его сущности и специфики;

6) образование как культурная основа формирования самосознания, самопознания, самореализации творческой, самостоятельно мыслящей, креативной личности;

7) исследование философских аспектов фундаментализации, гуманизации, демократизации, экологизации, информатизации, открытости образования, пересмотра роли субъекта и объекта образовательного процесса, непрерывности обучения, протекающего в течение всей жизни человека;

8) учёт индивидуально-личностных, национально-психологических, ментальных особенностей учащихся, их способностей, дарований, интересов.

Основной упор современная философия образования должна сделать на развитии новой методологии, наиболее полного методологического инструментария (онтологии, эпистемологии, аксиологии), которые позволили бы найти общие основания современной образовательной системы и педагогической мысли и послужили почвой для консенсуса этих позиций . Важное место в системе образования и воспитания в обществе занимает высшее образование. Его эффективность в значительной степени зависит от мировоззренческой и методологической основы, определяющей стратегию и тактику образовательного процесса. Теперь, в начале третьего тысячелетия, требуется пересмотр существовавших и устоявшихся основ образования вообще и высшего образования, в частности. Нам представляется, что в мировоззренческом плане речь должна идти прежде всего об утверждении новых духовно-практических основ подготовки специалистов – не с позиции партикулярного (частичного, одностороннего) мировоззрения, а с позиций целостного мировоззрения. Это целостное мировоззрение диктует обществу качественно иные ориентиры образовательного процесса, результатом которого должно стать формирование не «частичного» человека, который предназначен для решения каких-либо конкретных задач, а формирование такой всесторонне развитой поликультурной личности, которая сочетает в себе духовно-нравственное, гражданское и физическое совершенство. 

Во втором параграфе «Философский анализ западной системы образования: генезис, современное состояние, трудности и поиск решения проблем» раскрываются вопросы, связанные с эволюцией западноевропейского образования. Показывается, что образование как социальный феномен играло и играет разную роль на разных этапах истории, оказывая значительное влияние на общество. Но собственно образование и рефлексия над ним возникает лишь в  Новое время, когда формируются теоретические науки и образование меняет свой статус. Его основными принципами становятся: единство обучения и воспитания; целостность ступеней образования; ценностная ориентация образования; свобода исследования в науке; автономия образовательного института от государства и политики и т. д. Главной функцией нововременного образования становится информационная, функция трансляции знания. В марксистской философии эта функция проявилась в концепции социального творчества, провозглашавшей власть человека над природой, над миром (знание ради власти). Это обрекало образование и человека на частичную, разорванную бытийность.

Данная ситуация была преодолена в ХХ веке, поскольку основания нововременной модели образования  себя исчерпали, исчерпало свои ресурсы и партикулярное мировоззрение. Новая онтология требовала обратить внимание на целостное мировоззрение, для чего была совершена апелляция к древнекитайской и древнеиндийской философии. Была обнаружена удивительная востребованность восточной традиции духовности в ситуации ХХ века. Западные философы попытались соединить свою традиционную философию с восточной путём мягкого синтеза двух культур, двух видов духовности. Любой интегративный подход в пределах существующих методологических ориентаций отражает рефлексию над образовательными процессами с точки зрения интегративных характеристик знания, человеческой природы, взаимодействия человека с окружающим миром: это научная интеграция знаний в области психологии, социологии образования и знания, а также эпистемологии, когнитологии и культурологии и т. д. Нравственные, духовные, познавательные, ценностные источники содержания, наполняющего социальные формы, могут и должны быть оценены с точки зрения соотнесённости и корреляции с системой образования как динамично развивающейся и активно трансформирующейся системы и элемента социального целого.

Поиск культурной парадигмы образования продолжается и в начале ХХI века; в числе важнейших вопросов – соотношение знания, образования и информации; образования и социума; глобализация мира, развитие знания-мысли; нравственные парадигмы в образовании; авторское право в образовании и многие другие вопросы и проблемы. К числу наиболее важных проблем междисциплинарной и внутрифилософской рефлексии относятся вопросы образования и образовательных стратегий как проблемы устойчивого развития в условиях быстрых темпов развития экономики, глобального сотрудничества, культурной динамики,  духовных трансформаций.

Надо отметить, что в современной западной философии образования (особенно в США) широкое распространение получила концепция «политических исследований философии образования» (political researches of educational philosophy), в рамках которой проводится изучение политических аспектов современного образования Последователи данной концепции утверждают, что процессы развития системы образования в США и Западной Европе во все исторические эпохи являлись глубоко политизированными; исследователи показывают реальные достижения государственной политики в области образования, в числе которых называют инновации в школьных учебных планах, архитектуре и административном управлении.

Ярким представителем данного  направления является М. Фуко, который, характеризуя современную культуру как культуру тоталитарного общества, показал, как закладывается государством модель одномерного и монологично мыслящего человека. Формирование этого типа человека происходит в стенах школы, под воздействием надзирающих педагогов и наказывающих воспитателей. Власть с помощью тоталитарного дискурса, через систему образования, манипулирует человеком, превращая его в идеологический атом существующей авторитарной системы . Идеи западных философов образования легли в основу системы критериев оценки логики деятельности государств и современных политических структур, отражающих ограничительную палитру во взаимодействиях и отношениях внутри различных обществ Востока и Запада. Этическая и моральная деструкция в сфере образования, общения, коммуникаций формирует новые поведенческие реакции и «моральные» стратегии, где имеет место дефицит толерантности, ответственности, гуманности (то, что провозглашается восточной философией образования). Инверсия подлинного общения и диалога – это реалии современного западного образования. Остро стоят вопросы: возможны ли некие компенсации морально-духовного плана в области образования? Ни рыночное благополучие, ни формальное право, ни высший синтез всех задач и их решений в области образования, ни глобализация не являются подобными компенсациями. Самостоятельные, современные и ответственные решения могут быть привнесены на новом философском уровне, учитывающем подлинное бытийное преобразование человека и культурные значения технико-информационных последствий цивилизации. В современном обществе назрела глубинная потребность осмысления социальной системы и института образования как важнейшей компоненты и канала инновационных процессов, технологий, трансформаций. Образование, которое часто являлось институтом сохранения традиций и соответствующих социальных влияний, и даже консервативных установок общества, должно стать моделью инновационных технологий и формирования нового менталитета. Современный философский подход при этом, безусловно, сохранит историческую установку на глубинное внимание к смыслосодержащим ориентирам к развитию и саморазвитию индивида и личности, их мировоззренческой трансформации, а также интенцию на процветание общества. Необходимы также философская рефлексия и постоянное внимание самого общества к современной политике и практике в области образования. В перспективе будущей оценки социального развития находятся образовательные процессы реформирования; в то же время, мы имеем дело с явной и предельной поляризацией ценностных представлений и ориентаций.

В третьем параграфе «Философский анализ восточных систем образования»диссертантом исследуются образовательные системы Китая, Индии, Японии и арабских государств и через их рассмотрение постулируются в целом особенности восточного образования, поскольку «Восток» – это скорее не географическое название, а сложнейшее историко-цивилизационное, духовно-культурное образование. В основе восточной системы образования лежит многовековая история  культуры народов, населяющих Восток. Будучи глубоко антропоцентрическими по своему содержанию, эти культуры сделали основной проблемой своих философских учений вопрос о природе человека и его месте в мире. Каждое из них, разрабатывая проблематику человека, сформировало собственную систему образования, которой придавали особое значение.

В диссертации показано, что несмотря на то, что впервые система образования Китая обратилась к западным образцам в Новое время, китайское образование и поныне в условиях глобализации является самобытным явлением, основанным на многовековом опыте конфуцианства и почитания старших (учителя).

В числе особенностей индийской системы образования диссертант выделяет следующие: кастовый характер образования (обучение и воспитание нравственным, физическим и умственным качествам проводится в строгом соответствии с кастовой принадлежностью); выдвижение в качестве цели образования постижение духовного знания и совершенства, позволяющего реализовать жизненное предназначение и долг; овладение интуитивным, мистическо окрашенным знанием, восходящим от чувственного к сверхчувственному; нераздельное единство гносиса и праксиса; нераздельное единство воспитания и обучения (образование означает строительство характера, знание долга).

В японской системе образования традиционализм умело, органично сочетается с инновационностью. Среди специфических черт этой системы образования диссертант отмечает следующие: издавна сформированная жесткая форма организации учебного и воспитательного процесса; превалирующая роль воспитания над обучением (нет необходимости став ученым, бегло читать и обладать энциклопедическими знаниями, достаточно усвоить ряд принципов преданности, уважения и доверия); неразрывная связь системы образования с экономическим и социальным развитием страны;  основная цель педагога – воспитание гражданина, обладающего навыками строгого самоконтроля и самоанализа.

Образование в странах арабо-мусульманского Востока складывалось под активным влиянием ислама. К числу отличительных черт арабского образования диссертант относит следующие: преподавание религиозных дисциплин наряду со светскими; универсальность образовательной программы (мусульманский ученый – не специалист в какой-то отрасли знания в западной понимании, он универсален в перспективе, авторитетен во многих областях знания);  предпочтение мистическому пути постижения истины и овладения тайными знаниями; цель образования – достижение этического идеала.

Таким образом, восточное образование в условиях глобализации остается самобытным явлением, основанным на многовековом опыте народов этих стран. Традиционность, рефлексивность и преемственность как отличительные черты этого образования могут стать решающими факторами в проблеме унификации мирового образовательного пространства и необходимости противодействия, отпора негативным тенденциям американизации.

Во второй главе «Взаимосвязи западной и восточной систем образования в условиях глобализации» автор анализирует современные тенденции, присущие образованию. Глобализация рассматривается как объективный процесс в развитии мировой цивилизации конца ХХ – начала ХХI веков. Процесс глобализации воздействует на все сферы общественной жизни (на политику, культуру, общество и т. д.), активно вовлекает в свою орбиту регионы и страны мира, оказывает влияние на ситуацию в мире и в настоящее время, и в перспективе.

В первом параграфе «Формирование единой системы образования в условиях глобализации (западная специфика)» осуществляется методологический анализ современного мирового образовательного пространства, рассматривается необходимость Болонского процесса как интегративного процесса. Диссертант показывает, что глобализация  –  наиболее глубинный, многофакторный процесс в современном мире, характеризующий трансформацию видов и связей всех общественных отношений, которые стремятся к глобальному объединению и открытости мира, в том числе и в сфере образования.

В диссертации показывается, что глобализация приняла характер американизации, что связано с ведущей ролью США. Эта страна занимает первое место по валовому продукту, по формированию информационного общества, английский язык имеет доминирующее значение в мире. Такая американизация неизбежно приводит к потере всего национального, этнического, что является весьма нежелательным и усиливает угрозу утратить многообразие культур, цивилизации в современном мировом сообществе. Бесспорным остается тот факт, что основные импульсы глобализации идут от экономики. Однако крайне важны также социальные аспекты глобализации, ее проявления в политике и культуре, во всей системе общественных отношений. Все системы современного общества, в том числе образование, в различной степени подвержены влиянию процессов глобализации.

Изменившаяся духовная ситуация начала третьего  тысячелетия ориентирует образование вообще, и высшее в частности, на новую методологию. Универсальная логика как супердиалектика, вытекающая из целостного мировоззрения, выступает всеобщей методологией современного высшего образования. А это означает необходимость рассматривать человека и мир в гармонии, в единстве, самого человека понимать как целое и целостное существо, сочетающее в себе духовное и материальное, общее и единичное, интеллектуальное и нравственное, личностное и космическое. Такое сочетание формируется через систему образования и воспитания, включающей в себя обучение, построенное на принципах гуманизации и гуманитаризации, на принципах субъект–объектного отношения между преподавателем и студентом, на принципах активности ученика и педагога, на нравственных принципах межличностных отношений между ними.

Эта новая методология диктует новые методы  обучения, новые образовательные технологии. Прежде всего речь идёт о том, что эти технологии возникают на основе интеграции достижений фундаментальных и прикладных наук. Доминантой таких достижений выступает информатика, создание единой информационной системы, появление Интернета, что даёт возможность использовать новейшие методы и методики в обучении, способствующие коммуникации людей, ориентирующие будущих специалистов на целостное понимание мира и человека, на восприятие человека в гармонии с человечеством, космосом в целом.

Вместе с тем, современная система образования формируется в условиях массового общества, рыночных отношений и индустрии развлечений. Это неминуемо влечет за собой деструкцию человека, формирование личности, приспособленной лишь к обществу массового потребления. Дидактическая система образования сменяется плюрализмом различных образовательных практик, знание рассматривается уже не как отражение объективной реальности, а как некий знак-заменитель. Всё это приводит к тому, что фактически провозглашается принцип вседозволенности, цель которого – максимально удовлетворить потребности массового общества.

Современная система образования, переживая небывалый ранее духовный и антропологический кризис, тем не менее, начинает возрождаться. Идет процесс становления единой образовательной системы, формируется новый идеал образованного, интеллигентного человека-профессионала, который, во-первых, должен быть высококвалифицированным специалистом широкого профиля (благодаря изучению фундаментальных, смежных и специальных дисциплин); во-вторых, призван воплотить в себе тип отношения к человеку (обществу) как к цели, а не как к средству; и в-третьих, способен осознать свое отношение к природе на уровне сформированного экологического сознания. Эти три основные составляющие нового образованного человека позволят выделить и  три основные парадигмы новой образовательной системы: фундаментализацию, гуманизацию и экологизацию.

Анализ восточной и западной систем образования, таким образом,  показал некоторое единство и различие проблемного поля, детерминированное развитием глобальных и информационных процессов, происходящих в мире. Еще раз подчеркнем, что для Востока и Запада имеют значение проблемы тотальной технизации.

Во втором параграфе «Общее и особенное в западной и восточной системах образования: философский анализ» показываются различия между западной и восточной образовательными системами. Общим выступает то, что в любой системе культуры образование выступает социальным феноменом, а не сверхъестественным, что означает его зависимость от социальных структур самого общества, от степени потребностей в самом образовании. Изменение потребностей общественного развития, его ценностных установок обязательно скажется на изменении системы образования, его приоритетах и атрибутах.

В основе восточного образования лежит недуальная модель мира («это есть то»), в то время как для западной системы образования характерен дуализм («или то, или это»).

Стоит отметить, что в современном мире как Запад, так и Восток движутся по направлению друг к другу, пытаясь наладить между собой плодотворный диалог. В западных формах жизнедеятельности, восточные цивилизации и культуры нуждаются не меньше, чем западные – в восточных формах и методах. Сегодня, когда весь мир оказался в тупике и неясны возможности дальнейшего развития, это осознается как никогда отчетливо. Западное сознание, уставшее от собственного утилитаризма и технократизма, ищет выход в сакральном и духовном переосмыслении мира. Этим, по мнению ряда ученых, выгодно отличается мировосприятие Востока. В результате прочных многовековых традиций в душе восточного человека осталось трепетное отношение к священному, что совершенно утратил, к сожалению, человек западный.

Сегодня не только перед российским обществом, но и перед странами постсоветского пространства, в том числе и Казахстаном, остро встали вопросы: можем ли мы воспринимать образцы современного западного опыта как некоторый идеал, либо эти образцы должны быть подвергнуты критике; каков путь вхождения России и Казахстана в мировую цивилизацию — западный или восточный; что такое Россия вообще; каковы пути развития мировой цивилизации в наше время. Запад и Восток встретились на территории наших стран задолго до того, как появились эти вопросы. Можно даже говорить о том, что у нас сформировалось смешанное многонациональное общество, в своей основе имеющее как западные, так и восточные образцы.

В ходе проведенного в данном параграфе анализа западной и восточной моделей философствования, а также западной и восточной систем образования автор пришел к выводу, что принцип единства общего и единичного, глобального и национального уже не может рассматриваться только в одном варианте. В реальной жизни в тенденциях её развития (это показывает анализ различных образовательных систем, сложившихся как на Западе, так и на Востоке) превалируют такие моменты, когда единичное, национальное, особенное приобретает большую значимость, нежели общее. Именно через данную тенденцию проявляется то, что со временем может стать общим. Например, западноевропейская система образования, выступающая лидером современной образовательной политики, в своё время была лишь одной из моделей данной системы образования. А сегодня, в связи с развитием научно-технического прогресса, изменившимся общественным и личным бытием человека, она приобретает характер глобальный, выступает в качестве  тенденции и принципа глобализации. Те страны, которые не относятся к данной системе образования, могут со временем предложить методы и способы образования и воспитания, которые со временем приобретут глобальный характер. Это связано с таким аспектом, как гуманизация, а также её соотношение с инновационным и информационным образованием. Гуманизация идет не от стран Запада, а от тех стран, которые технизацию связывают с очеловечиванием, системы и  которые человеческое высвечивают новыми гранями. Эта тенденция может стать ведущей.   

Таким образом,  общим для восточной и западной систем образования является их рыночный характер. Но эта общая глобальная тенденция в западных и восточных странах проявляется специфично. Для Востока – это бережное отношение к природе и человеку (как части природы), нацеленность на нравственное самосовершенствование человека; в условиях тотальной вестеринизации эти особенные черты позволяют восточной системе образования сохранять свою идентичность.

В третьем параграфе «Сравнительный анализ российской и казахстанской моделей образования» показывается современная общность развития этих образовательных систем. Российская модель образования представляет для нашего исследования особый интерес. Не являясь ни западной, ни восточной страной, находясь «между ними», Россия сформировала свою уникальную и самобытную систему образования, которая требует тщательного историко-философского и социально-философского анализа, выявления современного состояния и перспектив её развития в условиях рыночных отношений. В диссертации исследуются истоки русского образования, его генезис, показываются его особенности.

Показывается, что наибольшую актуальность для философии и науки проблемы образования приобретают в кризисные моменты, когда оно становится единственным «мостом», через который человек может перейти из старого в новый мир. Применительно к России отечественные специалисты призывают к сохранению самобытных национальных качеств и целостного видения.

Специфика российского включения в мировое образовательное пространство заключается в том, что в отечественной системе образования пытаются применить западную образовательно-научную модель, в частности, перейти к правилам Болонского соглашения. По мнению ряда ученых, это в корне неприемлемо. А потому собственно для российской действительности сегодня как никогда актуально не потерять свои принципиальные черты, пронести через все испытания новой эпохи элементы национального образования и народной школы. В числе особых, специфических черт российского образования ученые выделяют диалектическую взаимосвязь воспитания и обучения, целостное видение, коллективизм. В числе перспектив – дальнейшее внедрение в рамках Болонского соглашения западноевропейского опыта. При этом сохраняется актуальность и необходимость не эклектично, а органично включать элементы западноевропейского образования в контекст российского.   

Цивилизационно Казахстан также принадлежит к евразийскому типу социокультурного характера, сочетающего в себе и западные, и восточные аспекты развития. Евразийский характер казахстанского развития означает, что Казахстан вбирает в себя достижения, лучшие моменты западной цивилизации, а именно: уровень её техники, технологии, социально-политического, демократического развития. И в то же время, сохраняются особенности, связанные с восточным типом мышления, восточной мудростью и восточным способом отношения к миру. Тем не менее, остается малоизученной специфика и соотношение этого сочетания, а также их отражение в казахстанской образовательной системе. В связи с этим в данном диссертационном исследовании представляется актуальным проведение социально-философского анализа системы образования в Казахстане, а также выявление основных тенденций её развития. Сегодня Казахстан вошёл в мировое образовательное пространство, свидетельством чего выступает принятие Болонской декларации 1999 г., направленное на развитие многоуровневой системы образования. Казахстану и России свойственны перманентные процессы модернизации и реформирования образования (что является общим для обеих стран), хотя казахстанская система образования ранее, чем российская, переориентировалась на трехступенческую систему образования.

В заключении подводятся итоги, формулируются основные выводы, определяются перспективы дальнейшего исследования.

Основное содержание диссертации отражено в следующих  публикациях:

Монография:

  1. Ашилова М. С. Становление современной образовательной системы Казахстана и национальная идея. – Астана, 2010. – 214 с.

Публикации в изданиях, входящих в перечень ВАК:

  1. Бегалинова М. С. Современная специфика философского осмысления проблем современного образования // Философия образования. – 2009. – № 2 (27). 2009. – С. 24–31.
  2. Ашилова М. С. Образование как социальный феномен // Наука. Философия. Общество : материалы V-й Российского философского конгресса. – Новосибирск, 2009. – Т. III. –С. 374–375.
  3. Ашилова М. С. Западное и восточное образование: сопоставительный анализ // Философия образования. – 2011. – № 1 (34). – С. 175–182.
  4. Ашилова М. С. Целостное видение основы современного образования (на основе русской и казахской философии) // Философия образования. – 2011. – № 2 (35). – С. 143–149.
  5. Ashilova M. S. Western and Eastern education: a comparative analysis // Philosophy of education. – Univerzita Karlova v Praze. – 2011. – № 4 (37). – Р. 170–179.

Публикации в других научных изданиях:

  1. Бегалинова М. С. Проблема разума в философии Ибн-Рушда // Целостное видение мира : материалы междунар. науч.–практ. конф. – Семипалатинск, 2001. – С. 44–46.
  2. Бегалинова М. С. О некоторых аспектах мировоззренческо-методологического основания современного образования // Наука. Философия. Религия : материалы междунар. науч.-теорет. конф. – Алматы, 2008. – С. 475–479.
  3. Бегалинова М. С. Сущность и проблемы методологии образования в XXI веке // Междунар. науч.-практ. конф. аспирантов, студентов и учащихся : материалы. – Бийск, 2002. – С. 280–283.
  4. Бегалинова М. С. Философия и проблема гуманизации и гуманитаризации высшего образования // Самочувствие человека в ХХI веке: проблемы и перспективы : материалы междунар. науч.-практ. конф. –Павлодар, 2008. – С. 269–276.
  5.  Ашилова М. С. Глобализация как условие сближения западного и восточного образования: подход китайских ученых к данной проблеме // Перспективы развития Казахстана в условиях глобализирующегося мира : сб. материалов регион. науч.-практ. конф. – Астана : КазАУ им.С. Сейфуллина, 2010. – С. 118–121.

См.: Яфэй Дин, Фуюань Тао. Экономическая глобализация и китайская модернизация // Чжесюэ яньцзю. – 2002. – № 1. – 140 с.

См.: Огурцов А. П., Платонов В. В. Образы образования: западная философия образования. ХХ век. – СПб. : РХГИ, 2004. – 520 с.

См.: Наливайко Н. В. Философия образования: формирование концепции. – Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2008. – 269 с.

См.: Фуко М. Надзирать и наказывать.  – М. : Ad marginem, 1999. – 480 с.

 
Авторефераты по темам  >>  Разные специальности - [часть 1]  [часть 2]



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.