WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Авторефераты по темам  >>  Разные специальности - [часть 1]  [часть 2]

ИЗМЕНЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА В ИНФОРМАЦИОННУЮ ЭПОХУ: СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКИЙ АНАЛИЗ

Автореферат кандидатской диссертации

 

На правах рукописи

Черных Сергей Иванович

 

ИЗМЕНЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА

В ИНФОРМАЦИОННУЮ ЭПОХУ:

СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКИЙ АНАЛИЗ

 

 

Специальность 09.00.11 – Социальная философия

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени

доктора философских наук

Новосибирск – 2012

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Новосибирский государственный аграрный университет»

 

Научный консультант:        доктор философских наук, профессор

Наливайко Нина Васильевна

Официальные оппоненты:   доктор философских наук, профессор    

                                                 Рубанцова Тамара Антоновна

                                             доктор философских наук, профессор

Кудашов Вячеслав Иванович

доктор философских наук, профессор

Лихачев Геннадий Данилович

Ведущая организация:        Кемеровский государственный университет

Защита состоится 11 мая 2012 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.173.12 при Новосибирском государственном техническом университете по адресу: г. Новосибирск, 630092, ул. Проспект К. Маркса, 20, V корпус, ауд. 302, Конференц-зал ФБ и ФГО.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Новосибирского государственного технического университета.

Автореферат разослан «      » февраля 2012 г.

Учёный секретарь

диссертационного совета

канд. филос. наук, доцент                                                    Бажутина Н.С.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Жизнь современного социума характеризуется кардинальными  и взаимосвязанными изменениями во всех сферах его жизнедеятельности: экономической, политической, культурной, образовательной. Сфера образования также меняется под воздействием радикальных перемен в экономической, политико-идеологической, социально-культурной областях. Но и само образование, образовательный процесс его результаты оказывают существенное воздействие на развитие экономики, формирование и реализацию политики, развитие или деградацию культуры. Наиболее значимые изменения в сфере образования, произошедшие в условиях глобализации современного мира, связаны с трансформацией цели образования, переосмыслением его познавательных возможностей, самим характером познания, а также с изменением места  и роли образования в социуме. Это связано с тем, что в условиях информационной эпохи, с одной стороны, произошло усиление значения информации и знаний как на личностном, так и на социальном уровнях. С другой, именно в информационную эпоху, знание и информация перестали  быть ценностью в экзистенциальном, аксиологическом смысле, и приобрели ценностный статус преимущественно в прагматическом, экономическом аспектах. Переход к обществу знаний как к этапу развития информационного общества связан с тем, что знания или информация в меньшей степени сохраняют личностно-значимые, индивидуализирующие характеристики и все больше приобретают экономическую значимость в контексте глобализации.

Благодаря развитию информационно-коммуникационных технологий формируется принципиально новая среда, которая во многом определяет изменение образовательного пространства. Причем изменения затрагивают как составляющие образовательного пространства, так форму его и характер его взаимодействия с социумом, способ функционирования в обществе. Другими словами, трансформация современного образования связана не только с изменениями его содержания, формы, сущностных характеристик, но и всей системы взаимодействия с социумом, с принципиально новой ролью, которую образование начинает играть в процессе становления и идентификации личности. Информатизация образовательного пространства переходит из разряда технологических параметров в сущностно-определяющие его характеристики.

Глобальные трансформации, связанные с информатизацией и компьютеризацией,  отличаются глубиной протекающих изменений, в результате чего возникает новая реальность, характеризующаяся новыми качественными параметрами. Электронное (e-learning), дистанционное, открытое и другие  инновационные виды образования  привносят  новые, отличные от традиционных способы коммуникации в образовательном процессе. Новые коммуникации, которые возникают вследствие использования информационно-коммуникационных технологий, требуют новых качеств от вступающих в них образовательных субъектов. Если в силу каких-то обстоятельств новые качества образовательных субъектов не формируются, то они не в состоянии обеспечить подлинную коммуникацию в электронном, виртуальном пространстве. Возникает противоречие между новыми формами образовательного пространства и содержанием образовательного процесса, между новыми формами образовательного процесса и устаревшими методологическими подходами к его анализу.

Какова сущность изменений, происходящих в образовательном пространстве? Означает ли переход к информационной эпохе только появление новых  форм образовательного пространства и новой системы коммуникации или изменения затрагивают сущностный уровень образования?  В чем особенность новых образовательных форм и новых коммуникаций, как они влияют на  процесс передачи знаний? Приобретает ли последний новые качественные характеристики, или меняется только его форма? Приводит ли информатизация сферы образования к господству технократизма или, наоборот, ведет к гуманизации общественной жизни? Как меняется российское образовательное пространство в современную эпоху, как сочетаются информационно-коммуникационные технологии с другими факторами, воздействующими на развитие образования? Эти и многие другие вопросы неизбежно возникают при обращении к анализу образовательного пространства в информационную эпоху.

Необходимость и актуальность обращения к социально-философскому анализу образовательного пространства в информационную эпоху обусловлена рядом. причин. Во-первых, значимостью происходящих изменений в образовательном  пространстве, для развития общества и его отдельных социальных групп. При этом следует учитывать личностный аспект, то есть ту роль, которую играет образование в процессе развития и трансформации личности в  современном обществе. Во-вторых, качественными изменениями, произошедшими в образовательном пространстве на основе информационных технологий в контексте глобализации, которые требуют разработки принципиально новых методологических подходов, адекватных для анализа современного образовательного пространства.

Необходимость социально-философского анализа образовательного пространства в информационную эпоху обусловлена так и тем, что изменения, произошедшие в нем, играют принципиально важную роль в развитии самого образования, субъектов образования, всего общества. Однако, несмотря на повышенное внимание к данной теме со стороны педагогики, социологии, психологии, до настоящего времени отсутствует разработанная теоретико-методологическая база для всестороннего анализа произошедших изменений, которая позволяет не только критически проанализировать их на данном этапе общественного развития, но и рассмотреть в перспективе. Исследование изменений образовательного пространства в информационную эпоху предполагает их комплексный, междисциплинарный анализ, методологическая основа которого разрабатывает в рамках социальной философии. Это позволит не только учитывать те результаты, которые получены в отдельных гуманитарных дисциплинах, но и разработать основу для дальнейшего углубленного анализа образовательного пространства со стороны отдельных дисциплин, выявить и охарактеризовать на формальном и содержательном уровнях происходящие изменения, определить возможные варианты развития, конкретизировать роль государства в интересах развития отдельной личности, социальных групп в процессе образования.

Степень научной разработанности проблемы. Теории информационного общества, постиндустриального общества появились в 1960-х гг. XX в. и позволили рассмотреть становление новой цивилизации с позиции увеличения роли научного знания, изменения места информации и знания в жизни общества. Д. Белл, М. Маклюэн, Т. Стоуньер, А. Турен, Э. Тоффлер развили теории, в которых информация и знания признаются одной из главных ценностей общества. М. Кастельс придерживается более сдержанной позиции и считает, что информационные технологии только усилили процессы экономических и социокультурных изменений в обществе. Появляются работы других авторов (Э. Уэбстер, З. Бауман и др.), которые подвергают критике концепции информационного общества как не соответствующие реальности начала XXI в. В России идеи и концепции информационного общества нашли развитие в трудах  Р.Ф. Абдеева, И.Ю. Алексеевой, Н.З. Алиевой, Е.Б. Ивушкиной, О.И. Лантратова, А.И. Ракитова и др.

Философское понимание образования предполагает анализ его как практики, которая воспроизводит культурную основу общества и различных систем жизнедеятельности человека, транслирует накопленный человечеством опыт. Образование в соответствии с таким подходом формирует духовный облик человека, складывающийся под воздействием нравственных и духовных ценностей. Платон и Аристотель утверждали, что образование творит духовный облик человека. В ходе образовательной практики человек предстает субъектом образовательного процесса – трансляции норм и ценностей культуры в постоянно изменяющихся исторических условиях. Этот подход развивался в концепциях Г. Гегеля, А. Вебера, В. Виндельбанда. Просвещенческая позиция развивается  в трудах И. Канта, для которого движение общества к прогрессу определяется нравственным совершенствованием человека через образование. Феноменологический подход рассматривает образование в субъективации образовательной системы, в переходе от объективированной рациональной конструкции к модели самопостижения. Социальные функции образования исследовали Э. Дюркгейм и М. Вебер. В работах  Г. Зиммеля, Т. Парсонса, П.А. Сорокина, Э. Фромма  и других были заложены основы понимания интересов социальных общностей в процессе получения знаний. Выявлению социальных факторов и тенденций, детерминирующих развитие образования, посвятили свои работы П. Бурдье, Э. Гидденс, А.Н. Леонтьев, Ю. Хабермас.

На современном этапе развития философии образования имеются различные парадигмы его исследования. К основным относятся:

- анализ образования, как внешнего процесса усвоения знаний, направленного на выработку целостного мировоззрения (А.П. Огурцов, А.Г. Федотова, М.И. Фишер, В.С. Шверев и др.);

- изучение образования как метафизического феномена, глубинный смысл которого состоит в создании человеческого образа. В этом смысле образование рассматривается как способ жизнедеятельности общества и личности (И.В. Бестушев-Лада, Л.П. Буева, В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов, Г.П. Зинченко, В.А. Лекторский, В.М. Розин и др.);

- хорошо представлено рассмотрение образования в общесоциологическом аспекте (Л. Отала, М.Н. Рудкевич, Ф.Р. Филиппов, О.И. Шкаратан и др.). опираясь на системно-структурный анализ (П. Бурдье, Р. Мертон, Т. Парсонс и др.) функционирование образования в обществе рассматривается, с одной стороны как подсистема, поддерживающая социальный порядок и контроль; с другой, как фактор изменения социального изменения  индивида.

Весомый вклад в развитие философии образования как самостоятельного направления в рамках социальной философии и имеющего свои методологические основы, внесли российские ученые А.А. Веряев, В.И. Игнатьев, Я.И. Кузьминов, Б.О. Майер, Н.В. Наливайко, В.И. Панарин, В.И. Паршиков, Ф.И. Розанов, Т.А. Рубанцова, В.М. Турченко, С.Р. Филонович и др. В их работах  философия образования конституируется как особый метод исследования, позволяющий получить новые знания об одной из важнейший сфер общества. Наряду с общими вопросами методологии образования эти авторы в качестве одного из направлений исследования развивали изучение особенностей и специфики образования в информационную эру. Так, в монографии Б.С. Гершунского «Философия образования» определены философские основы образования. К ним он отнес философское осмысление образовательной практики, ценностно-целевые приоритеты образования и теоретическую  интерпретацию междисциплинарных философско-образовательных доктрин. В российской литературе образование c философских позиций изучалось в работах В.И. Бакштановского, Ю.М. Фёдорова, Ф.Р. Филиппова и др., рассматривавших  процессы формирования человека в контексте  феномена образования и тем самым – трансляции культуры от одного поколения другому.

Отражение проблемы образовательного пространства в философской литературе имеет длительную историю. Ее затрагивали древнегреческие мыслители Аристотель и Платон, философы Нового времени Дж. Локк, Г. Гегель, И. Кант, современные мыслители П. Бергер, П. Бурдье, Э. Гигенс, К. Ясперс, Э. Гидденс. Вопросы образовательного пространства ставились во главу угла во многих исследовательских работах последних лет (Т.И. Антипова, Н.Е. Буланкина, Л.В. Бурухина, В.Н. Власова, П.А. Денисенко, И.А. Жигалова, Н.И. Мельникова, Г.И. Мугуев, Э.К. Самерханова, И.Г. Шендрик и др.).

Многие исследования посвящены анализу коммуникаций в контексте информатизации, объектом научного внимания становятся характеристики взаимодействия, возникающего в информационном обществе, роль и функции социальных коммуникаций, статус вступающих в них субъектов (Д.В. Иванов, И.А. Мальковская, В.А. Михайлов, Н. Луман, Е.В. Савруцкая, А.В. Соколов, В.В. Смолякова, Е.А. Хохлова, Ю. Хабермас, В.Н. Щербина и др.). Большое внимание уделяется современному состоянию социокультурной реальности, основанной на новых информационных коммуникациях (З. Бауман, Ж. Бодрийяр, Э. Гидденс, Ф. Фукуяма).

В последнее время активно изучаются различные аспекты виртуализации общества. Исследования в этом направлении предприняты в работах С.В. Бондаренко, А.И. Воронова, Д.В. Галкина, В.А. Емелина, Д.В. Иванова, А.И. Калмыковой, И.Г. Корсунцева, С.Т. Махлиной, Л.А. Микешиной, Н.А. Носова, М.Ю. Опенковой, М.В. Павенковой, А.Ю. Помпеева, Б.С. Сивиринова, В.Л. Силаевой,  Ф. Хэмита и др.

Проблемы образования  в информационном обществе затрагивается в работах, посвященных развитию идей информационного общества и постиндустриальной цивилизации: это, прежде всего, монографии О. Тоффлера, М. Кастельса, Г. Бехманна. Для понимания информационно-коммуникативных технологий как коммуникации, особого рода взаимодействия между образовательными субъектами важную роль играют исследования М. Маклюэна, Ю. Хабермаса . Так, Ю.Хабермас разделяет взаимодействие между субъектами на подлинное и неподлинное, и только в первом случае создается возможность для самореализации человека. Проблемы образования в контексте информатизации и виртуализации рассматриваются учеными многих стран: в России  это работы Д.В. Галкина, И.Р. Гасликовой, Е.К. Дорошок Д.В. Иванова,, Г.Г. Ковалевой, С.А. Муханова, Д.С. Попова и др., в Канаде – труды Дж. Плант, Дж. Дугласа, Б. Корбет и др.

Осмысление проблем современного образования показывает, что созрела детерминированная на разных уровнях потребность в анализе разнообразных подходов к исследованию образовательного пространства. Это необходимо для оценки тенденций  изменений в образования с позиций пересмотра линейных представлений об образовательном процессе как причинно детерминированном явлении. Использование пространственных представлений открывает возможности для оценки и учета всего многообразия влияния информационных технологий на сущность образовательного процесса, на образовательные субъекты и складывающиеся сложные и многоуровневые отношения между ними.

Образовательное пространство изучают такие научные дисциплины, как социология, педагогика, психология, экономика и др. Каждая из них выделяет свой аспект рассмотрения образовательного пространства, выдавая результаты исследований за исчерпывающую характеристику образовательного пространства. В результате появились многочисленные, иногда прямо противоположные, теории образовательного пространства, по-разному трактующие его сущность. Педагогика, например, видит в образовательном пространстве место для применения педагогических технологий и формирования личности учащегося. Социология рассматривает образовательное пространство как место деятельности социальных институтов и систему отношений как внутри них, так и между ними; экономика акцентирует внимание на экономической эффективности системы образования, его прибыльности/убыточности и факторов, влияющих на  экономическую эффективность образовательных учреждений. Такого рода разобщенность усилий различных наук в исследовании образовательного пространства не позволяет целостно охватить это понятие, выделить его сущностные характеристики, раскрыть основные закономерности его развития. Представить образовательное пространство как единое целое во всем многообразии позволяет философский подход, который, наряду с собственным предметом исследования, использует методологическую и общетеоретическую базу разработанную каждой из наук, изучающих образовательное пространство. 

Философский подход позволяет  преодолеть разобщенность представлений об образовательном пространстве посредством его трактовки  как междисциплинарного феномена, создания целостной общенаучной интегральной концепции образовательного пространства, предлагая универсальное понимание образовательного пространства в его внутреннем развитии как процесса развертывания глубинных сущностных сил этого явления. Разработке данного аспекта исследования образовательного пространства и посвящена наша диссертационная работа. Кроме того, исследования образовательного пространства в последнее время вышли на уровень обобщения практики управления и проектирования в рамках отдельных  образовательных институтов, территориальных образований и всего мирового пространства. Это обстоятельство повышает степень актуальности исследований по установлению адекватного эпистемологического статуса и познавательных возможностей образовательного пространства.

Недостаточная разработанность социально-философских основ понимания образовательного пространства, глубинный характер его содержательных и сущностных изменений, возникающих под воздействием изменения характера общества, связанного с доминированием информационных технологий, обусловили выбор темы настоящего исследования: «Изменение образовательного пространства в информационную эпоху: социально-философский анализ», а также предопределили выделение объекта, предмета, цели и задач.

Объект исследования – современное российское образовательное пространство.

Предмет исследования – сущность и тенденции развития современного российского образовательного пространства в условиях его трансформации в информационную эпоу.

Цель и задачи исследования. Целью диссертационного исследования является социально-философский анализ образовательного пространства в информационную эпоху.

Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:

– Проанализировать и определить понятие «образовательное пространство» с позиции социальной философии, определить его эпистемологический статус, выявить сущностные и процессуальные характеристики;

– Определить последствия компьютеризации образовательного пространства и охарактеризовать трансформацию самого образовательного пространства.

– Охарактеризовать новые информационно-коммуникативные технологии как способ коммуникации между образовательными субъектами и определить характер их воздействия на образовательное пространство.

– Определить характер взаимозависимости новых информационно-коммуникационных технологий и образовательного пространства.

– провести анализ проблем идентификации образовательного субъекта в условиях формирования нового типа образовательного взаимодействия;

– охарактеризовать изменения российского образовательного пространства и государственной образовательной политики в новых условиях информационного общества:

– предложить возможные варианты развития российского образовательного пространства и определить способы их оптимизации.

Теоретико-методологическая основа диссертационного исследования. Основные методологические принципы, используемые в работе представлены в следующих подходах:

- деятельностный подход к анализу социальной реальности, согласно которому общество представляет собой диалектическое единство социальных отношений и социальной деятельности, образования – специфический способ воспроизводства жизнедеятельности общества и личности;

- системно-структурный подход, позволяющий рассмотреть образовательное пространство как совокупность субъектов образования связей и отношений между ними;

- функциональный подход, который помог выявить онтологическую основу развития образовательного пространства в форме компьютеризации и провести анализ самого образования как функциональной структуры;

- конструктивистский подход, определяющий образовательное пространство, как образовательную практику, сформированную участниками деятельность, которая затем воспринимается ими как объективная;

- методологические принципы структуралистской теории П. Бурдье, фундаментальной онтологии и теории пространства М. Хайдеггера, теории коммуникации М. Маклюэна, Ю. Хабермаса, теории социальных практик А. Турена;

- методологические позиции виртуалистики, разработанные Д.В. Ивановым, Н.А. Носовым, Т.В. Прошиным;

- методологические установки философии образования как части социальной теории, определяющие специфику изменений современного образовательного пространства и его субъектов, а также обосновывающие необходимость позиционной корректировки государственной политики в области образования.

Научные положения, выносимые на защиту:

1. Понятие «образовательного пространства», активно разрабатываемое в рамках гуманитарных дисциплин, является одним из наиболее абстрактных и значимых концептов философии образования, рассматриваемых преимущественно как «место» действия агентов образовательного процесса; как производное и сравнимое с образованием понятие; как понятие соотносимое с «образовательной средой» и, наконец, образовательное пространство рассматривается как часть социального, социально-культурного, социально-духовного пространства.

2. Основной смысл образовательного пространства состоит во взаимодействии образовательных субъектов посредством применяемых технологий с учетом специфики и возможностей каждого из субъектов в рамках конкретных социально-экономических условий. Смысловым ядром образовательного пространства выступает образовательная практика, как процесс передачи знаний от одного образовательного субъекта к другому, что предполагает наличие передающей стороны, принимающей и непосредственно процесса передачи знаний. Обязательным, но недостаточным условием функционирования образовательного пространства, является наличие, как минимум, двух образовательных субъектов.

3. Одним из векторов информатизации общества является компьютеризация образовательного пространства, которая, в свою очередь, также оказывает непосредственное влияние на дальнейшую информатизацию общества. Наиболее значимыми последствиями компьютеризации, как неотъемлемой составляющей образовательного пространства, являются объединение и расширение информационных образовательных ресурсов, повышение доступности образования, выравнивание образовательных возможностей субъектов образования, распространение коммуникационных технологий в образовании или технологизация образовательного процесса. По своей сущности компьютеризация аксиологически нейтральна и выполняет роль технического средства, а информационно-компьютерные технологии, базы данных, Интернет и т.д., играют роль медиатора  между источником и приемником информации в передающей среде, элементы которой служат носителями информации.

4. Принципиально важно, что информационно-компьютерные технологии, базы данных и Интернет как посредники между субъектами образовательного пространства не меняют сути образования. Однако именно в информационную эпоху информация и знание становятся инструментом социально-экономического расслоения общества, регулятором социального статуса человека и выступают в роли товара в соответствии с законами рынка. Современное образовательное пространство содержательно иерархизировано и, с одной стороны,  включает совокупность образовательных подпространств (традиционное, виртуальное, электронное, дистанционное), а, с другой стороны, характеризуется распространением информационно-коммуникационных технологий в условиях глобализации.

5. Компьютеризация и развитие информационно-коммуникационных технологий приводят к появлению новых видов и форм образовательной коммуникации: дистанционное образование, виртуальный университет и т.д. К безусловным достоинствам электронного образовательного пространства, как результата функционирования новых видов и форм коммуникации относятся: возможность асинхронной передачи информации, индивидуализация обучения, снижение себестоимости обучения, учет психо-социальных особенностей образовательных субъектов, вариативность. Среди недостатком наиболее значимы: «цифровое неравенство», необходимость  доступа, компьютерная компетентность образовательных субъектов. Новые формы коммуникации в образовательном пространстве влияют на содержательную часть образовательного пространства: скорость передачи информации, качество передаваемых знаний, набор средств и способов для передачи информации и т.д. Сущностным признаком компьютеризации является создание привлекательных образов, а не приобретение знаний.

6. Информационно-коммуникационные технологии не изменяют суть образования и в принципе не могут это сделать, будучи средством коммуникации, косвенно и опосредованно влияющим на образовательное пространство. Реализация потенциально позитивных возможностей информационно-коммуникационных технологий как принципиально нового вида коммуникации предполагает образовательных субъектов, обладающих новыми качествами и вступающие между собой в качественно новые отношения. Информационная эпоха и активное внедрение новых информационно-коммуникативных технологий при определенных условиях порождают обновленное образовательное пространство, в основе которого лежит новый тип образовательного взаимодействия – взаимодействие равноправных участников, объединенных  едиными нормами и ценностями, регулирующими процесс обмена информацией.

7. Новый тип взаимодействия базируется на принципе диалогичности, дискуссионности и открытости. Если содержательная часть образовательного пространства (образовательные субъекты, нормы и правила, регулирующие образовательный процесс, цели и задачи образования и т.д.) остается неизменной, то  новые информационно-коммуникационные технологии не образуют с ней органического единства и остаются чуждым элементом, выполняющим второстепенные, технические функции. Основными изменениями образовательного пространства в информационную эпоху становятся пока внешние по отношению к нему факторы. К ним относятся электронизация (компьютеризация и виртуализация); появление новых типов образовательного взаимодействия и возникающая (в противовес мономерности) многомерность.

8. Для российского образовательного пространства характерно уменьшение участия государства в образовательной политике с постепенной ориентацией на рыночные условия существования и увеличением доли расходов на образование со стороны населения и частных компаний. Рыночный спрос на образование высокого качества в России ограничен двумя параметрами: сравнительно узким спросом на специалистов высокой квалификации в силу небольшой доли инновационной экономики и высокой стоимостью качественного образования, что ограничивает к нему доступ для большинства населения.

В России массовый потребитель не формирует спрос на  качественное образование, и потому новые формы электронного и интегрированного образования зачастую не соответствуют нужным стандартам качества и уступают по качеству традиционному очному образованию.  Особенно наглядно это проявляется в тех сферах образования, где новые формы коммуникации в виде информационно-коммуникационных технологий  не создали органического единства с содержательной частью образовательного пространства. Электронное образование наиболее активно развивается в тех сферах образовательного пространства, которые в большей степени ориентированы на получение дохода и рассматривают коммерческую цель как  приоритетную, например в бизнес-образовании.

9. В сложившихся условиях  возможны два сценария развития российского образования. Согласно первому – государственная образовательная политика продолжится в неизменном виде и приведет к  углублению  пропасти между массовым и элитарным образованием. Внедрение новых информационно-коммуникационных технологий  будет эффективно только применительно к элитарному образованию. В массовом образовании новые информационно-коммуникационных технологий  останутся чужеродным элементом и не повлияют существенно на повышение качества образования. Что касается второго сценария, то нынешние власти либо сменившие их другие политические силы, меняя государственную образовательную политику, поддержат массовое образование, рассматривая его как средство укрепления конкурентоспособности страны в мире. Новые информационно-коммуникационные технологии гармонично впишутся в образовательное пространство всех сфер образования, повысится качество передачи знаний.

Научная новизна работы состоит в основных исследовательских результатах, выраженных в следующих положениях:

1. Проанализировано понятие «образовательное пространство» и определено в рамках социальной философии, показано, что его эпистемологический статус позволяет всесторонне анализировать образовательную реальность.

2. Определен характер и следствия появления, распространения, влияния новых информационно-коммуникационных технологий на содержание образовательного пространства.

3. Определен и конкретизирован характер информационно-коммуникационных технологий и особенности их воздействия на образовательное пространство. Раскрыто, что новые информационно-коммуникационные технологии, сами по себе не способствуют повышению (или снижению) качества образовании, они лишь предоставляют возможность для его повышения при наличии определенных условий.

4. Определен и охарактеризован характер взаимозависимости новых информационно-коммуникационных технологий и образовательного пространства. Раскрыты концептуальные основы образовательного пространства рассматриваемого как взаимодействие субъектов образовательных практик. Показано, что новые информационные технологии могут при определенных условиях предстать как новый способ коммуникаций образовательных субъектов между собой.

5. Обосновано, что для реализации возможности новых коммуникаций образовательные субъекты сами должны обладать новыми качествами – внутренней свободой, готовностью и способностью к рефлексии, креативностью, умение самостоятельно принимать решение в постоянно меняющейся среде.

6. Показано, что личность как субъект образовательного взаимодействия претерпевает сегодня значительные изменения в процессе своей идентификации. Из универсально-интегрированной она становиться реинтегрированой и реализует себя на трех основных уровнях: - субъект-объектном (традиционном), субъект-субъектном (переходном) и на уровне виртуальном - "Я" - "Я'" (или "Я"- "Я-другой"). При этом последний уровень по темпом развития значительно превосходит традиционный и переходный.

7. Рассмотрена образовательная политика российского государства: показано, что поскольку главным регулятором образовательных процессов становится рынок, закон спроса и предложения, то происходит последовательное снижение роли государства в формировании образовательного пространства, а российское образование в соответствии с требованиями рынка разделилось на элитарное и массовое; первое – качественное и малодоступное, второе – недостаточно качественное и широкодоступное.

8. Предложены возможные варианты дальнейшего развития российского образовательного пространства. Первый определяется как дальнейшее развитие противоречий элитарного и массового образования. Второй как развитие массового образования под контролем государства. Показано, что оба варианта имеют достаточно недостатков, которые обостряются в условиях глобализации. Поэтому наиболее оптимальным представляется такая интеграция традиционного и электронного (виртуального) образования, которая бы сохранила национальные образовательные традиции и обезопасила бы национальное образовательное пространство от глобальных тенденций.

Теоретическая и практическая значимость работы определяется обозначенной актуальностью и новизной. Положения диссертации могут быть использованы при дальнейшем анализе образовательного пространства и происходящих в нем изменений, познавательного потенциала этого пространства. Результаты, полученные в ходе диссертационного исследования, могут быть применяться при создании различных государственных, муниципальных, институциональных программ социально-педагогического и общеобразовательного развития. Материалы диссертации могут быть востребованы при разработке учебных курсов по социальной философии, философии образования, социологии, общей теории педагогики, культурологии.

Апробация основных положений научной работы. Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на следующих международных и российских конференциях, конгрессах, симпозиумах, семинарах и телемостах: на межвузовской научно-практической конференции «Основные проблемы духовно-нравственного воспитания молодежи (г. Новосибирск, 16-18 марта 2005 г.), на II международной научно-практической конференции «Правовые проблемы становления и развития гражданского общества в России (г. Новосибирск, 26-27 мая 2005 г.), на межрегиональном симпозиуме «Актуальные проблемы защиты прав человека» (г. Новосибирск, апрель 2005 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «История и философия науки» (г. Санкт-Петербург, май 2005 г.), на II  Всероссийской научно-практической конференции «История и философия науки» (г. Санкт-Петербург, май 2006 г.), на международной научно-практической конференции «Образовательная и молодежная политика в России: проблемы и перспективы» (г. Новосибирск, 22-27 марта 2006 г.), на IV Всероссийской научной конференции «Сибирь и Россия: освоение, развитие, перспективы» (г. Красноярск, 2006 г.), на III Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы формирования и утверждения в российском обществе ценностей права, свободы и справедливости» (г. Новосибирск, 25-26 мая 2006 г.), на международной научно-практической конференции «Философия в техническом вузе» (г. Санкт-Петербург, 10-12 апреля 2007 г.), на международной научной конференции «Проблемы логики социальной эволюции и философии Западной Сибири» (г. Бийск, 8 июля 2007 г), на IV Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы формирования правового, социального государства в современной России» (г. Новосибирск, 23-24 апреля 2008 г.), на Всероссийской научно-методической конференции «Формирование инновационной личности и ответственности в  вузе» (г. Новосибирск, 18 марта 2009 г.), на V Российском философском конгрессе (г. Новосибирск, 2009 г.), на V Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы формирования правового, социального государства в современной России» (г. Новосибирск, 28 октября 2009 г.), на Шестых Кузбасских философских чтениях «Кризис как фундаментальное понятие науки» (г. Кемерово, 27-28 мая 2010 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Социально-гуманитарное знание и общественное развитие» (г. Саранск, 12 ноября 2010 г.), на VI Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы формирования правового социального государства в современной России» (г. Новосибирск, 28 октября 2010 г.), на научно-методологическом семинаре «Интеграция науки и образования как условие качества современного образования» (г. Новосибирск, 25 августа 2010 г.), на Первой Всероссийской научной конференции «Сибирский философский семинар «Интеллектуальные ценности в современной России: Философия. Наука. Инновации (г. Новосибирск, 2011 г.), на IX Региональной конференции молодых ученых Сибири «Актуальные проблемы гуманитарных и социальных исследований» (г. Новосибирск, 2011 г.), на конференции по символическим системам (г. Прага, 2010 г.). Все основные положения диссертации обсуждались на ряде заседаний постоянно действующего методологического семинара НИИ философии образования ФБ ГОУ ВПО НГПУ в период с 2006 по 2012 гг., на заседаниях Научно-образовательного центра ФБ ГОУ НГПУ и института философии и права СО РАН. Всего по теме диссертации опубликовано более 50 работ общим объемом более 50 печатных листов.

Структура исследования. Структура диссертации обусловливается логикой избранной темы исследования и состоит из введения, трех глав, девяти параграфов, заключения и списка литературы. Общий объем диссертации составляет 265 страниц. Список литературы насчитывает 223 наименований, из них 23 – на иностранных языках.

 

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, выявляется степень научной разработанности исследуемой проблемы, определяются цель и задачи диссертационного исследования, раскрывается и обосновывается новизна его результатов, формулируются положения, выносимые на защиту, определяется теоретическая и практическая значимость диссертации.

В первой главе «Образовательное пространство как понятие социальной философии» раскрыты сущностные признаки, входящие в понятие образовательное пространство, обоснован его эвристический потенциал в качестве философского концепта, позволяющего проводить всесторонний анализ образовательной реальности).

В первом параграфе «Эпистемологический статус понятия образовательное пространство» осуществлен критический анализ, как в историческом, так и в междисциплинарном аспектах, различных теорий, включающих понятие образовательное пространство в качестве одного из основополагающих.  Обоснована правомерность использования  понятия образовательного пространства как такого социально-философского концепта, который является основанием для всестороннего анализа отношению  к составляющим его компонентам: субъектам образовательного пространства, взаимоотношениям между ними, которые также формируются  в рамках образовательного пространства,  самому образовательному процессу, факторам, влияющим на трансформацию образовательного пространства, условиям, с которыми оно соотносится.

Сделан вывод о том, что образовательное пространство - это  взаимодействие различных образовательных субъектов,  находящихся между собой в определенных отношениях и осуществляющих образовательную практику с учетом специфики и возможностей каждого из субъектов в рамках сложившихся социальных, правовых, политических, экономических условий и посредством имеющихся в наличии образовательных технологий. Обязательным, но недостаточным условием, возникновения и развития образовательного пространства является активное присутствие, как минимум, двух субъектов образовательной практики, т.е. субъекта – передающего и субъекта – воспринимающего.

Сущностными признаками каждого из субъектов образовательной практики является сознание, рефлексия и, как следствие, воздействие (осознанное или неосознанное) на процесс передачи знаний.

Включенность субъектов в образовательное пространство характеризуется не только сознательной деятельностью по передаче и приему знаний, но и постоянно реализующимся воздействием на сам процесс передачи знания. И это имеет место вне зависимости от того, выступает ли в качестве субъектов образовательного пространства отдельный человек или социальная группа, вне зависимости от того,  идет ли речь о субъекте – передающем знание либо о субъекте, воспринимающим знание.  Если сознательность и воздействие на процесс передачи знания являются универсальными характеристиками образовательной  практики, то по ряду параметров субъект – воспринимающий принципиально отличается от субъекта – передающего знания. Также существуют отличия в конкретизации характеристик воздействия на процесс передачи знания.

Образовательный субъект, принимающий знания,  выполняет роль «уникального фильтра» по  отношению к процессу передачи знания и содержательному наполнению знания.  Уникальность обусловлена как сочетанием объективных параметров (условия, форма передачи знания), так и совокупностью субъективных факторов (образовательными, аксиологическими, психофизиологическими). Принципиально важным в контексте анализа образовательного пространства и присутствующих в нем субъектов, является указание на то, что принимающая сторона, как образовательный субъект, всегда оказывает влияние на передающую сторону.

Образовательный субъект, передающий знания, в отличие от принимающего, характеризуется тем, что он является носителем информации, которую он впоследствии концептуализирует в знание, а также – является активным источником передачи знания и его оформителем.  Как и принимающий субъект, передающий субъект оказывает влияние и на процесс передачи знания, и на принимающего субъекта.

Во втором параграфе «Компьютеризация образовательного пространства как основа его изменения в условиях информатизации» обосновано, что информационно-компьютерные технологии, базы данных, Интернет и пр. не меняют образовательного пространства, не меняют самой сути  пространства. Сложный для анализа характер взаимодействия между субъектами образовательного пространства обусловлен неявным характером источника знания. С одной стороны, знания, получаемые принимающим субъектом образовательного пространства в процессе использования информационно-образовательных технологий, не имеют явного передающего образовательного субъекта. С другой, они не генерируются компьютером либо другим техническим устройством, а изначально создаются людьми. Поэтому информационно-коммуникационные технологии являются лишь посредником (во времени и пространстве) между образовательными субъектами, т.е. средством коммуникации, которое, по сути не отличается принципиально от книги, которая также выполняет функцию передачи знания.

Компьютер в рамках образовательной практики не заменяет человека, но существенно усиливает интеллектуальную мощь субъекта образовательного пространства, тем самым высвобождая временные ресурсы для более творческой, неалгоритмизированной работы.

Компьютеризация, как процесс, который не отделим от информационной эпохи, является также неотъемлемой частью образовательного пространства.  Однако компьютеризация образовательного пространства и всего образовательного процесса реализуется на онтологическом уровне не как создание знаний, а как коммуникация, создание новых,  и, как правило,  имиджево привлекательных образов. Другими словами, распространение информационных технологий в образовательном пространстве не меняет его сути как процесса передачи знаний, но порождает принципиально  иной инструментарий, влияющий на характер, способ передачи знания, а также на связанные с этим параметры образовательного процесса: глубину усвоения знаний, качество получаемых знаний и т.д.

В третьем параграфе «Электронное образовательное пространство как новый тип образовательного пространства» выявлены и охарактеризованы сущностные признаки электронного образовательного пространства. К ним относятся: использование электронных коммуникационных технологий для передачи информации, интерактивность образовательного процесса, обеспеченная как минимум двухсторонним каналом связи; опосредованная передача знания через электронные технические устройства; возможность, как правило, реализованная, асинхронной передачи информации с целью обеспечения гибкости процесса обучения, преимущественное разделение процессов передачи и приема информации во времени и  пространстве; функциональная независимость образовательных субъектов от их местоположения; амбивалентность статуса электронного обучения, которое может быть как самостоятельным видом обучения, так  и дополнением к традиционному обучению в виде интегрированной системы. Это изменяет архитектуру образовательного пространства и интенсифицирует образовательный процесс

Во второй главе «Основные тенденции развития образовательного пространства в условиях общественных информатизации общества изменений: социально-философский анализ» на основе  проведенного анализа информационно-коммуникационных технологий и формируемого на их базе  электронного образовательного пространства выявлены как позитивные, так и негативные последствия как для процесса образования, так и для его результатов.

В первом параграфе «Изменения современного образовательного пространства как следствие внедрения информационно-коммуникационных технологий » доказано, что современное образовательное пространство есть синтез  традиционного и электронного образовательных пространств,  что принципиально изменяет его форму, но не содержание.  Следствием появления,  распространения, адаптации информационно-коммуникативных технологий, как неотъемлемой характеристики современного образовательного пространства,  становится изменение системы коммуникаций, способов и каналов взаимодействия.  При этом цель и природа образования остаются без изменения.

Новые коммуникации в образовании, связанные с информационно-коммуникационными технологиями оказывают воздействие на содержание образования, определяя изменение статусов образовательных субъектов, системы взаимодействия между ними, а также – всей образовательной среды в виде норм и традиций.  Формируемые системы коммуникаций, связанные с информационно-коммуникационными технологиями, более активно и гармонично развиваются в тех сферах образования, которые наиболее адекватно и активно реагируют на запросы со стороны общества, на потребности в образовательных услугах.

Одна из основных тенденций, происходящих в образовательном пространстве вследствие внедрения информационно-коммуникационных технологий,  проявляется в том, что образование теряет свои аксиологические и экзистенциально значимые характеристики.  Образовательный процесс приобретает ярко выраженный потребительский характер, передача знаний рассматривается и анализируется с точки зрения извлечения прибыли, а образование из смыслообразующего жизненного ориентира превращается в образовательную услугу. Электронное образовательное пространство позволяет передавать, «перегонять»  знания с большей экономической эффективностью, что является одним из основополагающих факторов для его расширения.   Вышеперечисленные изменения характерны не только для российского образования, но и для мирового.

Следует отметить, что сама по себе информатизация образования не влияет непосредственно на качество образовательного процесса. Она есть инструментарий,  который при условии соотносимого с целями, адекватного и ограниченного использования,  может быть реализован для повышения качества образования.  В противоположном случае, если цели определены или восприняты ошибочно, если нормы и ценности  образования деформированы, никакие информационно-коммуникационные технологии не способны повысить качество образования.

Во втором параграфе «Виртуальное образование как новая образовательная реальность» доказывается, что виртуальный мир, будучи производным от мира реального, тем не менее создает собственную социальную реальность со своей сложной системой социальных взаимоотношений. Ее социальный характер объясняется не только тем, что в киберпространстве воспроизводятся с разной степенью точности социальные отношения, существующие в реальном мире, но и что виртуальный мир, оказывая непосредственное влияние на людей, которые «входят» в киберпространство, вторгается через них в реальный мир, вызывая тем самым реальные последствия для первопричины его появления. Р альный и виртуальный мир взаимозависимы, между ними нет жестких границ. Информатизация имеет инструментальный характер, и создаваемый при ее помощи виртуальный мир имеет подчиненный характер и используется всего лишь для достижения целей, которые формируются в реальном мире.

Возникающие вследствие информационных технологий «новые социальные отношения» в виртуальном мире влияют на образовательное пространство в самых разных отношениях. Одно из проявлений этого влияния  состоит в том, что происходит псевдо отождествление источников информации, замена подлинного знания его суррогатами, неумение добывать и  получать подлинное знание. Равенство, которое возникает в виртуальном пространстве вследствие наличия информационных технологий (или иллюзия равенства, что в данном контексте не имеет значения), ведет к отсутствию доверия к истинным носителям знания сегодня. Все больше проявляются неумение отличить подлинное знание от его суррогата (имитации знания) и, как следствие, замена реальных знаний имиджевыми клише. Господство общественного мнения в образовательном пространстве, чему способствуют информационные технологии, делают индивидуального потребителя информации беззащитным перед большинством. 

Виртуальное образование практикуется сегодня в трех основных формах: Интернет используется только как средство коммуникации, а само образование функционирует в  традиционной форме; действуют полностью виртуальные учебные заведения, где весь образовательный процесс происходит в виртуальном пространстве; используется также сочетание традиционного и виртуального образования.

В третьем параграфе «Новые интеграционные формы образовательного пространства как продукт реализации информационно-коммуникационных технологий в образовании» показано, чтоинформационно-коммуникативные технологии, электронное образовательное пространство и  виртуализация образования породили многочисленные новые формы образования. Дистанционное образование – одна из самых быстро развивающихся форм, с большим количеством вариантов воплощения на практике. Дистанционное образование имеет широкие формы применения и может использоваться как  для систематического формализованного обучения с выдачей сертификатов, так и для открытого образования (повышение общеобразовательного и культурного уровня). Современное дистанционное образование использует принципиально новые формы коммуникации (по сравнению с традиционным образованием), но не изменяет изменили сути и природы образования и образовательного пространства. Оно  стало дополнительным инструментом для удовлетворения существующих в обществе потребностей в образовании. Технические средства  коммуникации, используемые в дистанционном образовании, могут при определенных обстоятельствах привести к дегуманизации образования, но сами по себе таким фактором не являются. К числу особенностей дистанционного виртуального образования в России следует отнести его недостаточное развитие по сравнению со многими другими странами, более низкое качество (в среднем) по сравнению с традиционным очным образованием, более широкое распространение этой формы образования в так называемых второстепенных (а не в самых престижных) образовательных учреждениях, непризнание его в качестве полноценного образования в академической среде, среди работодателей и населения.

С другой стороны, виртуальный университет и виртуальная кафедра становятся важной составной частью образовательных учреждений, образуя интегрированное образовательное пространство и представляя собой мощные информационно-технические комплексы для поддержки и организации образовательного процесса всех форм образования. Виртуальный университет означает перевод части (в отдельных случаях – всех) образовательных функций образовательного учреждения в виртуальное электронное пространство  и подразумевает передачу знаний при помощи  технических средств- коммуникаторов, таких как  Интернет и другие информационно-коммуникационные технологии.

В третьей главе «Образовательная политика в России в контексте вызовов информационной эпохи» исследуются изменения, которые происходят в российском образовательном пространстве, дается анализ государственной образовательной политике в стране.

В первом параграфе «Идентификация образовательного субъекта в условиях формирования нового типа образовательного взаимодействия» обосновывается, чтоактивное внедрение новых информационно-коммуникативных технологий при определенных условиях порождает обновленное образовательное пространство, в основе которого лежит новый тип образовательного взаимодействия. Последнее предполагает подлинную коммуникацию (в интерпретации Ю. Хабермаса)   между образовательными субъектами как взаимодействие равноправных участников, объединенных  едиными нормами и ценностями, регулирующими процесс обмена информацией. Новый тип взаимодействия базируется на принципе диалогичности, дискуссионности и открытости. Для организации взаимодействия, основанного на подлинной коммуникации, требуются образовательные субъекты с новыми качествами, такими как внутренняя свобода,  готовность и способность к рефлексии, креативность, умение грамотно пользоваться потоком информации. Образовательные субъекты, обладающие новыми качествами, изменяют природу образовательного процесса.

Новый тип образовательного взаимодействия, основанный на подлинной коммуникации, формируется в современную информационную эпоху только при наличии  определенных условий. Основное условие – гармоничное сочетание  новых информационно-коммуникационных технологий  как формы образовательного пространства с содержательной частью образовательного пространства. Если качество образовательного процесса, измеряемого степенью эффективности передачи знаний, не является приоритетной целью образования, то в образовательном пространстве информационной эпохи не возникает нового типа образовательного взаимодействия, и, соответственно, не появляется образовательных субъектов с новыми качествами, способных осуществлять такое взаимодействие. В российских условиях спрос на качественное образование весьма ограничен. Узость спроса объясняется  как сравнительно небольшой долей инновационной экономики, так и ограниченностью материальных ресурсов, которые большинство населения способно заплатить за получение качественного образования. В результате образовательные субъекты с новыми чертами, практикующие новый тип образовательного взаимодействия, появляются только в той части образовательного пространства, которая ориентирована на образование высокого качества. В другой части образовательного пространства, где приоритетом не является качество образования, преобладают образовательные субъекты, практикующие образовательную коммуникацию, основанную на неподлинной, несвободной коммуникации.

Во втором параграфе «Основные проблемы современной государственной образовательной политики в России» показано, чтосостояние российского образования в значительной степени зависит от образовательной политики государства, основными приоритетами которой являются превращение образования в рыночную образовательную услугу и постепенное увеличение доли расходов населения и частных лиц в общих расходах на образование, глобализация российского образовательного пространства, насыщение образования новыми информационно-коммуникативными технологиями.  Превращение  образования в рыночную структуру означает смещение акцентов на получение прибыли, из-за чего страдает качество образования, а конкурентоспособность российского образования на мировом рынке падает. Подобное стихийное развитие угрожает национальной безопасности страны, так как происходит снижение интеллектуального уровня населения, качества человеческого капитала, а это ведет к исключению России из группы передовых стран мира. Поскольку экономика России к настоящему времени так и не стала инновационной, спрос на качественное образование со стороны массового потребителя остается не востребованным. Для обеспечения небольшой инновационной части российской экономики достаточно элитарного качественного образования. Жесткое встраивание российского образования в сферу рыночных отношений с одновременным перекладыванием части государственных расходов на население и частные предприятия вызвало расслоение российского образование на массовое, недостаточно качественное, с одной стороны,  и элитарное высококачественное – с другой. Массовое образование не ориентировано на качество, ее приоритетами выступают социализация подрастающего поколения и обеспечение формальными символами образовательных достижений. Элитарное образование  вместе с западными образовательными учреждениями обеспечивает потребности инновационной части российской экономики.

Реализуемые в последние годы концепции реформирования и модернизации образования также не обеспечили повышения качества российского образования и укрепления его конкурентоспособности на мировом рынке. Потребность в качественном образовании со стороны экономики сейчас невелика, а государство не ставит перед собой глобальной цели повышения его качества. В условиях информационной эпохи и развитой системы информационно-коммуникативных технологий такое положение дел может быстро привести к деградации не только отечественного образования, но и страны в целом.

В третьем параграфе «Государственная политика в области образования: возможные варианты развития» показано, что для обеспечениявысокого качества массового образовании необходимо управляемое вмешательство со стороны государства. Стихийное развитие российского образования находится на пути превращения образования в чисто рыночную образовательную услугу. Это в современных условиях негативная тенденция, поскольку, с одной стороны, спрос предъявляется1чпреимущественно на символы образования (дипломы и сертификаты), но не на знания. С другой стороны, превращение  образования в исключительно рыночную структуру означает смещение акцентов на получение прибыли. Последнее становится главной целью образования,  в результате чего неизбежно страдает качество образования. Замедленное развитие образования и науки последних 20 лет привело к тому, что страна теряет передовые позиции и там, где еще недавно была одним из мировых лидеров – в освоении космоса, самолетостроении, производстве оружия, нефте- и газодобычи, в области фундаментальной науки и т.д. Если положение с образованием не изменится, то передовые позиции России в отдельных областях экономики будут потеряны окончательно.

В сложившихся условиях возможны два сценария развития российского образования. Согласно первому сценарию,  государственная образовательная политика продолжится в неизменном виде, что вызовет углубление  пропасти между массовым и элитарным образованием. Внедрение новых информационно-коммуникационных технологий  окажется эффективным и гармоничным только в части элитарного образования. Что касается массового образования, то новые информационно-коммуникационные технологии будут восприниматься как чужеродный элемент и не будут способствовать повышению эффективности и качества передачи знаний. Согласно второму сценарию, нынешние власти либо пришедшие им на смену другие политические силы изменят государственную образовательную политику и поддержат массовое образование, осознавая это как способ повышения конкурентоспособности страны в мире. В этом случае расслоение образования на элитарное и массовое, хотя и сохранится, но не углубится, а новые информационно-коммуникационные технологии  гармонично впишутся в образовательное пространство всех сфер образования, повышая качество передачи знаний.

В Заключении подводятся итоги исследования, формулируются основные выводы, обозначаются направления проработки предложенного концептуального подхода к исследованию изменений образовательного пространства в информационную эпоху.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора общим объемом 48,8 печ. л.л.

I. Монографии

  • Черных С.И. Виртуальный мир как тенденция развития толерантности в обществе. // От экстремизма к толерантности: этические и социокультурные аспекты: коллект. монография. Новосиб. гос. архитектур.-строит. ун-т (Сибстрин); [под ред. В.Ш. Сабирова]. – Новосибирск: Изд-во НГАСУ, 2010. – С. 312-319.
  • Черных С.И. Образовательное пространство в условиях информатизации общества. – Новосибирск: Изд-во НГАУ, 2011. – 235 с.

II. Статьи, опубликованные в изданиях рекомендованных ВАК и приравненных к ним изданиям.

  • Черных С.И. Образование в условиях информатизации общества // Вестник НГАУ. – 2005. – № 3. – С. 7-15.
  • Черных С.И. Образовательная политика в эпоху информационно-коммуникационных технологий // Философия образования. – 2006. – № 2 (16) 2006. – С. 57–62.
  •  Черных С.И. Образование как общественная проблема / Философское осмысление теории и практики современного профессионального образования // Философия образования: Спецвыпуск – 2006. – С. 261–266.
  • Черных С.И. Мультикультурализм, образование и личность в эпоху глобализации // Вестник НГАУ. – 2007. – № 6. – С. 96-100.
  • Черных С.И. Образование как ассоциированное условие формирования гражданственности // Вестник НГАУ. – 2008. – № 8. – С. 71-77.
  • Черных С. И., Паршиков В. И. Образование как реальность и виртуальность // Философия образования. – 2010. – № 1(30). – С. 50–55.
  • ЧерныхС.И. Образование: парадигмальный кризис (Education: the paradigm crisis) // Philosophy of education. Special issue. – 2010. – № 3. – С. 10–12.
  • Черных С.И. Взаимодействие национальной и образовательной политики // Философия образования. – 2010. – № 4 (33). – С. 102–107.
  • Черных С.И. Феномен виртуальной личности в современной философии // Философия образования. – 2011. – № 3 (36). – С. 72-78.
  • Chernych S.I. Symbolie interaction like methodological basis of virtual personality study. Ontology // SYMBOL VEVYCHOVE UMENIA SPORTU. – 2011. – Praha : Filosoficka reflexe. – С. 206–210.
  • Черных С.И., Наливайко Н.В. Образовательное взаимодействие как объект философского анализа // Философия образования. – 2012. - №1. – С. 173-179.
  • Черных С.И. Идентификация образовательного субъекта в условиях современного образовательного пространства // Философия образования. – 2012. - №1. – С. 111-118.

III. Международные и всероссийские научные, научно-практические конференции, симпозиумы и конгрессы.

  • Черных С.И. Информационная культура как фактор сдерживания наркотической экспансии. // Общество, молодежь и проблемы борьбы с незаконным оборотом наркотиков: сб. науч. трудов. – Новосибирск: Изд-во НГАУ, 2004.  – С. 150-155.
  • Черных С.И.  Компьютерные психотехнологии и информационная безопасность личности // Основные проблемы духовно-нравственного воспитания молодежи: мат-лы межвуз. науч.-практ. конф. 16-18 марта.  – Новосибирск: Изд-во НГАУ, 2005. – С. 74-78.
  • Черных С.И. Образование как фактор организации гражданского общества // Правовые проблемы становления и развития гражданского общества в России: мат-лы II междунар. науч.-практ. конф. (Новосибирск, 26-27 мая 2005 г.). – Новосибирск: Изд-во НГАУ, 2005. – Ч.2. – С. 153-161.
  • Черных С.И. Информационная безопасность: право личности и обязанность государства // Актуальные проблемы защиты прав человека: сб. мат-лов межрегион. симпозиума. – Новосибирск: Изд-во СИМОР, 2005. – С. 117-120.
  • Черных С.И. Существует ли система государственной образовательной политики в России? Актуальные проблемы защиты прав человека: сб. мат-лов межрегион. симпозиума. – Новосибирск: Изд-во СИМОР, 2005. – С. 245-249.
  • Черных С.И. Информационные технологии и изменение содержания образования. // История и философия науки: мат-лы Всерос. науч.-практ. конф. – СПб.,: Изд-во Политех. ун-та, 2005. – С. 57-59.
  • Черных С.И. Философия образования и философия науки: грани взаимодействия. // История и философия науки: труды 2 Всеросс. научн.-практ. конф. – СПб.: Изд-во Политех. Ун-та, 2006. – С. 40-42.
  • Черных С.И. ИКТ и управление образовательными системами // Образовательная и молодежная политика в России: проблемы и перспективы: материалы междун. науч.-практ. конф. (Новосибирск, 22-23 марта 2006 г.). – Новосибирск: Изд-во НГАУ, 2006. – С. 107-108.
  • Черных С.И. Информационно-образовательные системы открытого общества // Наука, образование в системе культуры: материалы IV Всеросс. науч. конф. «Сибирь и Россия: освоение, развитие, перспективы». – Красноярск: Изд-во Крас ГУ, 2006. – С. 345-347.
  • Черных С.И. Мультикультурализм, образование и личность в эпоху глобализации // Проблемы формирования и утверждения в российском обществе ценностей права свободы и справедливости: материалы III Всеросс. науч.-практ. конф. 25-26 мая 2006 г. – Часть 2. – Новосибирск: Изд-во НГАУ, 2006. – С. 276-284.
  • Черных С.И. Философская рефлексия по поводу складывания современного образовательного пространства в России // Философия в техническом вузе : материалы междунар. науч.-практ. конф. (Санкт-Петербург, 10–12 апр. 2007 г.). – СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2007. – С. 39–41.
  • Черных С.И. Смена образовательных парадигм как отражение прогресса в социокультурной эволюции // Проблемы логики социокультурной эволюции и философия Западной Сибири: материалы Междун. науч. конф. (Бийск, 8 июля 2007 г.). – Бийск: БГПУ им. В. М. Шукшина. – С. 546–550.
  • Черных С.И. Мультикультурализм как фактов изменения современного образовательного пространства // Проблемы формирования правового, социального государства в современной России: материалы IV Всеросс. науч.-практ. конф., посвящ. 10-летию юрид. ф-та НГАУ (23-24 апр. 2008 г.). – Новосибирск: Изд-во НГАУ, 2008. – С. 40-46.
  • Черных С.И. Ответственность обучаемого в условиях современного российского образования: опыт негативного анализа. // Формирование инновационной личности и ответственности в вузе: мат-лы Всеросс. науч.-метод. конф. 18 марта 2009 г. – Новосибирск: Изд-во СГУПС, 2009. – С. 134-138.
  • Черных С.И. Компетентность как характеристика образования: к истории проблемы // Наука, философия, общество: материалы V Российского философского конгресса. – Новосибирск: Изд-во НГУ, 2009. – Т. III. – С. 483–484.
  • Черных С.И. Образование как проблема философии постмодернизма / Проблемы формирования правового, социального государства в современной России. Мат-лы V Всеросс. науч.-практ. конф. (28 октября 2009 г.). – Ч.2. – Новосибирск: Изд-во НГАУ, 2009. – С. 122-131.
  • Черных С.И., Теряева М.В. Гендерный кризис как отражение кризиса реальности // Кризис как фундаментальное понятие науки. Шестые Кузбасские философские чтения: мат-лы росс. науч. конф. (г. Кемерово 27-28 мая 2010 г.). – Кемерово: Изд-во Кузбасс. госуд. техн. ун-т; Кемеровский гос. ун-т. – 2010. – С. 117-119.
  • Черных С.И., Теряева М.В. Виртуальный мир: гибель или расцвет личности // Социально-гуманитарное знание и общественное развитие Всеросс. (заочная) науч.-практ. конф. «Социально-гуманитарное знание и общественное развитие». 12 ноября 2009 г. [материалы]. – Саранск: Изд-во Мордовский гос. пед. ин-т. – 2010. – С. 30-36.
  • Черных С.И. Электронное образовательное пространство: понятие и сущность // Проблемы формирования правового соц. гос-ва в совр. России: мат-лы VI Всеросс. науч.-практ. конф. (28 окт. 2010 г.). – Ч.1. – Новосибирск: Изд-во НГАУ, 2010. – С. 112-118.
  • Черных С.И., Коробицына С.В. Образование в обществе инноваций // Интеллектуальные ценности в современной России: Философия. Наука. Инновации. Мат-лы Первой Всеросс. науч. конф. «Сибирский философский семинар» – 2011. – Интеллектуальные ценности в современной России: Философия. Наука. Инновация». – Новосибирск, 2011. – С. 176-179.
  • Черных С.И., Коробицына С.В. Электронное обучение: понятие и структура // Инновационные направления в развитии компетенций студентов. Сб. науч. трудов по мат-лам межрегиональной науч.-практ. конф. (с междунар. участием). – Новосибирск: Изд-во НГАУ, 2011. – С. 328-333.
  • Черных С.И. Кризис образования как социально-философская проблема // Актуальные проблемы гуманит и соц. исследований. Мат-лы IX Регион. науч. конф. мол. ученых Сибири в обл. гуманит. и соц. наук. Новосиб. гос. ун-т. – Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2011. – С. 112-115.

IV. Статьи, опубликованные в других изданиях

  • Черных С.И., Паршиков В.И. Образование как не (государственное) дело / Журнал «Профессиональное образование в современном мире». – 2011. – № 1. – С. 27-31.
  • Черных С.И., Коробицына С.В. Сравнительный анализ социально–философского и педагогического подхода к определению понятия «инновация» в образовательном процессе / Профессиональное образования в современном мире. – Новосибирск. – 2011. – № 2. – С 43-49.
  • Черных С.И. Кризис образования как состояние и как социально-философская проблема / Профессиональное образование в современном мире. – 2011. – № 3. – С. 32-41.

 

Веряев А.А. Семиотический подход к образованию в информационном обществе: Дис…  д-ра пед. наук. – Барнаул, 2000, 367 с; Игнатьев В.И., Розанов Ф.И. Образование в информационную эпоху // Философия образования. – 2008. – С. 76–81; Кузьминов Я.И. Образование в России. Что мы можем сделать? // Вопросы образования. – 2004. – № 1. – С. 5–32; Майер Б.О., Наливайко Н.В. Об онтологии качества образования в обществе знания // Философия образования. – 2008. – №3. – С. 4–18; Наливайко Н.В.  Философия образования: формирование концепции.  Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2008. – 272 с.; Наливайко Н.В., Панарин В.И., Паршиков В.И. Глобальные и региональные тенденции развития отечественного образования (социально-философский анализ). Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2010, 298 с.; Панарин В.И. Образовательная политика как социально-философская проблема. дис… канд. филос. наук. – Новосибирск, 2005, 167 с.; Розанов Ф.И. Информационный обмен как основа образования будущего // Философия образования. – 2010. – №1. – С. 60–64; Филонович С.Р. Life-long learning: последствия для высшей школы // Вопросы образования. –  2009. –  №4. –  С. 55–81.

Гершунский Б.С. Философия образования для ХХI века. – М.: Совершенство, 1998. – 605 с.

Маклюэн М. Галактика Гуттенберга: Становление человека печатающего. М.: Академический проект, 2005,  496 с.; Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие. – СПб.: Наука, 2000. –    380 с.

 
Авторефераты по темам  >>  Разные специальности - [часть 1]  [часть 2]



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.