WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Авторефераты по темам  >>  Разные специальности - [часть 1]  [часть 2]

Развитие коммуникативной деятельности учащихся в школьном курсе «География России»

Автореферат кандидатской диссертации

 

 


На правах рукописи

РОДЫГИНА Ольга Александровна

 

 

Развитие коммуникативной деятельности учащихся

в школьном курсе «География России»

 

 

13.00.02 –теория и методика обучения и воспитания

(география, уровень общего образования)

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени

кандидата педагогических наук

Нижний Новгород

2012

 Работа выполнена на кафедре экологии и экологического образования Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Нижегородский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:                     

Камерилова Галина Савельевна,

доктор педагогических наук, профессор кафедры экологии и экологического образования ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»

Официальные оппоненты:

Повшедная Фаина Викторовна,

доктор педагогических наук, профессор кафедры общей педагогики ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»

 

Трушин Виталий Васильевич,

кандидат географических наук, доцент кафедры

экономики Нижегородского института управления – филиал ФГБО ВПО «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации»

Ведущая организация:

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова»

Защита состоится 22 мая 2012 года в 14.00 в ауд. 307 на заседании диссертационного совета Д 212.164.04 при Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Нижегородский государственный педагогический университет» по адресу: 603005, г. Нижний Новгород, пл. Минина, 7.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО НГПУ.

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки Российской Федерации в сети Интернет www.vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан «16» апреля 2012г.

Учёный секретарь

диссертационного совета,

кандидат географических наук, доцент                                 О.В. Глебова


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Возрастающий интерес к проблеме развития коммуникативной деятельности учащихся объясняется вниманием к личности, ценностным основаниям её духовного мира. Широкая интеграция мирового и отечественного пространства, соотносимая с человеческой коммуникацией, общением людей, живущих в разных странах и районах, в условиях множества субъективных миров, полиязыкового и поликультурного общества сопряжена с необходимостью становления социально-активной, открытой к диалогу, позитивной, толерантной личности, ориентированной на сохранение и устойчивое развитие окружающей среды (М.С. Каган, И.А. Колесникова,  А.В. Сластёнин, А.Д. Урсул). Коммуникативная деятельность как взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижение общего результата (М.И. Лисина), реализуется в общении (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев,  Б.Ф. Ломов) и основана на диалоге (М.М. Бахтин, В.С. Библер, В.В. Сериков). Актуальность развития коммуникативной деятельности учащихся подтверждается требованиями Федерального государственного образовательного стандарта общего образования второго поколения, где в качестве основных результатов обучения и воспитания, наряду с личностными, регулятивными, познавательными, выделяются и коммуникативные результаты.

Широкими возможностями для развития коммуникативной деятельности учащихся обладает школьный курс «География России», построенный на принципах целостной географии (Д.Н. Анучин, Б.Б. Родоман, Ю.Г. Саушкин). Он отражает идеи коэволюции и устойчивого развития (Н.Ф. Глазовский, Н.С. Касимов, В.М. Котляков, С.Б. Лавров, К.С. Лосев, Н.М. Мамедов, Н.М. Моисеев, Г.В. Сдасюк), гуманизации, интеграции, проблематизации, экологизации (Ю.Н. Гладкий, В.П. Максаковский, Я.Г. Машбиц, В.С. Преображенский). Создавая единую географическую картину мира, курс реализует страноведческий подход, обеспечивая воспитание патриотизма у учащихся, взаимоуважения, культурной самоиндетификации, духовно-нравственных качеств, коммуникативности.

Анализ теории и методики обучения географии позволил сделать вывод о том, что курс «География России» является центральным в школьном географическом образовании. Завершая образование в основной школе, он играет огромную роль в формировании личности учащегося. Культурологическая направленность курса может быть успешно реализована при активном развитии его высокого коммуникативного потенциала. В исследованиях И.И. Бариновой, С.В. Васильева, Н.Ф. Винокуровой, И.В. Душиной, Г.С. Камериловой,  Т.С. Комиссаровой,  А.А. Лобжанидзе, В.В. Николиной, В.Д. Сухорукова, А.В. Хахиной рассматриваются различные аспекты развития коммуникативной деятельности учащихся в процессе изучения географии. Обращается внимание на высокую роль коммуникативно-диалоговой технологии в изучении географических проблем (И.В. Душина), значимость карты как средства коммуникации (С.В. Васильев, Г.С. Камерилова, Т.С. Комиссарова), формирование диалогового опыта общения (Н.Ф. Винокурова), технологию личностно-коммуникативного обучения в дидактическом диалогическом цикле (В.В. Николина).

Вместе с тем в современных условиях назрела необходимость системной организации совместной деятельности учащихся с учётом проблемного подхода, успешно развиваемого в географическом образовании (Н.Ф. Винокурова, Н.Н. Демидова,  И.В. Душина,  И.Б. Жуковин, Г.А. Понурова). В нашей работе обобщается и продолжается исследование вопросов развития коммуникативной деятельности учащихся в школьном курсе «География России» в логике проблемно-диалогического обучения.

Анализ школьной практики показал в целом положительное отношение учителей географии к развитию коммуникативной деятельности учащихся в курсе географии России (96%), диалоговым формам обучения (85%). В практике творчески работающих педагогов находят место игры, дискуссии, проекты. Однако сохраняет свою устойчивость традиционная организация учебно-воспитательного процесса с преобладанием монологической речи учителя и преимущественно репродуктивных ответов учеников. Среди причин, затрудняющих развитие коммуникативной деятельности, учителя отмечают отсутствие её разработанной методики и конкретных методических рекомендаций.

В связи с вышеизложенным сложился ряд противоречий, на разрешение которых направлено наше исследование:

- между высокой оценкой коммуникативной деятельности в развитии личности учащихся и её недостаточной теоретической обоснованностью в школьной географии;

- между значительным коммуникативным потенциалом курса «География России» и отсутствием методики развития коммуникативной деятельности учащихся при его изучении;

- между необходимостью организации последовательного и технологичного процесса развития коммуникативной деятельности и его слабой разработанностью при изучении географии России.

Изложенные противоречия определили проблему нашего исследования, её актуальность и выбор темы: «Развитие коммуникативной деятельности учащихся в школьном курсе «География России».

Цель исследования состоит в разработке методики развития коммуникативной деятельности учащихся в школьном курсе «География России».

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в школьном географическом образовании в контексте его личностно-деятельностной ориентации.

Предмет исследования: процесс развития коммуникативной деятельности учащихся в школьном курсе «География России».

Гипотеза исследования: методика развития коммуникативной деятельности учащихся в школьном курсе «География России» будет эффективной, если:

- будут определены её теоретико-методологические основы в единстве научно-географических, психолого-педагогических и методических основ с учётом идей цикличности, проблематизации и диалогичности;

- методика развития коммуникативной деятельности учащихся в школьном курсе «География России» будет разработана в виде целостного учебно-воспитательного процесса, имеющего характер проблемно-диалогического цикла, объединяющего целевой, содержательный, процессуальный, технологический и рефлексивно-оценочный компоненты;

- последовательность развития коммуникативной деятельности будет  отражать логику межсубъектного общения, а технологический компонент представлен ситуациями диалога на основе обсуждения социоприродных географических проблем.

Для достижения поставленной цели и в соответствии с выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Установить теоретико-методологические основы развития коммуникативной деятельности учащихся в курсе географии России.

2. Сконструировать и теоретически обосновать проблемно-диалогический цикл развития коммуникативной деятельности в школьном курсе «География России».

3. Выявить методические условия развития коммуникативной деятельности учащихся в школьном курсе географии России.

4. Экспериментально проверить эффективность разработанной методики.

Теоретико-методологические основы диссертационного исследования определялись исходя из взаимосвязи научно-географических, психолого-педагогических и методических аспектов развития коммуникативной деятельности учащихся в школьном курсе «География России».

Научно-географическую основу исследования составили идеи целостной географии (В.А. Анучин, Ю.Г. Саушкин), коэволюции и устойчивого развития (Н.Ф. Глазовский, В.М. Котляков, С.Б. Лавров, К.С. Лосев, Г.В. Сдасюк), комплексного подхода (Н.Н. Баранский, Л.С. Берг, А.А. Григорьев, В.В. Докучаев), фундаментальные теоретические положения и проблемы физической и социально-экономической географии России (Д.Н. Анучин, Д.Л. Арманд, Н.Н. Баранский, Л.С. Берг, А.И. Воейков, А.Г. Исаченко, Б.И. Кочуров, И.М. Маергойз, Ф.Н. Мильков, Г.А. Приваловская,  В.Б. Сочава). Научные основания включают ведущие направления гуманистического, культурологического, интегративного, проблемного, экологического подходов (Ю.Н. Гладкий, В.П. Максаковский, Я.Г. Машбиц, В.С. Преображенский).

Психолого-педагогические и методические основы разрабатывались с учётом идей гуманистической педагогики (И.Ф. Исаев, К. Роджерс, В.А. Сластёнин, Е.Н. Шиянов), реализуемые через личностно-ориентированный (Е.В. Бондаревская, Э.В. Ильенков, М.В. Кларин, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская), деятельностный (А.Н. Леонтьев, С.А. Рубинштейн, В.В. Сериков, Д.Б. Эльконин), диалогический (К.А. Абдульханова-Славская, М.М. Бахтин, В.С. Библер, М.С. Каган, Е.А. Копылова, Е.Л. Мельникова, В.В. Сериков) подходы; теории коммуникативной деятельности и общения (Б.Г. Ананьев, Г.С. Батищев, И.Л. Зимняя, И.А. Колесникова, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик); положения проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин), цикличности учебного процесса (Л.И. Зорина, П.И. Пидкасистый, Е.Н. Полат); возрастные особенности подростков (В.В. Давыдов, И.А. Зимняя Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин,); концепция Образовательной системы «Школа 2100» (Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, А.А. Вахрушев, А.В. Горячев, Д.Д. Данилов, А.А. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн); теоретические и методические основы географической культуры и развития коммуникативной деятельности в географическом образовании школьников (И.И. Баринова, Н.Ф. Винокурова, И.В. Душина, Г.С. Камерилова, А.А. Лобжанидзе, В.П. Максаковский, В.В. Николина, Л.М. Панчешникова); проблемного обучения в географии (С.В. Васильев, Н.Ф. Винокурова, Н.Н. Демидова, И.В. Душина, Г.А. Понурова, В.П. Максаковский); школьного курса «География России» (А.И. Алексеев, И.И. Баринова, А.В. Даринский, В.П. Дронов, Л.И. Елховская,  А.С. Ермошкина, Г.С. Камерилова, М.К. Ковалевская, В.В. Николина, Л.Е.Савельева, В.Д. Сухоруков, В.Я. Ром, М.В. Рыжаков).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы применялись следующие методы исследования:

- теоретические: анализ и обобщение научно-географической, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования; теоретико-методологический анализ состояния исследуемой проблемы; конструирование методики коммуникативной деятельности и разработка методических основ её реализации в процессе обучения географии с использованием сравнительно-аналитического метода, синтеза, обобщения, моделирования, проектирования;

- эмпирические: педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, в ходе которого проводилось анкетирование, беседа с учителями географии, проведение контрольных срезов;

- статистические: математическая обработка данных эксперимента, графические и табличные интерпретации данных.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в 2002-2012г.г. и включало 3 этапа.

 На первом этапе (2002-2005г.г.) проводился анализ состояния проблемы исследования в научной, психолого-педагогической и методической литературе. Определены и обоснованы актуальность, цель, объект, предмет, задачи исследования, сформулирована рабочая гипотеза развития коммуникативной деятельности в школьном курсе географии России.  Проведено анкетирование учителей и учащихся, в ходе которого был выявлен уровень сформированности коммуникативных умений учащихся, отношение и готовность учителей к использованию проблемно-диалогического обучения для развития коммуникативной деятельности в курсе «География России». Определена методика и проведён констатирующий этап эксперимента в общеобразовательных школах г. Москвы, Московской области, г. Н. Новгорода.

На втором этапе (2005-2010г.г.) на основе обобщения теоретического и эмпирического материала разработан и апробирован в практике обучения методический проблемно-диалогический цикл развития коммуникативной деятельности учащихся в школьном курсе «География России», определены методические условия реализации проблемно-диалогического цикла. Проведён формирующий этап эксперимента в МБОУ СОШ №№ 2,5,7,9 г. Лобня Московской области, ГБОУ ЦО № 951 г. Москва, МОУ СОШ №3 г. Н.Новгорода, в процессе которого была проверена эффективность разработанной методики.

На третьем этапе (2010-2012г.г.) проводилось теоретическое обобщение результатов, полученных в ходе педагогического эксперимента, осуществлялся качественный и количественный анализ полученных экспериментальных данных, систематизировались и обобщались результаты исследования, формулировались основные выводы, уточнялись перспективы и задачи по дальнейшему развитию проблемы научного исследования.

Научная новизна исследования заключается в разработке проблемно-диалогического цикла развития коммуникативной деятельности учащихся в школьном курсе «География России», который отвечает тенденциям современного географического образования в направлении его гуманизации, культурологичности, проблематизации, экологизации и требованиям Федерального государственного образовательного стандарта общего образования второго поколения. Процессуальный компонент цикла состоит из четырёх этапов: мотивационного, нормативного, информативного, творческо-деятельностного, отражающих логику развития коммуникативной деятельности на основе изучения социоприродных проблем своей страны.  Для каждого этапа обоснована соответствующая ситуация диалога и технология её последовательного использования посредством следующих моделей общения: экспрессивной, ритуальной, познавательной, убеждающей. Выявлена сопряжённость типов диалога с проблемными методами и формами развития коммуникативной деятельности учащихся с учётом структуры курса географии России. Проблемно-диалогический цикл реализован на трёх уровнях: макроуровне – в целом для всего курса «География России»; мезоуровне – для отдельной темы; микроуровне – для урока.

Теоретическая значимость исследования состоит в развитии теоретических основ географического образования, связанных с организацией коммуникативной деятельности учащихся при изучении социоприродных проблем курса географии России. Определены теоретико-методологические основания, включающие научные идеи: коэволюции и устойчивого развития, целостной географии, гуманизации, интеграции, проблематизации, экологизации; идеи гуманистической педагогики, реализуемые через личностно-ориентированный, деятельностный, диалоговый подходы; принципы: культурологичности, экогуманизма, субъектности, социализации,  метапредметных основ географического образования, интерактивности, персонализации, перцепции и эмпатии. Обоснованы целевой, содержательный, процессуальный, технологический, рефлексивно-оценочный компоненты проблемно-диалогического цикла. Разработаны методические условия развития коммуникативной деятельности: учёт возрастных особенностей учащихся; учебники географии «Моя Россия» для 8-9 классов; уровневый характер реализации проблемно-диалогического цикла в курсе «География России».

Практическая значимость исследования заключается в разработке и реализации на практике проблемно-диалогического цикла развития коммуникативной деятельности в школьном курсе географии России. В логике диссертационного исследования выполнены методические разработки использования цикла на макро-, мезо-, микроуровнях, а также методические рекомендации по организации и проведению групповой работы, ролевых игр, дискуссий, проектов. Материалы исследования нашли отражение в учебниках географии «Моя Россия» (8 – 9 кл), рабочих тетрадях; они могут использоваться в практике школьного географического образования учителями географии, в подготовке студентов, соискателей и аспирантов естественно-географических факультетов педагогических вузов, а также в системе переподготовки и повышения квалификации педагогов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются использованием теоретико-методологических положений при обосновании проблемно-диалогического цикла развития коммуникативной деятельности в школьном курсе географии России, разнообразными методами в соответствии с задачами исследования, практическим доказательством основных теоретических положений эксперимента; качественным и количественным анализом материала, накопленного в ходе исследования;  апробацией опытно-экспериментальных данных.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Теоретико-методологические основания, отражающие научно-географические, психолого-педагогические и методические аспекты развития коммуникативной деятельности учащихся в школьном курсе «География России». Они включают идеи коэволюции и устойчивого развития, целостной географии, гуманизации, интеграции, проблематизации, экологизации; подходы гуманистической педагогики: личностный, деятельностный, диалогический; принципы: культурологичности, экогуманизма, субъектности, социализации, метапредметных основ географического образования, интерактивности, персонализации, перцепции и эмпатии.

2. Проблемно-диалогический цикл развития коммуникативной деятельности учащихся в школьном курсе «География России», объединяющий целевой, содержательный, процессуальный, технологический и рефлексивно-оценочный компоненты. Цикл обеспечивает систематическое включение учащихся в разнообразную личностно и социально значимую коммуникативную деятельность, обусловленную ситуацией диалога, методами проблемного обучения, групповыми формами работы.

3. Методические условия развития коммуникативной деятельности, включающие: 1) учёт возрастных особенностей учащихся; 2) учебники географии «Моя Россия» для 8-9 классов; 3) уровневый характер реализации проблемно-диалогического цикла: для всего курса «География России», отдельной темы, урока.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику проводились в процессе авторского преподавания в МБОУ СОШ №9 г.Лобня Московской области, учителями географии МБОУ СОШ №№ 2,5,7,9, ГБОУ ЦО № 951 г. Москва, МОУ СОШ №3 г. Н. Новгорода; выступлений на международных (г. Н.Новгород, 2009г., г. Алматы, 2010г.); всероссийских (г. Н. Новгород, 2009г., г. Калуга, 2010г., г. Москва, 2010г., 2011г.) научно-практических конференциях; курсах повышения квалификации учителей географии Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования г. Москвы и Московской области, Н. Новгорода; заседаниях методологических семинаров кафедры экологии и экологического образования  ГФОУ ВПО «Нижегородский педагогический университет» и издательства «Баласс»; методических объединений учителей географии; в публикациях.

Структура диссертации определена последовательностью решения основных задач исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы; раскрыты цель, объект и предмет исследования, сформулирована гипотеза и задачи, охарактеризованы методы исследования, показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, отражены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Теоретико-методологические основы развития коммуникативной деятельности учащихся в школьном курсе «География России» определены научно-географические, психолого-педагогические, методические основы развития коммуникативной деятельности учащихся.

Научные географические основы развития коммуникативной деятельности учащихся в школьном курсе географии России составляет совокупность научно-теоретических знаний в виде географических учений, теорий, концепций, гипотез, проблем, раскрывающих современную географическую картину мира (В.П. Максаковский).

Крупнейшие теоретические обобщения, заложенные в научный фундамент курса, отражают интерес учёных «к генетически вековечной закономерной связи, которая существует между силами, телами и явлениями мёртвой и живой природы, с одной стороны, и человеком, его бытом и «даже духовным миром», с другой» (В.В. Докучаев). Они сформулированы в виде учений о географической зональности и почвах (В.В. Докучаев), ландшафте (Л.С. Берг, Н.А. Солнцев, В.С. Жекулин, Ф.Н. Мильков, А.Г. Исаченко), геосистемах (В.Б. Сочава, В.С. Преображенский, К.М. Петров), природопользовании (Д.Н. Анучин, Д.Л. Арманд, И.В. Комар, Б.И. Кочуров, Ю.Н. Куражковский, Г.А. Приваловская), экономико-географическом положении (Н.Н. Баранский, И.М. Маергайз), географическом разделении труда (Н.Н. Баранский, Ю.Г. Саушкин, Н.С. Мироненко). Гуманистическая траектория географии проявилась в частности, в развитии геодемографических проблем, теории расселения населения, геоурбанистики (С.А. Ковалев, Г.М. Лаппо, Е.Н. Перцик, В.В. Покшишевский). Установлено, что основополагающее значение имеют теоретические проблемы, связанные с идеями целостной географии, коэволюции и устойчивого развития (Н.Ф. Глазовский, В.В. Данилов-Данильян, В.М. Котляков), районирования (В.П. Семёнов-Тян-Шанский, Ю.Г. Саушкин, Т.М. Калашникова, Н.Н. Колосовский), комплексного страноведения (Я.Г. Машбиц).

Проведённый географический анализ показал, что в курсе рельефно проявляются тенденции гуманизации, интеграции, проблематизации, экологизации, которые В.П. Максаковский назвал «сквозными направлениями». Эти тенденции – суть проявления новых взаимосвязанных подходов: комплексного, обеспечивающего создание целостного образа своей Родины и проявляющегося во взаимосвязном рассмотрении географического пространства; проблемно-исторического, нацеленного на изучение ключевых природных, социальных, экономических, экологических проблем страны в каждом из периодов её развития, раскрывающегося в комплексном проблемном страноведении; гуманистического, акцентирующего внимание на проблемах человека и его деятельности; экологического, выступающего «дирижирующим» в современной географии; культурологического, определяющего стратегическую цель – формирование географической культуры личности.

Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о доминировании общей гуманистической направленности образования, которая конкретизируется через личностный, деятельностный, диалогический подходы (В.А. Сластёнин). Личностный подход (Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, С.В. Кульневич, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская) означает ориентацию педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Решающим условием личностного развития является деятельность. Деятельностный подход требует перевода учащихся в позицию субъекта познания, труда, общения (А.Н. Леонтьев, В.В. Сериков, В.В. Давыдов, С.А. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин). В исследованиях  учёных обосновываются компоненты деятельности и её виды.

В контексте нашего исследования особую значимость имеет коммуникативная деятельность, теоретические основы которой разработаны Б.Г. Ананьевым, А.А. Леонтьевым, М.И. Лисиной, Б.Ф. Ломовым, И. А. Колесниковой, Г.С. Батищевым. Методологической основой процесса коммуникации выступает принцип всеобщей взаимосвязи всех процессов и явлений в самой действительности: единство мира, материи и сознания, мышления и языка, развития природы и общества.

Рассматриваемая в общей теории деятельности коммуникативная деятельность соответствует всем её характеристикам, но обладает особой значимостью и спецификой. Установлено, что в силу социальной природы человека, коммуникативная деятельность выступает непременным условием любого другого вида деятельности. Проведённый сопоставительный анализ подходов к определению понятия «коммуникативная деятельность» позволил выявить её существенные черты и убедиться в том, что её развитие базируется на предметном содержании. В диссертации раскрыты основные структурные компоненты коммуникативной деятельности: потребность в общении, коммуникативные мотивы, задачи, предмет, действия, средства, продукт.

Показано, что реальной единицей коммуникативной деятельности является диалог (М.М. Бахтин). В концепциях диалогового общения раскрываются его развивающие возможности, функции, уровни, виды (Р. Дьюк, В.В. Сериков, К.А. Абдульханова-Славская, А.А. Леонтьев, Е.А. Копылова, С.М. Андреева). В своей работе мы опираемся на подходы Е.А. Копыловой, выделяющей типологию диалога на основе его смыслоцелевой направленности. Исходя из анализа характерных особенностей диалога, определена его содержательная основа – проблема. В процессе диалогического обсуждения проблемы реализуются подходы проблемного обучения и соответствующие ему методы: проблемного изложения, частично-поисковые, исследовательские (И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов). Подчеркнем, что проблемно-диалогическое обучение является приоритетным концептуальным направлением Образовательной системы «Школа 2100». В её теоретико-методологических положениях обосновываются технологии проблемного диалога (Е.Л. Мельникова); продуктивного чтения, предполагающего диалог с автором через текст; проектного обучения (Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, А.В. Горячев, О.В. Чиндилова).

Логика коммуникативной деятельности в виде повторяющейся последовательности её действий, видов и способов, объединённых в «сопряжённые акты», имеет циклический характер (Л.И. Зорина, И.А. Колесникова, П.И. Пидкасистый). В коммуникативном цикле раскрывается динамика усвоения коммуникативных действий в процессе участия школьников в групповой работе, ролевых играх, дискуссиях, проектах.

В диссертации на основе анализа учебно-методических комплексов «Сферы» (В.П. Дронов, Л.Е. Савельева), «Полярная звезда» (Л.И. Алексеев, С.И. Болысов, Г.Ю. Кузнецова, Е.К. Липкина, В.В. Николина), издательств «Дрофа» (И.И. Баринова, В.П. Дронов, А.А. Лобжанидзе, В.Я. Ром), «Баласс» (Г.С. Камерилова, Л.Е. Елховская, О.А. Родыгина) выявлен высокий коммуникативный потенциал школьного курса «География России». Курс обладает культурологической и страноведческой направленностью, комплексностью, проблематизацией, деятельностным характером содержания, объединяющего фундаментальный и проблемный уровни его организации. Он  обеспечивает  возможность включения учащихся в изучение и поиск решения природных, социальных, экономических и экологических проблем своей страны, понимание роли человека в сохранении устойчивого развития (Н.Ф. Винокурова, В.П. Дронов, И.В. Душина, Г.С. Камерилова, В.П. Максаковский, В.В. Николина, М.М. Панчешникова, В.Д. Сухоруков). Через познание географии России школьник учится понимать людей другой культуры, своё место в жизни своего края и страны. Следует отметить, что в методике обучения географии выделяют учебные (академические) и реальные, личностно значимые для школьника географические проблемы. В диссертации показана их специфика и особенности изучения.

Установлены направления и подходы к развитию коммуникативной деятельности в виде коммуникативно-диалогового подхода к изучению проблем (И.В. Душина); диалоговой технологии, реализуемой на личностном, межличностном, мультидиалогическом уровнях (Н.Ф. Винокурова); личностно-коммуникативного обучения, предполагающего диалог, сотворчество, гармонию взаимоотношений и реализуемого при формировании ценностных ориентаций в условиях дидактического диалогического цикла (В.В. Николина). Обращается внимание на метапредметный результативный уровень коммуникативной деятельности, географическую проблематику диалогового общения и продуктивность процесса проблемно-диалогического обучения.

Вместе с тем в методических работах подчёркивается недостаточность разработки теории и методики развития коммуникативной деятельности в географическом образовании. Это обстоятельство подтверждает актуальность нашего исследования и необходимость разработки проблемно-диалогического цикла развития коммуникативной деятельности учащихся в курсе «География России».

Во второй главе диссертации «Методика развития коммуникативной деятельности учащихся в школьном курсе «География России» сконструирован и обоснован проблемно-диалогический цикл развития коммуникативной деятельности учащихся в школьном курсе «География России», раскрыты методические условия его реализации, представлены результаты опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования.

Проблемно-диалогический цикл развития коммуникативной деятельности учащихся в школьном курсе «Географии России» разрабатывался нами на основе выделенных научно-географических, психолого-педагогических и методических положений. При конструировании цикла мы исходили из его понимания как двуединой процедуры развёртывания субъект-субъектных отношений в диалоге, порождающем у школьников осознание смысла: знаю зачем, знаю что, знаю как, знаю я.

Обращение к проблемно-диалогическому циклу диктовалось его педагогическими достоинствами: целенаправленностью, состоящей не только в усвоении географического содержания курса, но и в формировании важных коммуникативных качеств личности, основы её географической культуры; проблемностью и деятельностным характером географического содержания, изучаемого на основе диалога; внутренним системным единством учебно-воспитательного процесса, обеспечивающим его целостность; ритмичностью и динамизмом развития коммуникативной деятельности в процессе изучения географии России; итеративностью (повторяемостью), подразумевающей непрерывность процесса развития коммуникативной деятельности в курсе географии России; возобновляемостью, предполагающей переход учащихся на более сложный уровень коммуникативной деятельности и самостоятельности; пониманием учащимися нужности совместной деятельности, способствующей обмену личным опытом; взаимосвязью комплементарных моделей общения, видов диалогового взаимодействия, различных методов проблемного обучения и форм коммуникативной деятельности; привлекательностью доброжелательного учебного взаимодействия.

Конструирование и апробация проблемно-диалогического цикла развития коммуникативной деятельности в школьном курсе «География России» осуществлялась нами на двух уровнях: теоретико-методологическом и методическом.

Определено, что теоретико-методологический фундамент составили основополагающие научные географические идеи: коэволюции и устойчивого развития, целостной географии, гуманизации, интеграции, проблематизации, экологизации; подходы гуманистической педагогики: личностный, деятельностный, диалогический; принципы: культурологичность, экогуманизм, субъектность, социализация, метапредметные основы географического образования, интерактивность, персонализация, перцепция и эмпатия (рис.1).

Проблемно-диалогический цикл объединяет целевой, содержательный, процессуальный, технологический, рефлексивно-оценочный компоненты.

Целевой компонент представлен трёхкомпонентной моделью целей (Е.С. Заир-Бек, В.В. Николина): стратегическая цель – цель-идеал предполагает формирование географической культуры; цель-средство выражается через планируемые результаты обучения; цель-субъект направлена на развитие коммуникативной деятельности учащихся.

Содержательный компонент интегрирует аксиологический, когнитивный, праксиологический, личностный аспекты. Учебное содержание курса «География России» является основой развития коммуникативной деятельности. В процессе его усвоения формируется опыт межсубъектного общения в виде коммуникативной мотивации, коммуникативных знаний, умений, и в целом, коммуникативных свойств личности.

Аксиологический аспект «География – ключ к комплексному познанию России» включает эмоциональное, ценностно-смысловое и нормативное содержание, обеспечивающее становление коэволюционных ценностей, мотивацию предстоящей деятельности, направлен на развитие интереса к познанию географии своей Родины, роли коммуникативной деятельности в её изучении, знакомства с правилами культуры общения. Когнитивный аспект «Знание – сила» предполагает освоение системы сопряжённых географических знаний о природе, населении, хозяйстве России и коммуникативных знаний о видах, средствах и правилах общения. Праксиологический аспект «В умении – уверенность» связан с деятельностными компонентами содержания курса географии России – географическими и коммуникативными умениями, способами деятельности, в том числе и творческой. Неотъемлемой частью праксиологического компонента являются картографические умения: «Карта – альфа и омега географического познания», тем более, что карта – важнейшее средство коммуникации. Личностный аспект «Триумф личностного развития»


Рис. 1. Проблемно-диалогический цикл развития коммуникативной деятельности учащихся школьном в курсе «География России»


подразумевает понимание и рефлексию смысла усвоенного в процессе коммуникативной деятельности   содержания, а также  сформированных в групповой деятельности личностных качеств. Весь материал пронизан культурологическими идеями, позитивным настроем на успешное решение социоприродных проблем, толерантностью, патриотизмом, гордостью за свою Родину.

Процессуальный компонент отражает этапы развития коммуникативной деятельности учащихся при изучении географии России: мотивационный, нормативный, информативный, творческо-деятельностный. Ядро содержания представлено проблемой. На мотивационном этапе коммуникативная деятельность осуществляется с целью обмена интересами, эмоциями, ценностными отношениями. В результате создаётся общепозитивный фон коммуникации, обеспечивающий адекватный уровень взаимоотношений при настрое на изучение курса. Происходит осознание противоречия (проблематизация), целеполагание, актуализация личного опыта. Чёткое осознание цели и задач, необходимой когнитивной и праксиологической опоры для их достижения сопровождается рождением радостного чувства активности и удовольствия от предстоящего диалогового общения. Нормативный этап предполагает коммуникативную деятельность с целью обмена правилами и нормами межсубъектного взаимодействия. Информативный этап представляет коммуникативную деятельность с целью обмена знаниями. При этом используются последовательно усложняющиеся методы проблемного обучения и механизмы речевого общения: описание, объяснение, доказательства. Описания включают художественные произведения, жанровые новинки («Портрет Волги»), метафоры, эссе и используются преимущественно при освоении эмпирического материала. Изучение теоретического содержания курса предполагает усвоение учащимися процедуры объяснения: структурного, причинного, функционального, генетического. Обоснованность высказываний обеспечивается доказательствами. Творческо-деятельностный этап предполагает коммуникативную деятельность, осуществляемую с целью обмена умениями, способами деятельности при обсуждении путей решения проблем. Возрастает уровень самостоятельной творческой активности учащихся, овладевающих убеждением – системой логических доказательств и аргументаций, требующих осознанного отношения. Установлено, что формирование убеждений связано с пониманием как способом со-переживательного и со-мыслительного отношения к содержанию курса и коммуникативным способам его усвоения: происходит движение от осознания знания к осознанию смысла.

Технологический компонент представлен совокупностью взаимосвязанных ситуаций диалога, выраженных в экспрессивной, ритуальной, познавательной, убеждающей моделях общения и соответствующему, основанному на смыслоцелевой направленности, типу диалога (табл. 1).

В диссертации раскрываются особенности использования проблемных методов обучения: проблемное изложение, частично-поисковые (кластер, «древо причин»), исследовательские («мозговой штурм») и коммуникативных форм обучения в соответствии с моделью общения и назначением диалога.

Рефлексивно-оценочный компонент учитывает триединство целевого компонента и предусматривает выявление ценностных отношений; когнитивный, праксиологический аспекты содержания в двух направлениях: предметно – географическом и коммуникативном.

Таблица 1.

Модели общения и виды диалогов на различных этапах проблемно-диалогического цикла развития коммуникативной деятельности учащихся в школьном курсе «География России»

Этапы

 Модели общения

Виды диалога

Разделы курса «География России»

Мотивационный

Экспрессивная модель общения

Эмпатийно-личностный

Репрезентирующий

Введение

Раздел I. «География России: из прошлого в будущее»

Нормативный

Ритуальная модель общения

Диалог-включённость

Информативный

Познавательная модель общения

Эвристический

Диалог-толкование

Диалог-диспут

Аргументирующий

Часть «Человек и природа» (разделы II – VII)

Часть «Человек и хозяйство» (раздел VIII)

Творческо-деятельностный

Убеждающая модель общения

Аргументирующий

Реинтерпретирующий

Диалог-одобрение

Раздел IX Географические районы

Нами выделены и обоснованы методические условия, обеспечивающие развитие коммуникативной деятельности учащихся в школьном курсе географии России. К ним отнесены: учёт возрастных особенностей учащихся, учебники географии «Моя Россия» для 8-9 классов, уровневый характер реализации проблемно-диалогического цикла .

Отмечено, что подростковый возраст считается особо благоприятным периодом развития коммуникативной деятельности, «промежуточным рубежом социального движения – «я в обществе» (Д.И. Фельдштейн), так как общение здесь выходит на уровень ведущей деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин). Происходит осознание учащимися себя в системе общественных отношений, развитие социальной активности и ответственности, потребность в общественном признании, утверждение новой социальной позиции. В системе коммуникации подростка, демонстрирующего стремление к независимости и самостоятельности, возрастает интерес к сверстникам, интенсивно усваиваются разнообразные формы совместной деятельности. В этой связи особое значение приобретает установление правил и норм взаимного общения и их последовательное выполнение. Именно в этом возрасте усиливается ориентация на способы осуществления коммуникативной деятельности; закладывается индивидуальный стиль речи. У учащихся 8-9 классов коммуникативное развитие связывается с умением ставить и решать коммуникативные речевые задачи: описание, объяснение, доказательство, убеждение (И.А. Зимняя). Школьники, по мере обретения опыта учебного сотрудничества, приближаются к пониманию относительности оценок, диалектичности позиций, внутреннего мира собеседника в целом.

Второе методическое условие – учебники географии «Моя Россия» для 8-9 классов, представляющие логическое завершение предметно-методической линии по географии в основной школе Образовательной системы «Школа 2100» (М.: Баласс). Учебники рекомендованы Министерством образования и науки Российской Федерации к использованию в образовательном процессе в образовательных учреждениях, реализующих образовательные программы общего образования и имеющих государственную аккредитацию, и обладают высоким коммуникативным потенциалом. Широкое многообразное диалогическое взаимодействие на основе учебников достигается благодаря их специфическим особенностям:

1. Высокий мотивационный настрой путём непосредственного обращения к личности школьника, его субъектному опыту, включения каждого в осмысление личной значимости предстоящей деятельности, понимания её важности для будущей жизни. Для этого используются разнообразные приёмы: нестандартные афористические названия параграфов, «говорящих рубрик» по тексту, эпиграфов в начале разделов, рубрикаций вопросов в конце параграфа: «Я, гражданин России, знаю и могу объяснить», «Россия на пути в будущее: решаем творческие задачи», «Моя Земля: участвую в решении практических задач», единого форматирования разделов и тем, обеспечивающих доступность и быстроту их использования. Активизация интереса стимулируется обращением к персоналиям.

2. Деятельностный характер содержания, выступающий предметной основой коммуникативной деятельности. Основной текст – главный источник фундаментальных географических знаний о России – представляет единство дисциплинарного и проблемного уровней их организации. В его основе –ключевые понятия, выделенные в конце параграфов и разделов. Значительное внимание уделяется географическим проблемам природы, населения, хозяйства, состояния окружающей среды. Дополнительный текст, реализуя принцип минимакса, содержит сверхпрограммный материал, который выделен на основе дихотомии «общее – уникальное». Предлагаются сюжеты, подчёркивающие типичность географических процессов и явлений и их уникальность через биографическую рубрику («Биография народного промысла: хохлома»). Они усиливают эмоциональное воздействие, научную доказательность, привлечение проблемных методов обучения и его индивидуализацию. Пояснительный текст выполняет важную роль в организации самостоятельной деятельности школьников и представлен введением «Как работать с учебником».

Обратим внимание на возрастание роли внетекстовых компонентов: аппарата организации деятельности, иллюстративных материалов, аппарата ориентировки. Благодаря им происходит активизация проблемно-диалогического цикла с использованием зрительного ряда учебника, установочных вопросов, средств ориентировки.

3. Структура учебников, отражающая последовательность изучения курса «География России». Учебный материал объединён в две части: ч. I «Человек и природа», ч. II «Человек и хозяйство. Географические районы». Структура соответствует научной логике и требованиям ФГОС второго поколения. Она позволяет реализовать выделенную этапность развития коммуникативной деятельности учащихся.

4. Современное технологическое оснащение, обеспечивающее возможность реализации проблемной и проектной технологий, технологии продуктивного чтения. Учащиеся включаются в различные ситуации диалога, в том числе с авторами учебников.

Третье методическое условие – уровневая реализация проблемно-диалогического цикла развития коммуникативной деятельности учащихся состоит в том, что его механизм используется на трёх уровнях изучения: 1) курса «География России» в целом – макроуровень; 2) отдельной темы –  мезоуровень; 3) урока – микроуровень.

На макроуровне мотивационный и нормативный этапы сопряжены с Введением в курс географии России и разделом «География России из прошлого в будущее». Выработка положительной мотивации и погружение в проблему: зачем нужно изучать географию России, осуществляется в рамках экспрессивной модели общения с помощью эмпатийно-личностного («Ты гражданин великой страны! Гордись!») и репрезентирующего («Климат, образ проявления, вера дают каждому народу особенную физиономию». Что имел в виду А.С. Пушкин?») диалогов. Ярко и образно сформулированная проблема стимулирует поисковую активность во фронтальной и групповой работе с помощью проблемного изложения. Нормативный этап предполагает ритуальную модель общения и соответствующий ей диалог-включённость с усвоением правил совместной деятельности на принципах сотрудничества или позиционности. Информативный этап соотносится с частями курса «Человек и природа», «Человек и хозяйство» и познавательной моделью общения. В процессе изучения социоприродных проблем школьники, используя частично- поисковые методы, включаются в эвристический диалог («Россия – страна великих равнин и грандиозных гор. Так Россия – преимущественно горная или равнинная страна?»)  при групповой работе; диалог-толкование («Устойчивое развитие – дорога жизни». Объясните смысл выражения); диалог-диспут в дискуссиях («В чём причины безлесья тундры?»); аргументирующий диалог в ролевых играх («Зеркало «демографического завтра»), познавательных (картографический проект «Биография моей семьи») и творческих («Этническая мозаика России») проектах. Эвристический диалог способствует «открытию» нового знания; диалог-толкование ориентирует учащихся на его интерпретацию; диалог-диспут с использованием методики спора, создаёт напряжённое смысловое пространство, в котором формируются смысложизненные направленности личности; аргументирующий диалог требует обоснованных суждений с описанием, объяснением, доказательством личных позиций. Творческо-деятельностный этап соотносится с разделом «Географические районы» и убеждающей моделью общения, где учащиеся на основе частично-поисковых и исследовательских методов включаются в изучение проблем в условиях аргументирующего диалога в ролевых играх («Навигатор курортно-рекреационной сферы Европейского Юга»), диалога-диспута в дискуссиях («Сохраним национальную гордость страны – Байкал»), творческих («Образ географического района»), исследовательских («Бизнес-профиль будущего Дальнего Востока») и практико-ориентированных («Карта продуктов российских для лиц, занимающихся коммерцией») проектах, диалога-одобрение в презентациях. Убеждение как продукт коммуникативной деятельности основывается на понимании – со-переживательном, со-мыслительном отношении к миру, образа себя в этом мире. Совместная работа, основанная на способности школьников воспринимать, интерпретировать новую информацию, выражать её в рамках уже имеющегося географического содержания, дополняется главным – осознанием его смысла. Формируются значимые качества личности, связанные с коммуникативной деятельностью.

На мезо - и микроуровнях реализация проблемно-диалогического цикла обеспечивается логикой раскрытия содержания темы и урока. В первой части «Человек и природа» главное внимание обращается на проблемы  природы и населения («В чем причины разнообразия зоны тайги?»). Во второй части «Человек и хозяйство» в центре обсуждения – экономические проблемы («Вы журналист. Составьте репортаж: откуда и куда поступает природный газ? Какие проблемы при этом возникают?»); раздел «Географические районы» предполагает взаимосвязанное рассмотрение природных, социальных, экономических и экологических проблем. В диссертации этапность развития коммуникативной деятельности учащихся подробно раскрыта на примере темы «Европейский Север» и отдельных уроков по теме: «Воды суши и водные ресурсы».

Эффективность разработанной методики проверялась в опытно-экспериментальной работе в школах №№ 2, 5, 7, 9 г. Лобня Московской области, № 951 г. Москвы, № 3 г. Н.Новгорода. При проведении эксперимента учитывались существующие в психолого-педагогической науке подходы к  диагностике ценностных отношений, когнитивного и праксиологического компонентов содержания и уровней развития коммуникативной деятельности (С.Д. Дерябо, И.Я. Лернер, Е.В. Руденский).

Анализ полученных результатов показал положительную динамику в ценностных отношениях учащихся к коэволюционным ценностям: от 18% на констатирующем до  86% на формирующем этапе эксперимента, а также к обучению на основе диалоговых технологий (от  6% до  84%). Наблюдалось повышение уровня усвоения научного содержания: по критерию полноты знаний – от 11% до 68%; осознанности знаний – от 7% до 68 %. По окончании обучения возросло владение учащимися географическими умениями: описанием, объяснением, доказательством, убеждением. В ходе эксперимента проверялось развитие коммуникативной деятельности по уровням: низкий, средний, высокий. Низкий уровень отличается несформированностью коммуникативной мотивации у учащихся; фрагментарными знаниями правил и норм группового взаимодействия; слабыми умениями обмена эмоциями, интересами, знаниями, способами деятельности, в эмпатийно-личностном, репрезентирующем диалогах, диалоге-включённость экспрессивной модели общения; неспособностью к корректировке взаимоотношений с изменением ситуации. Средний уровень характеризуется достаточно высокой коммуникативной мотивацией, которая обеспечивается учителем; знанием основных способов и норм диалогового взаимодействия; умениями взаимообмена информацией в рамках познавательной модели общения, включающей эвристический, аргументирующий диалоги, диалог-толкование, диалог-диспут; способностью частичной перестройки взаимоотношений при изменении ситуации. Высокий уровень демонстрирует внутреннюю устойчивую коммуникативную мотивацию; свободное, самостоятельное владение способами обмена аксиологическими, когнитивными, праксиологическими аспектами содержания; культуру общения в условиях убеждающей модели с аргументирующим, реинтерпретирующим диалогами, диалогом-одобрение; мобильность коммуникативного поведения. По завершении курса увеличилась доля учащихся с высоким и средним (с 10% до 28% и с 25% до 65% соответственно) уровнем развития коммуникативной деятельности (рис. 2).

Рис. 2. Уровни развития коммуникативной деятельности учащихся на констатирующем и формирующем этапах эксперимента.

Ответственно работающие школьники более осознанно относятся  к диалоговому сотрудничеству, убедительно аргументируют свои позиции, гибко меняют стиль общения в зависимости от ситуации, легко выстраивают учебные взаимоотношения с одноклассниками.

Представленные результаты свидетельствуют о том, что разработанный проблемно-диалогический цикл эффективен для развития коммуникативной деятельности учащихся в школьном курсе «География России».

В заключении обобщены и систематизированы результаты диссертационного исследования, сделаны следующие выводы:

1. Установлено, что коммуникативная деятельность обеспечивает воспитание социально-активной личности, способной к позитивному, толерантному, продуктивному сотрудничеству, что отвечает задачам современного этапа отечественного образования. В этой связи актуализируется разработка теории и методики развития у учащихся коммуникативной деятельности. Мы убедились, что наиболее благоприятными условиями обладает курс «География России», являющийся центральным в школьном географическом образовании и завершающий обучение в основной школе.

2. В ходе анализа научно-географической, психолого-педагогической и методической литературы были выявлены теоретико-методологические основы развития коммуникативной деятельности учащихся в школьном курсе «География России». Фундаментальное теоретическое ядро содержания курса географии России состоит из дисциплинарного и проблемного уровней научных знаний, раскрывающих современную географическую картину мира, идей коэволюции и устойчивого развития, целостной географии, в которой активно развиваются тенденции культурологичности, гуманизации, интеграции, проблематизации, экологизации. Комплексное географическое содержание служит предметной основой развития коммуникативной деятельности учащихся. Определены особенности основных структурных компонентов коммуникативной деятельности: потребность, мотив, задачи, предмет, действия, средства, продукт. Рассмотрены её сущностные черты: взаимодействие в субъект-субъектном режиме общения, целенаправленность, объединённая согласованная активность двух и более субъектов, взаимный обмен информацией, общая и личная результативность.  Показано, что в силу социальной природы человека коммуникативная деятельность лежит в основе любого другого вида деятельности. Коммуникативная деятельность, реальной единицей которой является диалог, реализуется в общении. Диалогическое общение строится на основе обсуждения проблемы и связано с идеями проблемного обучения, имеющего высокий развивающий потенциал. Сделан вывод о том, что логика коммуникативной деятельности обладает цикличностью, идеи которой были использованы при разработке и обосновании проблемно-диалогического цикла развития коммуникативной деятельности учащихся в школьном курсе «География России».

3. Сконструирован и обоснован проблемно-диалогический цикл развития коммуникативной деятельности учащихся в школьном курсе «География России» на двух уровнях: теоретико-методологическом и методическом. Теоретико-методологический уровень проблемно-диалогического цикла включает научные географические идеи: коэволюции и устойчивого развития, целостной географии, гуманизации, интеграции, проблематизации, экологизации; подходы гуманистической педагогики: личностный, деятельностный, диалогический; принципы: культурологичность, экогуманизм, субъектность, социализация, метапредметные основы географического образования, интерактивность, персонализация, перцепция и эмпатия.

4. Методический уровень проблемно-диалогического цикла развития коммуникативной деятельности в школьном курсе «География России» представляет единство целевого, содержательного, процессуального, технологического, рефлексивно-оценочного компонентов. Целевой компонент реализует идею триединства цели: цель-идеал направлен на формирование географической культуры школьника при изучении курса «География России»; цель-средство определяется через планируемые результаты обучения; личностно-ориентированная цель (цель-субъект) предполагает развитие коммуникативной деятельности. Содержательный компонент проблемно-диалогического цикла интегрирует аксиологический, когнитивный, праксиологический и личностный аспекты содержания школьного курса географии России, отражающие структуру географической культуры. Процессуальный компонент представлен последовательностью этапов развития коммуникативной деятельности: мотивационный, нормативный, информативный, творческо-личностный. Технологический компонент проблемно-диалогического цикла составили ситуации диалога в виде экспрессивной, ритуальной, познавательной, убеждающей моделей общения. Рефлексивно-оценочный компонент предусматривает выявление ценностных отношений, уровня усвоения когнитивного и праксиологического аспектов в двух направлениях:1) предметном – содержание курса географии России; 2) коммуникативном – уровне развития коммуникативной деятельности.

5. Определены и реализованы методические условия, развития коммуникативной деятельности учащихся в школьном курсе «География России»: учёт возрастных особенностей учащихся; учебники географии «Моя Россия» для 8-9 классов; уровневый характер реализации проблемно-диалогического цикла.

6. Экспериментально подтверждено, что реализация разработанной методики развития коммуникативной деятельности учащихся в школьном курсе «География России» позволяет достичь достаточно высокого уровня усвоения ценностных отношений, научного содержания и коммуникативной деятельности школьников. В ходе анализа результатов экспериментальной работы и их интерпретации сделан вывод об адекватности и эффективности отобранного содержания, методов и приёмов учебной работы целевым установкам разработанного проблемно-диалогического цикла. 

7. Перспективы дальнейшего исследования связываются с подготовкой учителей географии по проблеме развития коммуникативной деятельности учащихся при изучении курса «География России».

Основные результаты исследования отражены в следующих работах автора:

  1. Камерилова, Г.С., Елховская, Л.И., Родыгина, О.А. География России в Образовательной системе «Школа – 2100»/ Г.С. Камерилова, Л.И. Елховская, О.А. Родыгина// «География в школе», 2011, №3. – М.: «Школьная Пресса», 2011. – 0,26 п.л., авт. – 0,1 п.л.
  2. Камерилова, Г.С., Елховская, Л.И., Родыгина, О.А. Урок по теме «Становление Российского государства»/ Г.С. Камерилова, Л.И. Елховская, О.А. Родыгина// «География в школе», 2011, №7. – М.: «Школьная Пресса», 2011. – 0,17 п.л., авт. – 0,12 п.л.
  3. Родыгина, О.А. Формирование универсальных учебных действий в школьном курсе «География России»./О.А. Родыгина//«Начальная школа плюс до и после», 2011, №7. – М.: Баласс, 2011. – 0,36 п.л. 
  4. Родыгина, О.А. Проблемно-диалогический цикл как средство формирования УУД в школьном курсе «География России»./О.А. Родыгина//«Начальная школа плюс до и после», 2011, №12. – М.: Баласс, 2011. – 0,36 п.л. 
  5. Камерилова, Г.С., Елховская, Л.И., Родыгина, О.А. Развитие потенциала школьного курса «География России»/Г.С. Камерилова, Л.И. Елховская, О.А. Родыгина// «Начальная школа плюс до и после», 2011, №5. – М.: Баласс, 2011. – 0,24 п.л., авт. – 0,11 п.л. 
  6. Камерилова, Г.С., Родыгина, О.А. Организация коммуникативной деятельности на уроках географии./Г.С. Камерилова, О.А. Родыгина//«Начальная школа плюс до и после», 2012, №2. – М.: Баласс, 2012. – 0,35 п.л., авт. – 0,17 п.л.. 
  7. Родыгина, О.А. Использование продуктивных заданий для формирования общеучебных умений и навыков./О.А. Родыгина// Экологическое образование для устойчивого развития: теория и педагогическая реальность: Материалы X Юбилейной Всероссийской научно-практической конференции / Под ред. Г.С. Камериловой. – Н.Новгород: НГПУ, 2009. – 0,4 п.л.
  8. Родыгина, О.А. Система разноуровневых заданий как основа деятельностного компонента содержания курса «География России». /О.А.Родыгина// Трансформация географических процессов на территории регионов России и мира. Современные проблемы географического образования в вузе и школе: Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 70-летию кафедры экономической, социальной географии и методики обучения географии НГПУ и 90-летия со дня рождения профессора И.К. Орфанова./ Под ред. К.П. Сергеевой. – Н. Новгород: НГПУ, 2009. – 0,2 п.л.
  9. Елховская, Л.И., Родыгина, О.А. Современный учебник: проблемы и перспективы./ Л.И. Елховская, О.А. Родыгина// Материалы Международной научно-практической конференции «Актуальные вопросы создания современного учебника и учебного книгоиздания в новой информационно-коммуникативной среде». – Алматы, 2010. – 0,13 п.л., авт. – 0,06 п.л.
  10. Камерилова, Г.С., Картавых, М.А., Елховская, Л.И., Родыгина, О.А. Компетентностный подход как результативно-целевая и содержательная основа современного педагогического образования./ Г.С. Камерилова, М.А. Картавых, Л.И. Елховская, О.А. Родыгина// Сборник материалов IV Всероссийской научно-практической конференции преподавателей педагогических вузов. – М.: Баласс, 2010. – 0,37 п.л., авт. – 0,13 п.л.
  11. Родыгина, О.А. Использование продуктивных заданий для формирования общеучебных умений и навыков в Образовательной системе «Школа 2100»./О.А. Родыгина//Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. – Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2010. – 0,18 п.л.
  12. Камерилова, Г.С., Елховская, Л.И., Родыгина, О.А.  География («Моя Россия»). Человек и природа. 8 кл.: учеб. для общеобразоват. учреждений. – 2-е изд., перераб. /Г.С. Камерилова, Л.И. Елховская, О.А. Родыгина. – М.: Баласс, 2012. – 20 п.л., авт. – 4 п.л. 
  13. Камерилова, Г.С., Елховская, Л.И., Родыгина, О.А. Рабочая тетрадь к учебнику «География» («Моя Россия. Человек и природа»), 8 класс. – М.: Баласс, 2012. – 6 п.л., авт. – 2 п.л.
  14. Камерилова, Г.С. География («Моя Россия. Человек и хозяйство»). 9 кл.: учеб. для общеобразоват. учреждений /Г.С. Камерилова, Л.И. Елховская, О.А. Родыгина. – М.: Баласс, 2012. – 23 п.л., авт. – 4,6 п.л. 
  15.  Камерилова, Г.С., Елховская, Л.И., Родыгина, О.А. Рабочая тетрадь к учебнику «География» («Моя Россия. Человек и хозяйство»), 9 класс. – М.: Баласс, 2012. – 8 п.л., авт. – 2,6 п.л.    
 
Авторефераты по темам  >>  Разные специальности - [часть 1]  [часть 2]



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.