WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Авторефераты по темам  >>  Разные специальности - [часть 1]  [часть 2]

Формирование социально-организационной компетентности будущих педагогов во внеаудиторной воспитательной работе вуза

Автореферат кандидатской диссертации

 

На правах рукописи

 

ГАЙДУКОВА Светлана Сергеевна

 

Формирование социально-организационной компетентности

будущих педагогов во внеаудиторной воспитательной работе вуза

 

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

 

 

А В Т О Р Е Ф Е Р А Т

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

 

 

 

 

 

Краснодар -

  2012

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном

учреждении высшего профессионального образования

«Славянский-на-Кубани государственный педагогический институт».

 

Научный руководитель:                      кандидат педагогических наук,

                                                                       доктор исторических наук, профессор

                                                                       Анисимова Татьяна Семеновна

Официальные оппоненты:                  доктор педагогических наук, профессор

                                                                       Вакуленко Екатерина Гавриловна

                                                                       доктор педагогических наук, профессор

                                                                       Хоронько Любовь Яковлевна

Ведущая организация:                          ФГБОУ ВПО «Южный федеральный

университет»

            Защита состоится «14» марта 2012 года в 12 час. на заседании диссертационного совета ДМ 210.007.03 в ФГБОУ ВПО «Краснодарский государственный университет культуры и искусств» по адресу: 350072, г. Краснодар, ул. 40 лет Победы, 33, ауд. 116.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Краснодарский государственный университет культуры и искусств» по адресу: 350072, г. Краснодар, ул. 40 лет Победы, 33.

Текст автореферата размещен на сайте Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки РФ по адресу: http://vak.ed.gov.ru/ «10» февраля 2012 года.

Автореферат разослан «10» февраля 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета                                                                       Т. И. Стражникова

 

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования обусловлены потребностями общества в подготовке учителя нового типа – профессионально компетентного, ориентирующегося в смежных областях деятельности, опирающегося на инновационный отечественный и зарубежный опыт, готового к стрессовым ситуациям, умеющего быстро разрешать проблемы, работать в команде, способного к гибкой смене способов и форм жизнедеятельности на основе позитивной коммуникации и социальной ответственности.

В условиях парадигмальных изменений целей, задач и содержания образования, обусловленных нормативными документами по социально-экономическому развитию России на длительную перспективу, Болонским процессом, к вузам предъявляются новые требования по подготовке специалистов к профессиональной деятельности. Особое значение приобретает формирование социально-организационной компетентности (СОК) будущего педагога, осуществляемое через интеграцию учебной и внеаудиторной воспитательной работы.

В федеральных образовательных стандартах третьего поколения формирование набора компетенций молодых учителей, наполнение содержания квалификационных уровней бакалавров и магистров определены с учётом требований объединений работодателей, рынка образовательных услуг и инновационных технологий.

Объективное усложнение связи «учитель – мир» в современный период требует от педагога:

  • переосмысления системы ценностных ориентаций, смены жизненных установок, смещения акцентов со средств жизни на её смыслы и цели;
  • понимания новой сути и места учителя в современном мире;
  • установления нового характера взаимоотношений с учащимися, родителями, общественностью;
  • поиска средств повышения качества жизни за счет непрерывного повышения качества образования.

Отображением этих особенностей является потребность в формировании СОК будущих педагогов, зафиксированная внормативной базе модернизируемого российского образования.

СОК обеспечивает выполнение требований новых образовательных стандартов в овладении культурой мышления, способностью к обобщению, анализу, восприятию информации; систематизации практических знаний при решении социальных и профессиональных задач; к осуществлению педагогического сопровождения процессов социализации обучающихся, подготовки их к сознательному выбору профессии; к включению во взаимодействие с коллегами, социальными партнерами, заинтересованными в обеспечении качества воспитательного процесса.

В настоящий момент воспитательный потенциал внеаудиторной работы со студентами в системе высшего профессионального образования не получил должного развития и использования в обеспечении компетентностного результата образовательных программ. Значение внеаудиторной воспитательной работы в данном контексте также недостаточно исследовано.

Проведенный нами анализ научной литературы и образовательной практики высшей школы позволил выявить следующие противоречия:

  • между требованиями, предъявляемыми к личности и деятельности современного учителя, и фактическим уровнем сформированности профессиональных, в том числе социально-организационных, компетентностей будущих учителей;
  • между имеющимся потенциалом внеаудиторной воспитательной работы и отсутствием модели процесса формирования СОК;
  • между требованиями ФГОС ВПО и реальным использованием возможности формирования СОК выпускников педагогического вуза.

Противоречия определили научную проблему исследования: каковы методологические основания и модель формирования СОК будущих учителей во внеаудиторной воспитательной работе?

Степень научной разработанности проблемы исследования.

В науке существуют предпосылки, позволяющие осуществить теоретическое осмысление педагогического аспекта формирования СОК студентов. «Компетентность» и «компетенция» – два ключевых понятия компетентностного подхода в образовании.

Изучая современные научные представления о компетентности и компетенциях, мы отмечаем интерес исследователей к различным видам профессиональной компетентности учителя, рассмотренным в работах И. Н. Анисимова, В. И. Байденко, Е. П. Артамоновой, А. П. Акимовой, В. И. Ваганова, И. Г. Вертилецкой, С. В. Гурина, А. А. Деркач, Н. Ф. Ефремовой, И. А. Зимней, В. Г. Зазыкина, Т. Е. Исаева, А. К. Марковой, А. С. Мельничук, Г. К. Селевко, Н. А. Селезневой, В. В. Семикина, А. В. Хуторского. Очевидный интерес представляют труды таких зарубежных авторов, исследовавших данные категории, как Дж. Берч, Ш. Дери, Дж. Каллаган, Р. Кантер, А. Кларк, Дж. Равен, Н. Хомский, Х. Г. Хофман, В. Хутмахер, Д. Шон. Рассмотрена компетентность как личностное качество у Е. П. Белозерцева, А. А. Деркач, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, А. В. Хуторского и др. Подходы к исследовательской сущности воспитательного процесса представлены в трудах Н. М. Борытко, В. А. Караковского, Б. Т. Лихачева, Л. И. Новиковой, И. П. Подласого, М. И. Рожкова.

Отмечая достижения науки в области изучения СОК, следует выделить основные направления, отраженные в философских, педагогических и психологических работах по вопросам:

теории психолого-педагогической сущности социального и коммуникативного взаимодействия (Г. М. Андреева, А. А. Бодалев, Н. Гез, Ю. Н. Емельянов, А. А. Реан, В. В. Рыжков, Е. Ф. Тарасов, Т. Н. Ушаков, Л. Ю. Шабалин);

деятельности и профессиональной подготовки учителя (Ю. К. Бабанский, Е. П. Белозерцев, Ю. К. Васильев, Ф. Н. Гоноболин, В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, Ю. Н. Кулюткин, М. И. Махмутов, Н. В. Никандров, Е. К. Осипова, В. А. Онищук, В. Г. Подзолков, Г. С. Сухобская, Н. А. Шайденко и др.);

профессиографического исследования личности педагога (Ю. С. Алферов, Г. В. Алферова, А. И. Кочетов, Н. Д. Левитов, Л. В. Меньшикова, В. А. Сластенин, С. Н. Силина, А. Н. Чалов и др.).

Кроме того, значимыми для нашего исследования являются работы, в которых:

обоснованы психолого-педагогические аспекты образования (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Х. Маслоу, К. Р. Роджерс, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская, и др.);

разработаны вопросы философии и методологии образования студентов и школьников (К. А. Абульханова-Славская, О. С. Анисимов, Е. В. Бондаревская, В. В. Краевский, А. Ж. Куежанова, Н. А. Люрья, Н. В. Назаров, В. М. Розин, Г. П. Щедровицкий и др.);

отражены ценности профессионального образования (Н. Б. Крылов, В. В. Лешер, Н. Д. Никандров и др.);

раскрыта роль деятельности и особенности развития личности (Л. И. Божович, В. В. Давыдов, Е. С. Заир-Бек, Л. В. Занков, Э. В. Ильенков, И. А. Колесникова, А. Н. Ксенофонтова, С. А. Расчетина, А. П. Тряпицина, Н. В. Чекалева, Г. И. Щукина и др.);

исследованы проблемы качества подготовки будущего специалиста (М. И. Махмутов, С. Е. Матушкин, А. М. Новиков, Ю. В. Шаронин и др.).

Таким образом, психолого-педагогический анализ показал, что, несмотря на многочисленные исследования отдельных аспектов проблемы формирования компетентности, в области педагогики практически нет фундаментальных научных трудов, посвященных вопросам формирования СОК будущих педагогов во внеаудиторной воспитательной работе. Актуальность проблемы исследования, ее теоретическая и практическая значимость обусловили выбор темы настоящего исследования: «Формирование социально-организационной компетентности будущих педагогов во внеаудиторной воспитательной работе вуза».

Объект исследования составляет внеаудиторная воспитательная работа в целостной образовательной системе педагогического вуза.

Предметом исследования является формирование СОК будущих педагогов во внеаудиторной воспитательной работе вуза.

Цель исследования заключается в разработке и научном обосновании модели формирования СОК будущих педагогов и программ ее реализации во внеаудиторной воспитательной работе вуза.

Для достижения цели исследования мы исходили из следующей гипотезы: процесс формирования СОК будущих педагогов во внеаудиторной воспитательной работе вуза будет наиболее результативным и динамичным, если:

– определены сущность, содержание и структура СОК будущих педагогов, показатели и уровни ее сформированности;

– представлена и научно обоснована модель формирования СОК;

– разработан и реализован комплекс программ по формированию СОК во внеаудиторной воспитательной работе;

– апробированы механизмы педагогического измерения и мониторинга СОК.

Для достижения поставленной цели и в соответствии с выдвинутой гипотезой нами были сформулированы следующие задачиисследования:

1. Обобщить совокупность теоретико-методологических положений, лежащих в основе формирования СОК будущих педагогов во внеаудиторной воспитательной работе, как концептуальной базы исследования.

2. Определить сущность, содержание и структуру СОК будущих педагогов.

3. Разработать и экспериментально апробировать модель формирования СОК будущих педагогов во внеаудиторной воспитательной работе.

4. Разработать комплекс программ по формированию СОК во внеаудиторной воспитательной работе вуза.

5. Определить механизмы педагогического измерения и мониторинга оценки результатов формирования СОК.

6. Опытно-экспериментальным путем проверить выдвинутую гипотезу исследования.

Методологическую основу исследования составляют положения системного подхода к анализу педагогических явлений; принципы целостности, взаимозависимости и взаимосвязи социальных явлений; системно-структурный подход к изучению образовательного процесса; положения компетентностного, социокультурного и практикоориентированного подходов в высшем профессиональном образовании.

Особенности формирования будущего учителя в соответствии с концептуальными основами воспитания личности в профессиональном образовании рассматриваются в работах Е. В. Бондаревской, Н. М. Борытко, И. А. Зимней, А. В. Мудрика, Н. Д. Никандрова, А. Г. Пашкова, В. А. Сластенина, В. В. Серикова и др. Акцент делается на развитии конкурентоспособной, социально мобильной, творческой личности специалиста, целостном развитии студента (К. А. Абульханова-Славская, Е. В. Бондаревская, Т. И. Власова, Л. С. Выготский, М. С. Каган, Б. Ф. Ломов, В. В. Сериков, Д. И. Фельдштейн, Е. Н. Шиянов, Г. И. Щукина, И. С. Якиманская и др.).

Анализ публикаций по исследуемой теме свидетельствует о том, что она рассмотрена преимущественно в следующих аспектах: методологические основания компетентностного подхода (Б. Н. Бойденко, И. А. Зимняя, Н. А. Морозова, В. В. Сериков); гуманитаризация высшего профессионального образования (А. Я. Данилюк, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, А. М. Лузин, Ю. В. Сенько, М. Н. Фроловская и др.); педагогическая культура учителя как фактор успешности педагогической деятельности (Т. Е. Исаева, Н. В. Кузьмина и др.); теоретические основы профессиональной деятельности (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков и др.); профессиональное самоопределение (Е. А. Климов, К. К. Платонов и др); измерение компетенций в образовании (Т. С. Анисимова, Б. Блум, И. В. Кузнецова, А. А. Маслак, М. Б. Челышкова, В. Д. Шадриков).

Теоретическая основа исследования опирается на концепции высшего профессионального образования (Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. М. Новиков, Г. Н. Сериков, В. А. Сластёнин и др.); идеи модернизации высшего профессионального образования на основе методологии компетентностного подхода (В. И. Байденко, И. А. Зимняя, В. В. Рябов, Ю. Г. Татур, Ю. В. Фролов, В. Д. Шадриков и др.); исследования в области организации внеаудиторной воспитательной работы в высшей школе (В. П. Бедерханова, Е. В. Бондаревская, И. А. Зимняя, А. В. Мудрик, Б. А. Ручкин и др.); положения о факторах и механизмах профессиональной мобильности, конкурентоспособности, самореализации личности в разных видах деятельности (Л. В. Горюнова, Н. В. Кузьмина, Л. М. Митина и др.).

Теории личности и ее развития рассмотрены в работах А. Бандуры, А. Х. Маслоу, К. Р. Роджерса; концепция личности как субъекта жизнедеятельности изложена в трудах К. К. Платонова; теоретические положения о принципах обучения в высшей школе отражены в исследованиях А. В. Барабанщикова, Т. В. Кудрявцева; положения о необходимости включения будущего специалиста в предстоящую профессиональную и социальную деятельность раскрыты у Н. И. Белоцерковец, Л. Н. Боголюбова, А. П. Ветошкина, С. З. Гончарова, И. А. Зимней, Е. В. Коблянской, В. Н. Кунициной, Л. Роуз-Крэснер и др.

Методы исследования.

В процессе решения задач и проверки достоверности гипотезы были использованы следующие методы:

Теоретические: концептуальный анализ научных источников по педагогике, психологии, социальной психологии, социологии, философии, экономике и выполненных ранее диссертационных исследований; анализ и синтез данных эксперимента.

Эмпирические: анализ и обобщение результатов психолого-педагогических исследований по проблеме диссертации; моделирование; наблюдение, опрос, беседа, анкетирование; опытно-экспериментальная работа; метод самооценок; статистические методы измерения, математическая и статистическая обработка экспериментальных данных, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация; описание, обобщение и систематизация полученных данных.

Нормативно-правовую основу исследования составили:

Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10.07.1992 г. № 3266-1; Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 22.08.1996 г. № 125-ФЗ; Декларация «Зона европейского высшего образования» (Болонская декларация) от 19.06.1999 г.; Национальная доктрина образования в Российской Федерации на период до 2025 г., утвержденная постановлением Правительства РФ от 04.10.2000 г. № 751; Стратегия модернизации содержания общего образования Министерства образования РФ, 2001 г.; Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, одобренная распоряжением РФ № 1756 от 29.12.2001 г.; Федеральная целевая программа развития образования на 2006 – 2010 гг., утвержденная постановлением Правительства РФ от 23.12.2005 г. № 803; Федеральный проект «Современная модель образования, ориентированная на решение задач инновационного развития экономики» на период до 2020 года Минобрнауки РФ от 08.05.2008 г. № 03-946; Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, утвержденная распоряжением Правительства РФ от 17.11.2008 г. № 1662; Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011 – 2015 годы, утвержденная распоряжением Правительства РФ от 07.02.2011 г. №163-р; Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года, утвержденная распоряжением Правительства РФ от 08.12.2011 г. № 2227-р.

Организация и этапы исследования.

В эксперименте приняли участие 642 студента очного отделения ФГБОУ ВПО «Славянский-на-Кубани государственный педагогический институт» (СГПИ).

Исследование проводилось в период с 2001 по 2011 гг. и включало три основных этапа.

Первый этап (2001 – 2005 гг.) был посвящен изучению степени разработанности проблемы на основе анализа научных источников; осуществлялось обобщение и определение методологических и научно-педагогических оснований и методов исследования; были выполнены констатирующие срезы по выявлению уровня сформированности СОК будущих педагогов и определению состояния педагогической работы в воспитательной системе вуза.

Второй этап (2006 – 2009 гг.) включал уточнение концептуальных основ формирования СОК будущих педагогов во внеаудиторной воспитательной работе; разработку, опытно-экспериментальную проверку и внедрение в образовательную практику вуза теоретической модели, апробацию материалов исследования.

Третий этап (2010 – 2011 гг.) был посвящен обработке полученных данных, формулированию окончательных выводов по результатам исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

– определены содержание и структура СОК, открывающие возможности нового педагогического подхода к конструированию воспитательных систем;

– дано авторское определение СОК, представляющее интегративное качество личности;

– разработана модель данной компетентности.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

представлена модель СОК будущих педагогов во внеаудиторной воспитательной работе вуза; определены критерии, показатели и уровни сформированности данного сложного личностного образования у будущих педагогов; выявлены возможности дальнейшей разработки проблемы формирования СОК студентов в условиях прикладного бакалавриата.

Практическая значимость и результативность исследования. Апробированная модель СОК расширяет возможности ее применения во внеаудиторной образовательной практике вузов. Программно-методическое обеспечение, выявленные критерии, показатели и уровни сформированности СОК, мониторинг оценки ее результативности и механизм педагогического измерения могут использоваться в процессе профессиональной подготовки педагога.

Выводы и рекомендации, изложенные в диссертации, в специализированном курсе «Педагогические технологии организации внеаудиторной воспитательной работы вуза» (36 часов, апробирован в СГПИ в 2006 – 2010 гг.), и разработанные программы могут быть реализованы в подготовке специалистов педагогического профиля и других сфер профессиональной подготовки при формировании и оценке СОК. Материалы диссертации могут быть использованы для разработки и чтения лекций по дисциплинам: «Педагогика», «Педагогические технологии», «Управление персоналом», «Социология», «Менеджмент организации».

Реализация предлагаемой к защите модели СОК и программ эффективного функционирования во внеаудиторной воспитательной работе позволила соискателю получить высокую оценку за представленные теоретические и практические материалы на конкурсах, которые вошли в сборники Минобрнауки РФ и рекомендованы к использованию в практической работе вузам страны:

– в 2001 г. на Всероссийском конкурсе моделей и проектов организации воспитательной деятельности в вузах (диплом I степени);

  • в 2004 г. на II Всероссийском конкурсе моделей и проектов организации воспитательной деятельности вузов Минобрнауки РФ (диплом I степени);
  • в 2006 г. на III Всероссийском конкурсе Минобрнауки РФ «Организация воспитательного процесса в образовательных учреждениях» (диплом I степени);
  • в 2008 г. на IV Всероссийском конкурсе воспитательных систем образовательных учреждений Минобрнауки РФ (диплом I степени);
  • в 2008 г. на Международном конкурсе на лучший проект по студенческому самоуправлению в номинации «Проекты и идеи, направленные на лидерство и самореализацию» (диплом за победу, нагрудный знак Минобрнауки РФ).

В 2008 г. организована и проведена на базе СГПИ Всероссийская научно-практическая конференция «Развитие социально-организационной компетентности будущих педагогов во внеаудиторной воспитательной работе», изданы материалы конференции.

В 2009 г. была разработана, реализована и представлена образовательная услуга «Развитие социальных компетентностей студентов в процессе внеаудиторной воспитательной работы вуза» на региональный и федеральный этапы конкурса «100 лучших товаров России», которая удостоена диплома лауреата (№ 2009230103002) с вручением серебряного логотипа конкурса.

В 2009 г. авторская программа «Летний и зимний колледжи прогрессивной молодежи», в 2010 г. авторская концепция развития воспитательной системы института стали обладателями серебряных медалей Всероссийского конкурса молодежных социально значимых инициатив, начинаний и опыта «Мир молодости» под эгидой Международной славянской академии наук, образования, искусств и культуры.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются исходными общеметодологическими позициями, опорой на концепции К. А. Абульхановой-Славской, М. Н. Борытко, Е. В. Бондаревской, Б. Г. Гершунского, В. М. Монахова, А. Б. Орлова, В. В. Серикова и др.; на теории воспитания Л. В. Кондрашовой, В. Я. Лыковой, Л. В. Поздняк; на методики измерения и мониторинга У. Госсет, И. В. Кузнецовой, В. Д. Шадрикова. Воспроизводимость эксперимента отличается надежностью, использованием дополняющих друг друга диагностических средств, обеспечением систематической обратной связи получаемых данных с исходными гипотезами, результатами обработки фактического материала хода опытно-экспериментальной работы с применением современных статистических методов, обсуждением материалов и результатов исследования на международных и всероссийских научно-практических конференциях.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. СОК является одной из важных характеристик в профессиональной подготовке будущих педагогов, представляет собой интегративное качество личности, отражающее уровни развития социально-коммуникативных способностей и готовностей будущего специалиста к осознанному, адекватному позиционированию себя в социуме, основанному на признании субъективности себя и других, приобщении к социальным нормам, культурным ценностям, формировании "Я-концепции", ценностно-смыслового пространства самосознания, самоопределении и саморазвитии,характеризующихся ценностными ориентациями и изменениями, происходящими в социокультурной жизни общества и профессиональной сфере.

2. Структура СОК представляет совокупность следующих компонентов: компетентность взаимодействия (сотрудничества), деятельностная компетентность, личностная компетентность. Их взаимосвязь и взаимообусловленность обеспечивают многоаспектность и динамичность процесса формирования этого сложного личностного новообразования. В структуре СОК нами выделены компоненты, критерии и показатели исследуемой компетентности.

3. Модель формирования СОК обусловлена моделированием в содержании и развертыванием в процессе внеаудиторной воспитательной работы социально значимых ситуаций, которые задают контекст жизни и деятельности будущих педагогов. Данная модель содержит блоки: целевой, содержательно-деятельностный, программно-методический, оценочно-результативный, которые составляют организационно-технологическую основу формирования исследуемой компетентности. Модель базируется на методологических подходах: культурологическом, компетентностном, программно-целевом, личностно-ориентированном, системно-конструктивистском; принципах: социокультуросообразности, природосообразности, субъективности, ценностно-смысловом; требованиях к деятельности преподавателя и студента.

4. Система мониторинга формирования СОК будущих педагогов выступает необходимым внешним регулятором качества воспитания во внеаудиторной работе вуза, подтверждая достоверность выделенных критериев компетентности, выявляя в ходе опытно-экспериментальной работы механизмы организации данной деятельности, обеспечивающие позитивную динамику СОК студентов.

Апробация и внедрение результатов эксперимента осуществлялись на протяжении всего периода исследования. Основные теоретические положения и выводы диссертационной работы обсуждались на заседаниях кафедры общей и профессиональной педагогики СГПИ, на методических и научных совещаниях и семинарах, на международных, межвузовских научных и научно-практических конференциях, в число которых вошли:

  • Всероссийский семинар-совещание «О деятельности ВУЗов по организации и осуществлению воспитательного процесса в современных условиях» (Ростов-на-Дону, РГУ путей сообщения, 2001 г.);
  • VIII годичное собрание Южного отделения РАО. XX региональные психолого-педагогические чтения Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Ставрополь, СГУ, 2001 г.);
  • Всероссийская научно-практическая конференция «Гуманизация образовательной и внеучебной среды высшей школы как средство воспитания толерантного создания молодого специалиста» (Москва, РГУ нефти и газа им. И. М. Губкина, 2002 г.);
  • IV Всероссийская научно-практическая конференция «Оценка эффективности образовательных инноваций и технологии» (Славянск-на-Кубани, СФ АГПИ, 2002 г.);
  • Международная научно-практическая конференция «Проблемы социальной адаптации молодежи малых городов» (Сальск, Институт управления бизнеса и права, 2006 г.);
  • V Международная научно-практическая конференция «Социальные аспекты развития профессиональной компетентности будущих педагогов во внеаудиторной воспитательной работе» (Славянск-на-Кубани, СГПИ, 2008 г.);
  • Всероссийская научно-практическая конференция «Развитие социально-организационной компетентности будущих педагогов во внеаудиторной воспитательной работе» (Славянск-на-Кубани, СГПИ, 2008 г.);
  • Международная научно-практическая конференция «Компетентностный подход в образовании – успешная карьера выпускника» (Ростов-на-Дону, ЮФУ, 2009 г.);
  • V – VI Общероссийские студенческие научно-практические конференции «Студенческое самоуправление в вузах России» (Санкт-Петербург, ПГУПС,2010, 2011 гг.).

Положения и выводы диссертации нашли практическое подтверждение в проводимых ежегодно с 2001 г. региональных и межвузовских форумах прогрессивной молодежи, школах актива самоуправления, тренингах и др.

По теме диссертационного исследования опубликована 21 научная работа общим объемом 7,3 п.л.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав (шести параграфов), заключения, библиографического списка литературы, включающего 243 источника. Работа содержит 14 таблиц, 5 схем, 4 рисунка, 4 приложения.

В приложении приведены используемые адаптированные методики анкетирования, программа специализированного курса «Педагогические технологии организации внеаудиторной воспитательной работы вуза», «Карта СОК», «Технологическая карта СОК». Общий объем работы составляет 190 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, цель и задачи, формулируется гипотеза работы, излагаются методологические основы и методы, описываются этапы его организации и проведения; раскрываются научная новизна работы, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, их обоснованность и достоверность; сформулированы положения, выносимые на защиту.

Первая глава диссертации «Теоретико-методологические основы формирования социально-организационной компетентности будущих педагогов во внеаудиторной воспитательной работе вуза» посвящена рассмотрению сущности, содержания и структуры СОК будущих педагогов. В ней выявлены показатели, критерии и уровни сформированности компетентности, дан анализ процесса воспитания студентов педагогического вуза в контексте внеаудиторной работы как средства осуществления компетентностного подхода в профессиональной подготовке будущих учителей.

Главной особенностью методологической основы современного педагогического образования признается системно-деятельностный подход, который позволяет выявить в структуре компетенций такие компоненты, как совокупность качеств личности педагога, его профессиональные знания, умения и навыки, а также готовность к творческому решению педагогических задач на основе предметных и методологических знаний.

В рамках диссертационного исследования выявлено, что дефиниция «компетентность» понимается методологами как сложное интегративное качество личности, обусловливающее готовность осуществлять некоторую деятельность и представляет собой не отдельные знания или умения (их совокупность), а свойство, позволяющее человеку осуществлять успешную профессиональную деятельность целиком.

Модель специалиста, ориентированная на компетенции, основана на оценке мотивации и стратегий, используемых для достижения целей, предполагает, что организация образовательного процесса, основанная на данной позиции, рассчитана на способность обучаемого учиться самостоятельно, позволяет глубже познать процесс формирования будущего специалиста как объекта и субъекта образования.

На основе теоретических идей В. И. Байденко, Т. Е. Исаевой, В. Н. Мясищева и др. нами уточнено понятие компетентности как интегративного качества личности, предполагающего владение необходимым набором ключевых компетенций. Компетенция как базисное основание компетентности понимается как совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности, ценностей, необходимых для формирования личностью своей жизненной и профессиональной стратегии. Компетентность всегда субъектна, она окрашена качествами конкретной личности.

Процесс формирования компетентности представляется как пролонгированное во времени поступательное наращивание личностных качеств и новообразований, использование имеющихся знаний, умений, навыков и способов дея­тельности в постоянно изменяющихся внешних условиях.

Таблица 1

Процесс формирования компетентности

КОМПЕТЕНЦИЯ

знания, умения, навыки и способы деятельности для решения конкретной задачи

 

 

 

 

 

КАЧЕСТВО ЛИЧНОСТИ

на основе компетенций, определенных личностными стратегиями, имеющих универсальное значение во взаимодействии с социумом

 

 

 

 

 

КОМПЕТЕНТНОСТЬ

наличие спектра личностных качеств и ключевых компетенций

Таким образом, процесс формирования компетентности, осуществляемый в логике модели развития, может быть описан следующим образом: под компетентностью понимаетсяинтегральная характеристика, объединяющая знания, умения, навыки, способы деятельности и ценности, индивидуально-психологические качества личности, которые являются условием успешного выполнения определенного вида деятельности. Компетентность всегда проявляется в деятельности, в органическом единстве с ценностями человека и умением осуществлять выбор, исходя из адекватной оценки себя в реальной жизни или в созданных педагогических ситуациях. «Осмысление компетентности специалиста XXI в. должно основываться на развитии его интегративных и аналитических способностей. Динамичность общественного развития предполагает, что профессиональная деятельность человека не предопределена на весь период его профессиональной карьеры и требует непрерывного образования, постоянного повышения своей компетентности» . Таким образом, компетентность есть необходимый набор личностных качеств и ключевых компетенций.

Некоторые ученые рассматривают СОК как общее собирательное понятие, которое свидетельствует об уровне социализации человека (Ж. Делор, Н. А. Рототаев, В. Хутмахер). СОК соотносится с понятиями «уверенность в себе», «уверенное поведение» (В. Г. Ромек, Г. И. Сивкова). Ряд исследователей считает, что СОК коррелирует с социальной компетентностью, проявляется в способности человека работать в команде, умении разрешать конфликтные ситуации, аргументировать свои идеи и решения (Т. Е. Исаева, Л. Кроль, А. В. Хуторской).

На основе анализа в процессе исследования было уточнено понимание сущностной характеристики СОК будущих педагогов, состоящей в эффективном планировании и организации межличностного взаимодействия; осознанном, адекватном позиционировании себя в мире окружающих людей, основанном на признании субъективности других и собственной субъектности; приобщении к социальным нормам, культурным ценностям; формировании "Я-концепции", ценностно-смыслового пространства самосознания, самоопределения и саморазвития, самоизменения. СОК соответствует требованиям ФГОС ВПО по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование» (квалификация (степень) «бакалавр») и объединяет следующие компетенции: ОК-1, ОПК-2, ПК-3, ПК-5.СОК представлена совокупностью компетенций и определяется следующими критериями: социально-профессиональными, профессиональными, субъектными.

На основе теоретического анализа нами выделены и представлены в структуре СОК следующие компоненты:

  • компетентность взаимодействия (сотрудничества);
  • деятельностная компетентность;
  • личностная компетентность (см. схему 1):

Схема 1

Структура социально-организационной компетентности

Профессиональная направленность личности: готовность работать в группе, команде; коммуникативные навыки

Компетентность взаимодействия (сотрудничества)

Способность оптимизировать морально-психологический климат в группе и взаимоотношения участников совместного дела

Социально-организационная компетентность

3

Деятельностная компетентность

Способность к планированию, организации и анализу совместной социально значимой деятельности; нацеленность на результат; способность и готовность применять знания и получать их из опыта

Способность адаптироваться к новым социальным ситуациям и средам

Личностная компетентность

Способность проявлять инициативу, брать на себя ответственность; способность к саморазвитию и совершенствованию своей личности

В соответствии с представленной структурой СОК по логике исследования выделены и в таблице представлены следующие компоненты, критерии и показатели рассматриваемой компетентности (см. табл. 2).

Таблица 2

Основные компоненты, критерии и показатели социально-организационной компетентности

Компоненты

СОК

Критерии

СОК

Показатели СОК

Компетентность взаимодействия (сотрудничества)

социально-профессиональ­ный

  • социально-профессиональные способности;
  • профессиональная направленность личности;
  • коммуникативность;
  • активная жизненная позиция;
  • инициативность;
  • готовность работать в группе, команде;
  • лидерские качества

Деятельностная компетентность

профессиональный

  • готовность к профессиональной деятельности;
  • готовность к профессиональному самоопределению;
  • гибкость поведения;
  • организаторские способности;
  • целеустремленность;
  • потребность в здоровом образе жизни

Личностная компетентность

субъектный

  • высокий личностный потенциал;
  • саморазвитие и самоизменение;
  • свободная, активная индивидуальность, устойчивая к негативным явлениям;
  • самоидентификация;
  • личностная самодетерминация в общении и сотрудни­честве с другими людьми, самим собой и культурой

Схема 2.

Модель формирования социально-организационной компетентности студентов

во внеаудиторной воспитательной работе вуза

Подходы:

личностно-ориентированный, системно-деятельностный,  технологический.

I.  ЦЕЛЕВОЙ БЛОК:

формирование социально-организационной компетентности студентов

Принципы:

социокультуросообразности, природосообразности,

Реализуемые задачи:

воспитание высоконравственной, духовно развитой и физически здоровой личности – гражданина и патриота России, способной к высококачественной профессиональной деятельности и ответственности за принимаемые решения; формирование у студентов социальных и профессиональных компетентностей, нравственных, духовных и культурных ценностей и потребностей; создание условий для социальной, профессиональной и творческой самореализации личности

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ БЛОК:

содержание социально-организационной компетентности

Деятельность преподавателя

Субъект системы внеаудиторной воспитательной работы:

наставническая, профориентационная, информационно-просветительская; модераторская, тьютерская деятельность; эмпатийность, социорефлексия, мотивирование, оказание педагогической поддержки для становления студента «союзником» педагога; включение студента в творческую (созидающую) жизнь с постоянной рефлексией ее целей и смыслов, каждого дела и поступка; оказание помощи в осознании социальных последствий принимаемых решений;

поддержка индивидуальности, самоорганизованность,

умение реализовать педагогическое оценивание

Деятельность студента

Субъект системы внеаудиторной воспитательной работы:

поиск и конструирование собственного «Я», активная жизненная позиция, планирование и организация взаимодействия, готовность к позиционированию себя в социуме, социальная мобильность, расширение ценностно-смыслового пространства, самостоятельность в принятии решений и ответственности за них, умение вступать в диалог, способность оптимизировать морально-психологический климат в группе, владение этикой трудовых и гражданских взаимоотношений, избирательность, воля, рефлексия, целостность, смыслотворчество, социальная ответственность, саморазвитие, самоизменение, самоопределение, стремление к творчеству

ВНЕАУДИТОРНАЯ ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА

 

 

 

Культурологический, компетентностный, программно-целевой,

системно- конструктивистский,

III. ПРОГРАММНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ БЛОК

субъективности, ценностно-смысловой.

Содержание внеаудиторной воспитательной работы:

«Кто я, или В чем моя индивидуальность?», «Здоровьесберегающие технологии в образовании», «Хочу быть лидером!», «Возрождение студенческих трудовых отрядов»,

«Школа – вуз»,

«Молодой специалист – эффективный руководитель»,

«Мой дом – моя семья»,

«Ели бы  руководителем факультета был я…»,

«Стажер»,

«Лидер Кубани 21 века»

Технологии и методики  формирования СОК:

развивающие, проблемные, сопровождение информационной самостоятельной работы, коммуникативные, проектные, кейс-метод, брифинги, ролевые игры, проекты, дискуссии,

круглые столы, интеллектуальные игры, брейн-ринги, конкурсы проектов, олимпиады, познавательные поединки, студенческие тематические лектории, конкурсы профессионального мастерства, тренинги

Виды деятельности:

рефлексия, познавательная, эстетическая,

клубная,

театральная, исследовательская, проектная,

трудовая,

творческая

Организационные формы:

коллективные, групповые, индивидуальные, которые формируют: знание закономерностей поведения; деятельность и отношения человека, включенного в профессиональную группу, коллектив; работа в команде, деятельность в коллективе; самопознание, самооценка, самоконтроль, умение управлять своим состоянием и работоспособностью, самоэффективность, консультативно-практические

IV. ОЦЕНОЧНО-РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ БЛОК

 

личностная компетентность

Компоненты

СОК

компетентность взаимодействия (сотрудничества)

деятельностная компетентность

Критерии СОК

субъектный

социально-профессиональный

профессиональный

Уровни сформированности СОК

лидерский

базовый

ознакомительный

недостаточный

РЕЗУЛЬТАТ: СФОРМИРОВАННАЯ СОЦИАЛЬНО-ОРГАНИЗОВАННАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ


На основе анализа работ Т. К. Ахаян, Е. В. Бондаревской, Е. К. Дворянкиной, И. А. Зимней, И. А. Колесниковой, А. А. Малевой, Н. А. Морозовой, А. Г. Пашкова и др. внеаудиторная воспитательная работа рассматривается нами как система, включающая различные виды совместной деятельности преподавателей и студентов, организуемые в рамках изучения дисциплин и внеучебной деятельности, направленных на формирование личности будущего учителя. Формирование СОК выступает как педагогически организованный, целенаправленный процесс создания культурно-воспитательной среды вуза для развития самостоятельности, ответственности, активности и направленности на самореализацию студентов в деятельности.

Сделан вывод о том, что в формировании СОК студентов должна быть использована интеграция учебно-воспитательного процесса и внеучебной жизне­деятельности студентов. Разработана модель формирования исследуемой компе­тентности будущих педагогов во внеаудиторной воспитательной работе как компетентностный результат ФГОС по созданию условий для повышения качества профессионального образования, направленных на решение двух проблем: воздействие на студентов как на субъект воспитания и обращение студентов в субъект собственной воспитательной деятельности. В данной модели нами приняты ведущие принципы: социокультуросообразности, природосообразности, субъективности, практико­ориентированности, ценностно-смысловой, реализующие идею воспитания высоко­нравственной, духовно развитой личности гражданина и патриота России, способного к качественной профессиональной деятельности и ответственности за принимаемые решения. Это педагогически организованный, целенаправленный процесс создания условий для развития самостоятельности, ответственности, активности и направленности на самореализацию студентов в деятельности. На основе анализа эмпирических результатов, с учетом показателей СОК в модели выделены четыре уровня формирования исследуемой компетентности: лидерский, базовый, ознакомительный, недостаточный (см. схему 2).

Содержание модели демонстрирует, что формирование СОК является развивающимся от уровня к уровню процессом, базирующимся на учете интересов, желаний, ценностных ориентаций, способностей студентов в целостной воспитательной системе, что ведет к позиционированию себя в социуме, способствует самоопределению и саморазвитию будущих педагогов.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию социально-организационной компетентности во внеаудиторной воспитательной работе со студентами» проанализированы программы и модель, направленные на формирование СОК, проведен мониторинг эффективности внеаудиторной воспитательной работы в педагогическом вузе.

Эмпирическое исследование было проведено на базе ФГБОУ ВПО «Славянский-на-Кубани государственный педагогический институт».

В исследовании на констатирующем этапе участвовало 632 человека, которые были разделены на 2 группы: контрольную – 318 и экспериментальную – 314 студентов – с целью подтверждения нашего предположения о том, что эти группы эквивалентны и между ними нет статистической разницы. При комплектовании групп случайным делением учитывалось желание респондентов принять участие в эксперименте, а также согласие деканатов и учебного управления вуза. В ходе констатирующего эксперимента была разработана программа, основу которой составила диагностика сформированности структурных компонентов СОК и ее показателей. Студентам был предложен перечень из 105 профессиональных качеств специалиста, которые подверглись ранжированию с целью выделения наиболее значимых, характеризующих высокий уровень СОК будущих педагогов. Таким образом, в результате диагностики исходного состояния СОК было выявлено 9 основных показателей, характеризующих сформированность компетентности у студентов: готовность работать в группе, команде; коммуникативные навыки, способность оптимизировать морально-психологический климат в группе и взаимоотношения участников совместного дела; способность к планированию, организации и анализу совместной социально значимой деятельности, нацеленность на результат; способность и готовность применять знания и получать их из опыта; способность адаптироваться к новым социальным ситуациям и средам; способность проявлять инициативу, брать на себя ответственность; способность к саморазвитию и совершенствованию своей личности.

Диагностика сформированности СОК у студентов контрольной и экспериментальной группы на констатирующем этапе показала, что лидерским уровнем обладает 6 %, базовым – 8 %, ознакомительным – 21,1 % и недостаточный уровень сформированности компетентности отмечен у 64,9 % участников эксперимента.

В результате была составлена «Карта социально-организационной компетентности», где фиксировались характеристики студентов, проявление ряда признаков, выступающих показателями структурных компонентов СОК, акцентировалось внимание на особенностях поведения студентов, фиксировались их реакции на педагогические воздействия. Это дало возможность познакомиться с субъектным опытом участников эксперимента благодаря проявлению ими качеств личности, характеризующих сформированность компетентности.

Проведенный анализ подтвердил правильность выделения обозначенных компонентов и критериев СОК во внеаудиторной воспитательной работе вуза. Объективность оценки уровня сформированности СОК на констатирующем этапе была проверена по t-критерию Стьюдента (Student's-t). Цель эксперимента – убедиться, что между экспериментальной и контрольной группами нет значимых различий по уровню сформированности СОК. Результаты анализа констатирующего эксперимента приведены в таблице 3.

Таблица 3

Результаты констатирующего этапа эксперимента

Констатирующий этап эксперимента

Число студентов

Среднее значение сформированности СОК (1,962)

95 % доверительные интервалы

Контрольная группа

318

1,55

1,55+ 0,10

Экспериментальная группа

314

1,56

1,56 +0,10

Анализ показал, что между контрольной и экспериментальной группами не выявлено статистически значимых различий на уровне значимости 0,05.

На формирующем этапе в эксперименте участвовало 642 человека, разделенных на две группы: контрольную – 318 и экспериментальную – 324 студента. Целью этапа являлась проверка эффективности модели формируемой компетентности. В рамках эксперимента опытно-экспериментальная работа проводилась по следующим направлениям:

1. Реализация модели СОК на основе системно-деятельностного и компетентностного подходов во внеаудиторной воспитательной работе педагогического вуза.

2. Организация внеаудиторной воспитательной работы на основе программного сопровождения.

3. Апробирование авторской программы специализированного курса «Педагогические технологии организации внеаудиторной воспитательной работы вуза».

4. Внедрение экспериментальных программ, направленных на формирование СОК будущих педагогов.

Для студентов экспериментальной группы, участвующих в реализации авторской программы, в качестве приоритетных форм на данном этапе были выбраны дискуссия и технология сопровождения самостоятельной работы, в качестве вспомогательных форм и методов – проектирование, диалог, беседа, наблюдение, тестирование. Были созданы условия для развития лидерских качеств личности, позволяющие ей быть социально-мобильной и конкурентоспособной в современных условиях. В организации работы использовались различные социокультурные практики, защиты проектов, практические занятия, психолого-педагогические тренинги, занятия-беседы, консультации, деловые игры, дискуссии. Студенты овладели психодиагностическими и проектными методиками; подготовили эссе на тему «Сердце отдаю детям», на основе которого был составлен консолидированный портрет современного учителя. Применялись воспитательные технологии, направленные на овладение студентами приемами самоанализа и методиками его оценки.

Участвуя в реализации указанных ниже проектов, способствующих формированию СОК, студенты экспериментальной группы, в рамках формирующего эксперимента, произвели ранжирование программ в порядке наибольшей значимости. Проанализировав ответы респондентов и присвоив каждому рангу количество баллов (высший бал – 10), мы получили результаты, зафиксированные в таблице 4.

Таблица 4

Ранжирование программ внеаудиторной воспитательной работы (324 чел.)

Ранговый номер программы

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Сред­ний балл

Баллы

10

9

8

7

6

5

4

3

2

1

Формы внеаудиторной воспитательной

работы

  1. Кто я, или В чем моя индивидуальность?

47

98

90

40

49

0

0

0

0

0

8,8

  1. Здоровьесберегающие технологии в образовании

90

56

36

67

50

25

0

0

0

0

8,4

  1. Хочу быть лидером!

75

48

44

51

25

50

31

0

0

0

7,9

  1. Возрождение студенческих трудовых отрядов

77

38

69

50

61

21

5

3

0

0

7,5

  1. Школа – вуз

10

18

47

74

79

35

29

22

10

0

7,1

  1. Молодой специалист – эффективный руководитель

60

4

8

74

33

37

42

27

20

19

6,7

  1. Мой дом – моя семья

36

21

3

29

35

44

50

43

32

31

6,1

  1. Ели бы руководителем факультета был я

33

42

31

36

6

3

57

46

36

34

5,6

  1. Стажер

11

21

41

41

31

15

33

44

48

39

5,0

  1. Лидер Кубани 21 века

0

6

23

46

35

21

38

48

61

46

4,7

Итоги исследования свидетельствуют о том, что среди форм внеаудиторной воспитательной работы студенты отдают предпочтение деятельностным программам. Первое место в ответах студентов занимает программа «Кто я, или В чем моя индивидуальность?» (средний балл – 8,8), второе место – программа «Здоровьесберегающие технологии в образовании» (средний балл – 8,4), третье – программа «Хочу быть лидером!» (средний балл – 7,9) и т. д. Результаты показали позитивное влияние программ на формирование СОК.

Диагностическое исследование, проведенное на этапе формирующего эксперимента, позволило выявить динамику проявления компонентов СОК по уровням ее состояния (см. табл. 5).

Таблица 5

Результаты сформированности социально-организационной компетентности

на формирующем этапе эксперимента

Уровни СОК

Компоненты СОК

компетентность

взаимодействия

деятельностная компетентность

личностная компетентность

Экспериментальная группа – 324 чел. – 100 %

Лидерский

9,3

13,3

5,4

Базовый

10

11

15

Ознакомительный

10

3

18

Недостаточный

1,8

0,2

3

Анализ полученных данных формирующего этапа эксперимента выявил положительную динамику и перемещение акцента с недостаточного на ознакомительный и базовый уровни. Лидерский уровень повысился с 6 % на констатирующем этапе до 28 % на формирующем. В экспериментальной группе наибольший процент ознакомительного уровня составляет личностная компетентность 18 %. На втором месте находитсякомпетентностьвзаимодействия (сотрудничества) – 10 %, на ознакомительном уровне соответственно деятельностнаякомпетентность3 %. Выявлен суммарно ознакомительный и недостаточный уровень владения данной компетентностью у 31 % студентов, притом что в начале эксперимента этот показатель составляет 86 %. Полученные данные свидетельствуют о положительной динамике, но недостаточном владении исследуемой компетентностью на практике. Над лидерским преобладают базовый и ознакомительный уровни СОК, что служит существенным препятствием для профессионального становления. Это обусловило необходимость разработки и проведения программы специализированного курса «Педагогические технологии организации внеаудиторной воспитательной работы вуза», направленной на формирование исследуемой компетентности.На формирующем этапе эксперимента, как и на констатирующем, была проверена объективность оценки уровня сформированности СОК. Статистические данные получены на основе t-критерия Стьюдента. Результаты анализа формирующего этапа представлены в таблице 6.

Таблица 6

Результаты на формирующем этапе эксперимента

Формирующий этап эксперимента

Число студентов

Среднее значение сформированности СОК (1,962)

95 % доверительные интервалы

Контрольная группа

318

1,81

1,81+ 0,09

Экспериментальная группа

324

2,88

2,88 + 0,09

Анализ на основе t-критерия Стьюдента показал, что уровень сформированности СОК у экспериментальной группы статистически значимо больше, чем у контрольной группы на уровне значимости 0,001. У студентов контрольной группы среднее значение сформированности СОК увеличилось незначительно – с 1,55 до 1,81 – за счет естественного взросления и приобретения профессиональных качеств. В проводимом педагогическом исследовании репрезентативность полученных данных определялась исходя из хорошо изученной методики оценки дисперсии. Объективно оценить эффективность эксперимента и выявить динамику различных уровней компонентов СОК в контрольной и экспериментальной группах помогла проверка достоверности и динамики сформированности компонентов СОК (см. табл. 7 – 9):

Таблица 7

Проверка достоверности и динамика уровней сформированности компонента

компетентности взаимодействия в начале и в конце эксперимента

Группы

Показатели

t-критерий Стьюдента

на начало эксперимента

после окончания

эксперимента

значение

р

Контрольная группа

3,45±0,78

3,69±0,78

69,19

<0,05

Экспериментальная группа

3,45±0,78

4,30±0,78

249,66

<0,05

Таблица 8

Проверка достоверности и динамики уровней формирования компонента

деятельностной компетентности в начале и в конце эксперимента

Группы

Показатели

t-критерий Стьюдента

на начало эксперимента

после окончания эксперимента

значение

р

Контрольная группа

3,21±0,78

3,55±0,78

98,02

<0,05

Экспериментальная группа

3,29±0,78

4,10±0,78

237,91

<0,05

Таблица 9

Проверка достоверности и динамики уровней формирования компонента

личностной компетентности в начале и в конце эксперимента

Группы

Показатели

t-критерий Стьюдента

на начало эксперимента

после окончания эксперимента

значение

р

Контрольная группа

3,63±0,78

3,84±0,78

60,54

<0,05

Экспериментальная группа

3,58±0,78

4,17±0,78

173,29

<0,05

Результаты диагностики СОК показывают, что уровень развития социальных, организаторских и личностных качеств у студентов экспериментальной группы находится на более высоком уровне, чем у респондентов контрольной группы.

Таким образом, доказана эффективность модели и программ формирования СОК будущих педагогов во внеаудиторной воспитательной работе педагогического вуза. Определена сущность СОК как целостного явления, складывающегося из взаимообусловленных компонентов, формирующих новые качества личности, направленные на достижение социально значимого результата; разработана, научно обоснована и апробирована модель формирования СОК у будущих специалистов во внеаудиторной воспитательной работе.

Таким образом, выдвинутая гипотеза подтвердилась.

В заключении подводятся итоги, делаются выводы по проблеме, обосновываются пути практического применения полученных результатов и намечаются перспективы дальнейших исследований.

Общие выводы исследования:

1. Дано определение ключевому понятию исследования «социально-организационная компетентность» как интегративному качеству личности.

2. Сложность и разносторонность содержания СОК обусловлены  многокомпонентностью ее структуры, объединяющей в себе компетентность взаимодействия (сотрудничества), деятельностную и личностную компетентности с определенными нами критериями и показателями. Их взаимосвязь и взаимообусловленность обеспечивают многоуровневостьи динамичность процесса формирования исследуемого личностного новообразования. Кроме того, в структуре СОК выделены уровни: лидерский, базовый, ознакомительный и недостаточный.

3. В модели формирования СОК представлены цели, задачи, программное содержание воспитательной работы, технологии, методики, виды деятельности, организационные формы, оценка результата и уровни сформированности компетентности. Активное использование воспитательного потенциала внеаудиторной работы, разнообразие ее форм детерминируют профессиональное становление, укрепляют позитивную динамику ее формирования, обеспечивают стойкий интерес студентов к активному участию в организаторской, педагогической, общественно-полезной деятельности.

4. Экспериментально проверены теоретические и методические положения, раскрывающие содержание и технологию специализированного курса «Педагогические технологии организации внеаудиторной воспитательной работы вуза». Доказано, что реализация программы способствовала систематизации и структурированию учебной информации на внеаудиторных занятиях, использованию технологий, основанных на принципах педагогического взаимодействия, предоставлению свободы выбора и созданию ситуации успеха для каждого участника процесса. Выявлена прямая зависимость эффективности формирования СОК от уровня и разнообразия форм организации внеаудиторной воспитательной работы, направленности интересов и установок студентов на будущую профессиональную деятельность. Результаты работы показали положительный уровень сформированности СОК обучаемых, системно участвующих во внеаудиторной воспитательной работе вуза.

Таким образом, практический опыт подтвердил выводы теоретического анализа, а проведенные исследования – эффективность созданной модели, отражающей технологию и содержание процесса формирования СОК.

Исследования не исчерпывают всех аспектов проблемы формирования СОК обучаемых во внеаудиторной воспитательной работе вуза, в частности, требует дальнейшего рассмотрения проблема создания, оценки и совершенствования педагогических условий формирования СОК. Значимость данного вопроса обусловлена тем, что компетентностный результат является ключевым моментом реформирования отечественного образования, а признание компетенций – закономерностью развития истории образования.

С исследованием данных проблем мы связываем дальнейшее совершенствование профессионального образования.

Основные положения исследования отражены в следующих статьях, опубликованных в рецензируемых научных журналах из перечня ВАК:

  1. Гайдукова, С. С. Условия формирования социально-организационной компетентности будущих педагогов во внеаудиторной воспитательной работе / С. С. Гайдукова // Известия ЮФУ. Педагогические науки. – 2008. – № 12. – С. 77 - 87.
  2. Гайдукова, С. С. Программно-целевой подход как фактор развития воспитательных систем ВУЗов / С. С. Гайдукова, А. Д. Цедринский // Известия ЮФУ. Педагогические науки. – 2008. – № 12. – С. 55 – 64.
  3. Гайдукова, С. С. Роль социально-организационной компетентности будущих учителей в формировании модели внеаудиторной воспитательной работы в региональном вузе / С. С. Гайдукова // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. – 2010. – № 2. – С. 91 -97.

а также в других публикациях:

    • Гайдукова, С. С. Целевая комплексная программа по гражданско-патриотическому воспитанию студентов СФ АГПИ / С. С. Гайдукова, А. Н. Рябиков, И. В. Скрипников // Молодежь. Патриотизм. Духовность. Борьба с преступностью среди несовершеннолетних: материалы региональной науч. конф. 26 – 28 октября 2001 г. – Славянск-на-Кубани: Издательский центр СФ АГПИ, 2001. – С. 52 - 57.
    • Гайдукова, С. С. Молодежная студенческая организация как воспитательный фактор работы в ВУЗе / С. С. Гайдукова, Р. А. Лахин // О деятельности ВУЗов по организации и осуществлению воспитательного процесса в современных условиях: тезисы докл. всерос. семинара-совещ. – Ростов-н/Д., 2001. – С. 142 – 144.
    • Гайдукова, С. С. Молодежная студенческая организация как воспитательный фактор работы в ВУЗе / С. С. Гайдукова // Молодежь. Патриотизм. Духовность. Борьба с преступностью среди несовершеннолетних: материалы региональной науч. конф. 26 – 28 октября 2001 г. – Славянск-на-Кубани: Издательский центр СФ АГПИ, 2001. – С. 63 – 66.
    • Гайдукова, С. С. Внеучебная среда высшей школы как важнейший фактор формирования личности специалиста / С. С. Гайдукова // Гуманизация образовательной среды высшей учебной школы как средство воспитания толерантного создания молодого специалиста: тезисы докладов всерос. науч.-практической конф. – М., 2002. – С. 88 – 91.
    • Гайдукова, С. С. Моделирование организации воспитательной деятельности в СФ АГПИ / С. С. Гайдукова // Организация воспитательной деятельности в ВУЗах. Всероссийский конкурс моделей и проектов // Диалоги о воспитании. – 2002. – № 2. – С. 177 – 179.
    • Гайдукова, С. С. Внеучебная среда высшей школы как важнейший фактор формирования личности специалиста / С. С. Гайдукова // Оценка эффективности образовательных инноваций и технологии: тезисы докл. и выступлений Четвертой всерос. науч.-практической конф. – Славянск-на-Кубани, 2002. – С. 39 – 42.
    • Гайдукова, С. С. Роль студенческого самоуправления в развитии активности личности будущего педагога / С. С. Гайдукова // Проблемы социальной адаптации молодежи малых городов: сб. науч. работ (по материалам международной науч.-практической конф.). – Ростов-н/Д., 2007. – С. 68 – 72.
    • Гайдукова, С. С. Внеаудиторная воспитательная работа со студентами педагогического ВУЗа как средство профессиональной подготовки будущих учителей / С. С. Гайдукова // Развитие социально-организационной компетентности будущих педагогов во внеаудиторной воспитательной работе: сб. материалов всерос. науч.-практической конф. 28 – 29 июня 2008 г. – Славянск-на-Кубани : Издательский центр СГПИ, 2008. – С. 10 - 16.
    • Гайдукова, С. С. Развитие социально-организационной компетентности будущих педагогов в культуросообразной среде ВУЗа / С. С. Гайдукова // Развитие социально-организационной компетентности будущих педагогов во внеаудиторной воспитательной работе: сб. материалов всерос. науч.-практической конф. 28 – 29 июня 2008 г. – Славянск-на-Кубани : Издательский центр СГПИ, 2008. – С. 16 – 20.
    • Гайдукова, С. С. Социальные аспекты развития профессиональной компетентности будущих педагогов во внеаудиторной воспитательной работе / С. С. Гайдукова // Традиционная культура славянских народов в современном социокультурном пространстве: материалы V Международной науч.-практической конф. 8 - 9 августа 2008 г.: в 2 ч. Часть 2. – Славянск-на-Кубани: Издательский центр СГПИ, 2008. – С. 140 – 146.
    • Гайдукова, С. С. Развитие лидерских качеств в общественно-педагогической деятельности / С. С. Гайдукова // Дни науки: сб. материалов науч.-практической конф. преподавателей и студентов. 14 - 25 апреля 2008 г. Вып. 7. Ч. 1. – Славянск-на-Кубани: Издательский центр СГПИ, 2008. – С. 79 – 83.
    • Гайдукова, С. С. Программно-целевые методы развития воспитательной системы вузов / С. С. Гайдукова, А. Д. Цедринский // Научно-педагогические проблемы духовно-творческого воспитания: известия каф. педагогики Педагогического ин-та ЮФУ. – Ростов-н/Д., 2008. – С. 81 – 87.
    • Гайдукова, С. С. Развитие социально-организационной компетентности как механизм конкурентоспособности личности выпускника / С. С. Гайдукова // Компетентностный подход в образовании – успешная карьера выпускника: науч.-практическая конф. 4 - 5 апреля 2009 г. – Ростов-н/Д., 2009. – С. 103 - 104.
    • Гайдукова, С. С. Формирование у студентов СГПИ ценностного отношения к труду на агрофирме «Сад-Гигант» как фактор реализации компетентностного подхода к становлению личности педагога / С. С. Гайдукова, Л. П. Заречная // Дни науки : сб. материалов науч.-практической конф. преподавателей и студентов 2009 г. Вып. 8. Ч. 3. – Славянск-на-Кубани: Издательский центр СГПИ, 2009. – С. 12 – 20.
    • Гайдукова, С. С. Студенческое самоуправление в вузе как фактор формирования социальной компетентности студентов / С. С. Гайдукова // Студенческое самоуправление в вузах России: сб. материалов V Общероссийской студенческой науч.-практической конф. - Спб, 2010. - С. 15 - 18.
    • Гайдукова, С. С. Личностно ориентированное воспитание – развитие как фактор подготовки педагога нового типа / С. С. Гайдукова // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: тезисы докл. VIII годичного собрания Южного отделения РАО XX региональных психолого-пед. чтений Юга России. – СПб., 2011. – С. 221 – 224.
    • Гайдукова, С. С. Патриотическое воспитание в Славянском-на-Кубани государственном педагогическом институте: проблемы и перспективы / С. С. Гайдукова, А. С. Демченко, Ю. С. Гудько // Студенческое самоуправление в вузах России : материалы VI Общероссийской студенческой науч.-практической конф. 2011 г. 29 - 30 марта. – Санкт-Петербург: ПГУПС, 2011. – С. 85 – 87.
    • Гайдукова, С. С. Студенческое и школьное самоуправление: формирование личностных качеств и профессиональных компетенций у студентов педагогического вуза / С. С. Гайдукова, Ю. С. Гудько // Молодежь и общество. – 2011. – № 2. – С. 66 – 68.

    Компетентностный подход в педагогическом образовании [Текст] : коллективная монография / под ред. проф. В. А. Козырева, проф. Н. Ф. Радионовой, проф. А. П. Тряпицыной. – СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004. – 392 с.

     
    Авторефераты по темам  >>  Разные специальности - [часть 1]  [часть 2]



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.