WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Авторефераты по темам  >>  Разные специальности - [часть 1]  [часть 2]

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА ДЛЯ РАБОТЫ С УЧАЩИМИСЯ – УЧАСТНИКАМИ НЕФОРМАЛЬНЫХ МОЛОДЕЖНЫХ ОБЪЕДИНЕНИЙ

Автореферат кандидатской диссертации

 

На правах рукописи

 

 

 

КУКУЛИН Сергей Сергеевич

 

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА ДЛЯ РАБОТЫ С УЧАЩИМИСЯ – УЧАСТНИКАМИ НЕФОРМАЛЬНЫХ

МОЛОДЕЖНЫХ ОБЪЕДИНЕНИЙ

 

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

 

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

 

 

 

Елец – 2012

Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном

образовательном учреждении высшего профессионального образования  «Елецкий государственный университет имени И.А. Бунина»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Белканов Николай Алексеевич

Официальные оппоненты:

Гонеев Александр Дмитриевич

доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Курский государственный университет», профессор кафедры педагогики

Бабайцева Виктория Юрьевна

кандидат педагогических наук, доцент,

Елецкий государственный университет                  им. И.А. Бунина,  доцент кафедры методики начального обучения

 

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет»

                                                                                                                                                                            

Защита состоится «29» июня 2012 г. в 11.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.059.02  по  защите докторских и кандидатских диссертаций в Елецком государственном университете им. И.А. Бунина по адресу: 399770, Липецкая обл., г. Елец, ул. Коммунаров, 28, ауд. № 301.

С диссертацией можно ознакомиться в научном отделе  библиотеки  Елецкого государственного университета имени И.А. Бунина по адресу: 399770, г. Елец, ул. Коммунаров, д. 28, ауд. № 300.

Автореферат разослан «28» мая  2012 г.

ПодписьУченый секретарь Подпись

диссертационного совета                   Подпись    Подпись                      Е.Н. Герасимова

 


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность темы исследования. Современное общество развивается по пути глобализации, что, с одной стороны, свидетельствует о новом качестве социокультурной реальности – огромном разнообразии нелинейных связей специфических ингрупп, а с другой, - провоцирует ряд социальных конфликтов на почве различий, дискриминацию от самых жестоких до имплицитных форм. В качестве реакции на данные тенденции в мировой научной и образовательной практике заявляются такие идеи, как толерантность, диалог, сотрудничество. Областью исследований, решающей подобного рода проблемы, выступают поликультурная, воспитание в духе мира, педагогика ненасилия, нацеленные на разрешение конфликтов в сфере образования и через сферу образования на почве этнического, социального, субкультурного, религиозного, гендерного, сексистского столкновений. Одним из таких противоречий, которое может вызвать волну двусторонней дискриминации, являются субкультурные различия молодежи.

Феномен молодежной субкультуры, неформальных молодежных объединений как признак XX-XXI столетий своей масштабностью превосходит государственные, национальные, географические границы. Будучи альтернативной социальной реальностью, он проникает во все сферы взаимодействия молодого поколения и мира взрослых. Если принять во внимание тот факт, что современный человек достигает социальной зрелости (способен зарабатывать столько, чтобы обеспечить свое самостоятельное бытие) к 20-22 годам и где-то треть своего биологического времени проводит в различного рода образовательных учреждениях, то помимо сферы неформального бытия, образовательная сфера является вторым по значимости локусом, где может возникнуть конфликт на фоне столкновения неформальной субкультуры и официального мира взрослых, причем со стороны педагога этот конфликт не всегда различим.

С учащимися-неформалами работают  социальные педагоги, психологи, но далеко не все они специализируются на такого рода работе. Реально в повседневной школьной жизни задачи работы с учащимися – участниками неформальных объединений – вынуждены решать учителя, и они должны их решать со знанием дела, компетентно.

Согласно компетентностному подходу к высшему педагогическому профессиональному образованию, который в свою очередь также явился некой реакцией на динамичность и изменчивость современного мира, как предметные, так и социально-педагогические компетенции будущего педагога равноценно значимы. Основу социально-педагогической компетентности педагога составляют его ценностные ориентации на идеи толерантности, демократии, на овладение им навыков устанавливать конструктивный диалог с учащимися – представителями разных социальных, этнических, субкультурных групп и т.д. Целевая ориентация подобной практики отвечает общемировым, в том числе и российским тенденциям в области социальной, молодежной и образовательной политики, где центральной ценностью выступает мир как основа социального бытия, способная преодолеть дискриминацию различного уровня. Данные идеи заложены в качестве основы Конвенции ООН о правах ребенка, которая выступает одним из документов, регламентирующих образовательную деятельность во всех странах мира.

Степень разработанности темы. Разработка данной темы исследования связана с двумя крупными исследовательскими проблемами: молодежные субкультуры и компетентностный подход в сфере высшего профессионального педагогического образования.

В целом, проблема становления и развития неформальных молодёжных объединений активно исследовалась в контексте философии (А. Коэн, Дж. Шорт,  У. Миллер, Л. Олин, Р. Клоуорд, М. Брейк, С.И. Левикова, Г.М. Пономарева, Л.Т. Ретюнских, О.С. Суворова, С.Э. Крапивенский), культурологии (М. Мид, Д. Рисмен, П. Козловски, 3. Бауман, В. Библер,           Б. Макхейл, А. Тоффлер, В.М. Петров, К.Б.  Соколов, Н.А.  Хренов и др.), социологии (С. Айзенштадт, А. Коэн, Дж. Шорт,  У. Миллер, И.Б. Роднянская, Ф. Тенбрук, К. Манхейм, С.Н. Иконникова, И.М. Ильинский,                В.Т. Лисовский, Ю.Н. Давыдов,  И.Б. Роднянская), психологии (Н. Адлер, Э. Эриксон 3.Фрейд, Л. Фойер, К. Кенистон, В. Леонард, С. Айзенштадт, К. Дэвис, М. Мид, А. Сови, С. Холл, Ш. Бюлер, Р. Бергиус, К.Е. Игошев, Г.М. Миньковский, А.С. Запесоцкий, А.П. Фаин, Д.В. Ольшанский,               С.В. Косарецкая, Н.Ю. Синягина, М.В. Розин). Следует отметить, что в исследовании феномена молодежных субкультур зарубежная наука продвинулась дальше отечественной, возможно, в связи с тем, что данная проблематика за рубежом начала разрабатываться еще с 50-х гг. XX века, в то время как в отечественной науке эту тему начали исследовать лишь в конце 80-х годов.

В педагогическом же плане тема неформальных молодежных объединений исследована фрагментарно. Следует отметить работы  С. Холодова, В.Я. Суртаева, И.М. Ильинского, П.И. Бабочкина, С.В. Тетерского и др., однако в данных исследованиях феномен неформальных молодежных объединений рассматривается, как правило, в качестве негативного явления, в связи с чем вполне объяснимо обращение данных авторов к девиантологии, пеницитарной педагогике. В западной науке с педагогической точки зрения молодежные субкультуры исследуются в контексте поликультурной педагогики, которая в свою очередь является расширенным вариантом поликультурализма (К. Бене, Дж. Бэнкс, Р. Гарсиа, С. Нието,          К. Слитер, К. Грант, М. Гибсон).

Вторая группа проблем связана с исследованием  компетентностного подхода в сфере высшего профессионального педагогического образования. Безусловно, компетентностный подход в педагогической науке в настоящее время разработан достаточно масштабно: А. Стуф, Р. Мартенс, Дж. ван Мэриенбоэр, Дж. Равен, В.И. Байденко, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер и др. В части исследований уделяется достаточно много внимания проблемам формирования социально-педагогической компетентности будущего педагога: А.В. Арнаутов, А.Г.Асмолов, О.В. Акулова, А.А. Ахаян, Е.Н. Голубкова, И.Ю. Гутник, А.Е. Бахмутский, О.Б. Даутова, О.Н. Крылова. С.А. Писарева, Е.В. Пискунова, А.П. Тряпицына.

Вместе с тем в педагогической науке нет работ, в которых изучались бы какие-либо аспекты формирования социально-педагогической компетентности будущего педагога для работы с учащимися – участниками неформальных молодежных объединений.

Подготовка будущего учителя к взаимодействию с учащимися – участниками неформальных молодежных объединений – связана с решением следующих противоречий:

  • между потребностью в социально-педагогическом осмыслении феномена неформальных молодежных объединений и недостаточностью инструментария педагогической науки для анализа данного явления ввиду таких его особенностей, как динамичность, изменчивость, разноплановость, нелинейность, герметичность;
  • между необходимостью конструктивного опыта взаимодействия с учащимися – участниками неформальных молодежных объединений в условиях современных образовательных систем и кондицированием процесса воспитания, реализуемого в отечественной системе образования;
  • между потребностью формирования социально-педагогической компетентности будущего педагога для работы с учащимися – участниками неформальных молодежных объединений и отсутствием специфических технологий и моделей формирования данного вида социально-педагогической компетентности педагога в сфере высшего профессионального образования.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы пути формирования социально-педагогической компетентности будущего педагога для работы с учащимися – участниками неформальных молодежных объединений?

Объект: профессионально-педагогическая подготовка будущих педагогов.

Предмет: формирование социально-педагогической компетентности будущего педагога для работы с учащимися – участниками неформальных молодежных объединений.

Цель: выявить и апробировать на практике эффективные пути формирования социально-педагогической компетентности будущего педагога для работы с учащимися – участниками неформальных молодежных объединений.

Гипотеза исследования состоит в том, что будущий педагог будет подготовлен к эффективному взаимодействию с учащимися – участниками неформальных молодежных объединений, если в процессе профессионально-педагогического образования сформировать социально-педагогическую компетентность и реализовать следующие положения:

  • профессионально-педагогическая подготовка студентов осуществляется на основе компетентностного подхода и использованы резервы не только формального, но и неформального образования, причем воспитательная система вуза основывается на принципах толерантности, диалога, сотрудничества;
  • внедряется в образовательную практику методический инструментарий, отвечающий специфике компетентностного подхода и задачам формирования социально-педагогической компетентности будущего педагога для работы с учащимися – участниками неформальных молодежных объединений;
  • используется потенциал интеграции формального, неформального и сопутствующего образования в качестве развивающей среды, нацеленной на формирование социально-педагогической компетентности будущего педагога.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи:

  •  Рассмотреть специфику неформальных молодежных объединений как социокультурного феномена в контексте ретроспективного, социокультурного, социально-педагогического и психолого-педагогического анализа.
  •  Выявить сущность, структуру и содержание социально-педагогической компетентности будущего педагога для работы с учащимися – участниками неформальных молодежных объединений.
  •  Разработать модель формирования социально-педагогической компетентности будущего педагога для работы с учащимися – участниками неформальных молодежных объединений.
  •  Экспериментально проверить эффективность модели формирования социально-педагогической компетентности будущего педагога для работы с учащимися – участниками неформальных молодежных объединений.

Теоретико-методологические основы исследования:

  • подходы к анализу феномена неформальных молодежных объединений: культурно-аксиологический (Д. Матца, Г. Сайкс, М. Мид, Д. Рисмен, В.М. Петров, К.Б.  Соколов, Н.А.  Хренов), структурно-функциональный (А. Коэн, Дж. Шорт,  У. Миллер, Л. Олин, Р. Клоуорд), культурно-институциональный (С. Айзенштадт, М. Брейк, 3.Фрейд,             Л. Фойер, К. Кенистон, В. Леонард, С. Айзенштадт, К. Дэвис, М. Мид,           А. Сови), политико-социальный (И.М. Ильинский, Ю.Н. Давыдов,                И.Б. Роднянская);
  • положения антропологического, аксиологического, социокультурного и средового подходов (Н.А. Бердяев, А.В. Валицкая, В.В. Зеньковский, И.А. Колесникова, Л.М. Лузина, Н.И. Пирогов, В.В. Розанов,             В.С. Соловьёв, К.Д. Ушинский, В.С. Шубинский, Л.И. Новикова, В.С. Мануйлов) для интерпретации феномена неформальных молодежных объединений как социально-педагогического феномена;
  • идеи конфликтологии (К. Боулдинг, Р. Дарендорф, Л. Козер,           Л. Фестингер, К. Хайпель, Ф. Харари, Н. Ховард, А.Я. Анцупов, В.Ю. Бабайцева, Ю. Плюснин, В.А. Светлов, А.И. Шипилов), социальной педагогики (Ю.П. Азаров, Ю.В. Василькова, Т.А. Василькова, М.А. Галагузова, В.И. Загвязинский, И.А. Липский, В.Г. Мордкович, А.В. Мудрик, А.Д. Гонеев, Ф.А. Мустаева, В.Д. Семенов, В.А. Сластенин, М.X. Хитма) и социальной психологии (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.В. Брушлинский,             Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев);
  • концепции поликультурной педагогики (С. Нието, В. Прэшэд, Лe Тхан Кхои, Г.Д.  Дмитриев, В.А. Николаев, Б.Д. Парыгин, О.И. Пономаренко, Л.Т. Ткач, Х.Т. Тхагапсоев,  В.К. Шаповалов), педагогики ненасилия (Р.Г. Апресян, А.А. Гусейнов, В.Г. Маралов, В.А. Ситаров);
  • положения деятельностного (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) и компетентностного (В.И. Байденко, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер и др.) подходов;
  • теории о личностном развитии и профессиональном становлении специалиста (А.С. Белкин, В.И. Загвязинский, В.С. Леднев, В.П. Кузовлев, А.К. Маркова, В.Н. Мезинов, Л.М. Митина, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.); теории профессионального становления, профессионального развития и профессиональной адаптации личности (А.А. Вербицкий, Ю.П. Поваренков, Н.В. Сергеев, Е.Э. Смирнова и др.); работы по теории и методике обучения, формированию умений и навыков практической деятельности студентов (Б.Ц. Бадмаев, П.Я. Гальперин, В.И. Лебедев, Т.Н. Мальковская, В.Е. Медведев, С.Л. Рубинштейн, О.Н. Русак и др.).

Методы исследования. Теоретические методы: ретроспективный, культурологический, сравнительно-исторический и прогностический анализ; анализ отечественного и зарубежного опыта; моделирование, проектирование. Эмпирические методы: констатирующий и формирующий эксперимент; анкетирование, тестирование, беседа, проектирование, метод педагогического наблюдения, методы изучения и обобщения педагогического опыта, психологическая диагностика, контент-анализ; статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемых гипотез.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2007-2010 гг.) – поисково-аналитический – изучалось современное состояние проблемы в теории и практике образования на основе анализа научной литературы по теме исследования; формулирование гипотезы и разработка программы опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (2010-2011 гг.)опытно-экспериментальныйпроводился сбор материала и проверка рабочей гипотезы, осуществлялся констатирующий педагогический эксперимент, анализ и обобщение полученных результатов практики формирования социально-педагогической компетентности будущего педагога в работе с учащимися – участниками неформальных молодежных объединений.

Третий этап (2011-2012 гг.)обобщающий велась обработка результатов исследования, формулировались теоретические выводы, завершалась подготовка текста диссертации.

Работа выполнена на базе Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина. Исследованием был охвачен 201 студент ЕГУ им.         И.А. Бунина, а также 140 учащихся старших классов и 30 учителей МОУ СОШ № 6, № 4, № 1 г. Данкова Липецкой области. В качестве опытной площадки для проведения эксперимента выступал клуб «Ролевое моделирование» на базе общежития ЕГУ им. И.А. Бунина.

Научная новизна исследования: определена социально-педагогическая специфика неформальных молодежных объединений;  обоснована возможность педагогического сопровождения, модерирования работы учителя с группами обучающихся, в состав которых входят учащиеся – участники неформальных молодежных объединений; выявлена специфика и разработана структура социально-педагогической компетентности педагога в работе с учащимися – представителями неформальных молодежных объединений; разработана и апробирована на практике модель формирования социально-педагогической компетентности будущего педагога для работы с учащимися – участниками неформальных молодежных объединений; выявлен методический инструментарий формирования социально-педагогической компетентности будущего педагога для работы с учащимися – участниками неформальных молодежных объединений.

Теоретическая значимость исследования: социальная педагогика дополнена трактовкой неформальных молодежных объединений как социально-педагогической системой взаимного образования; определены особенности, принципы и стратегии взаимодействия педагога с учащимися – участниками неформальных молодежных объединений, а также организации работы с группой, в состав которой входят обучаемые – представители неформальных молодежных объединений; обоснована и экспериментально апробирована модель формирования социально-педагогической компетентности будущего педагога для работы с учащимися – участниками неформальных молодежных объединений.

Практическая значимость исследования: результаты исследования могут быть использованы в модернизации системы профессиональной подготовки будущих учителей, а также в преподавании социально- и психолого-педагогических и методических дисциплин и в организации курсов повышения квалификации учителей.

Положения, выносимые на защиту:

  • Неформальные молодежные объединения, будучи сложным социокультурным явлением, представляют собой, во-первых, группу, объединение людей, культивирующих определенные субкультурные ценности, модель поведения, стиль общения и самовыражения; во-вторых, конкретную локальную группу молодых людей, принадлежащих к субкультуре, объединенных по принципу общности взглядов, мировоззрения, эстетических позиций, причем структура этих объединений может быть как формализованной, так и дискретно-размытой. Учащиеся подросткового возраста принадлежат к молодежной субкультуре в разной степени: от полной включенности в неформальную молодежную организацию до имплицитного исповедования идей, ценностей, убеждений какой-либо молодежной субкультуры или даже ее элементов. Неформальные молодежные объединения обладают социально-педагогическим потенциалом, поскольку ориентируются на идеал, выступающий моделью целеполагания и взаимного обучения, определенной ярко выраженной системой ценностей, культивируемой в высокой степени приятия, что трансформирует социокультурное содержание неформального молодежного объединения в локальную культурно-образовательную среду.
  • Социально-педагогическая компетентность учителя для работы с учащимися – участниками неформальных молодежных объединений  есть интегральное личностно-профессиональное образование педагога, которое соединяет в себе толерантное отношение к субкультурным различиям, социальные знания в области неформальных молодежных объединений и неформальных субкультур, готовность к индивидуализации образования, субъектную способность к самообразованию и саморазвитию, личностное умение применять социальные технологии организации взаимодействия с учащимися – участниками неформальных молодежных объединений. Структура социально-педагогической компетентности учителя представлена системой следующих видов компетенций: когнитивной, функциональной, личностной, ценностной, коммуникативной, рефлексивной, самообразовательной.
  • Взаимодействие с учащимися – участниками неформальных молодежных объединений в соответствии с идеями Конвенции ООН о правах ребенка, воспитания в духе мира, поликультурной педагогики и педагогики ненасилия, основанной на отказе от жестких, авторитарных методов воздействия, осуществляется согласно демократическому подходу, фундаментом которого выступают такие принципы, как толерантность, уважение к индивидуальности участников образовательного процесса, диалог и взаимопонимание. На технологическом уровне это выражается в овладении педагогом такими техниками взаимодействия, как консультирование, фасилитаторство, модерирование, что выступает одним из критериев высокого уровня развития социально-педагогической компетентности педагога.
  • Модель формирования социально-педагогической компетентности будущего педагога для работы с учащимися – участниками неформальных молодежных объединений является перспективной для подготовки конкурентоспособного специалиста, когда образовательный процесс построен на основе компетентностного подхода. Условиями ее реализации выступают следующие. Во-первых, развитая культурно-образовательная среда университета, которая за счет использования принципа демократизации межгруппового взаимодействия может быть преобразована в такую форму, как мероприятия, на которых осуществляется взаимодействие с неформальными молодежными объединениями. Во-вторых, гибкость и инновационнсть образовательной системы университета позволяет интегрировать формальное, неформальное и сопутствующее образование.               В-третьих, наличие в университете гибкой поликультурной воспитательной системы, функционирующей согласно принципам вариативности, сотрудничества, толерантности. В качестве методического инструментария формирования социально-педагогической компетентности будущего педагога выступают методы, ориентированные на реализацию принципов вариативности, свободы и активности в самоопределении личностью своего выбора и самостоятельного принятия решения; сопровождения образовательного процесса; партнерства, кооперации, сотрудничества; толерантности, диалога и понимания.
  • Формирование социально-педагогической компетентности будущего педагога для работы с учащимися – участниками неформальных молодежных объединений осуществляется на методическом уровне через систему следующих методов: case-study (формирующий инструментарий когнитивной компетенции), экспериментальное обучение, обучение жизненным навыкам и обучение действием (формирующий инструментарий функциональной компетенции), имитационные игры и обучение в практике (формирующий инструментарий личностной компетенции), тренинги, метод обучения ассертивному поведению и метод коучинга (формирующий инструментарий коммуникативной компетенции), alact-модель и рефлексивное обучение (формирующий инструментарий рефлексивной компетенции), методы обучения в сетевых сообществах (формирующий инструментарий самообразовательной компетенции).

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологией, адекватной целям и задачам исследования, логикой работы и аргументированностью выводов; организацией опытно-экспериментальной проверки выдвигаемых в ходе исследования положений; обработкой полученных данных методами математической статистики.

Апробация диссертации. Основные результаты, полученные в ходе исследования, обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ЕГУ им. И.А. Бунина, докладывались на региональных и межвузовских конференциях, использовались в публикациях и при чтении педагогических дисциплин и курса по выбору «Образовательное пространство неформальных молодежных объединений», а также в работе клуба «Ролевое моделирование», функционирующего на базе общежития ЕГУ им. И.А. Бунина.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, выявляется степень ее научной разработанности; определяется объект и предмет, а также цели и задачи исследования; формулируется рабочая гипотеза, научная новизна и положения, выносимые на защиту; раскрываются теоретические, методологические и эмпирические основы исследования; определяется теоретическая и практическая значимость диссертации.

Первая глава исследования «Проблема исследования феномена неформальных молодежных объединений: социально- и психолого-педагогические аспекты» была нацелена на решение первой исследовательской задачи, в связи с чем в ней были проанализированы социокультурные предпосылки возникновения и развития неформальных молодежных объединений, данный феномен был рассмотрен как социально-педагогическое явление, а также были выявлены психологические черты учащегося – участника неформальных молодежных объединений.

В диссертации был осуществлен анализ генезиса зарубежных исследований молодежных неформальных субкультур, которые стали предметом пристального изучения зарубежными учеными с 1950-60-х годов. Выявлены следующие концепции к анализу и оценке данного феномена:

  • культурно-аксиологическая концепция, ведущей идеей которой выступает следующее: современное общество, характеризуемое высокой степенью автономизации, индивидуализации и рефлексивности культуры и вытекающей отсюда невозможностью контролировать воспитание детей и молодежи, дифференцирует систему ценностей на респектабельные и «подпольные», которые обычно санкционируются во время досуга                (Д. Матца, Г. Сайкс); молодежная субкультура есть противоположность господствующей культуры, культуры необузданного потребления, ритуальной и конформистской, культуры жестокой и конкурентной (М. Мид,          Д. Рисмен);
  • структурно-функциональная концепция, основанная на идеях марксизма: классовое расслоение общества провоцирует молодежную делинквентность как неосознанную фрустрацию (А. Коэн, Дж. Шорт,  У. Миллер), либо как осознанную  адаптацию к разрыву между притязаниями и реальными возможностями (Л. Олин, Р. Клоуорд);
  • культурно-институциональная концепция, согласно которой образовательные структуры, подверженные формализму и обезличенности, провоцируют уход молодежи в мир субкультуры (М. Брейк); либо это происходит вследствие переложения функций семьи на социум (С. Айзенштадт) или в результате конфликта поколений (3.Фрейд, Л. Фойер, К. Кенистон, В. Леонард, С. Айзенштадт, К. Дэвис, М. Мид, А. Сови);

В исследовании также рассмотрен генезис данного вопроса в отечественной науке, в которой проблематика молодежных субкультур (неформальных объединений молодежи – интерпретация советской науки) стала актуальной лишь в 1980-е годы. Среди отечественных теорий, исследующих молодежные субкультуры, в диссертации рассматриваются следующие:

  • политико-социальная теория: неформальные объединения трактуются в контексте процессов социально-политического реагирования общества на несовершенство существующей системы общест­венных отношений вообще, в молодежной среде и в комсомоле в частности (И.М. Ильинский);
  • реакционная теория: молодёжные  субкультуры рассматриваются как  проявление инфантилизма и  нежелания  молодых  людей вступать во «взрослую жизнь» (Ю.Н. Давыдов,  И.Б. Роднянская);
  • культурно-эволюционная теория: разнообразие субкультур свидетельствует о культурном богатстве общества, росте его адаптационных способностей в условиях ускоряющихся трансформаций современного мира (В.М. Петров, К.Б.  Соколов, Н.А.  Хренов и др.).

Если для зарубежной науки характерен плюрализм в определении условия зарождения неформальных молодежных объединений, то советские и постсоветские исследователи феномен неформальных молодежных объединений изучали в основном в контексте классового (фактически, марксистского) подхода. На основе сопоставления условий зарождения неформальных молодежный объединений на Западе и в СССР в исследовании  выделяются как общие, так и специфические черты данного процесса. Отмечается, что и в западном, и в советском обществе социально-политические проблемы генерировали появление неформальных молодежных объединений. Однако на западе неформальные молодежные объединения зарождались либо в условиях столкновения классов общества, либо в контексте либерализации западного общества. Вместе с тем, в исследовании утверждается идея, что, несмотря на вторичность процесса активизации и оформления отечественных  неформальных молодежных объединений к аналогичному процессу, происходящему в западном обществе, отечественные молодежные субкультуры зарождались в условиях политической борьбы, часто «подпольной», с господствовавшей идеологией.

В диссертации выявлено, что существующие разночтения феномена неформальных молодежных объединений обусловлены его разноплановостью, многогранностью, что отражено в подходах к определению данного феномена в логико-понятийном ключе:

  • неформальные молодежные объединения трактуются в контексте психологических механизмов адаптации и социализации в условиях современного мира (Л.А. Радзиховский);
  • неформальные молодежные объединения рассматриваются как особые социальные общности, ведущим объединяющим признаком которых является общественный протест и независимость от официальных структур, выраженный, как следствие, в необычных формах выражения:  отношение к окружа­ющей среде, стереотипы поведения, атрибутика (К.Е. Игошев и Г.М. Миньковский);
  • неформальные молодежные объединения определяются как группы людей, имеющих общую деятель­ность, специфическую систему ценностей и связанную с ней модель поведения; выразительную систему атрибутов; стиль общения, определяемый сюжетом, ритуалами, особенностями ролевого поведения (А.С. Запесоцкий, А.П. Фаин).

С учетом анализа семантического поля концепта «неформальные молодежные объединения» в исследовании данный феномен трактуется как многоуровневое понятие: во-первых, как реализация молодежной субкультуры в ее контркультурной или экстернальной направленности в виде группы, объединения людей, культивирующих определенные субкультурные ценности, модель поведения, стиль общения и самовыражения; во-вторых, как конкретная локальная группа молодых людей, принадлежащих к субкультуре, объединенных по принципу общности взглядов, мировоззрения, эстетических позиций, причем структура этих объединений может быть как формализованной, так и дискретно-размытой.

Выявленные специфические особенности феномена неформальных молодежных объединений определяют сложность их классификаций, поэтому в исследовании был осуществлен анализ присутствующих в науке классификаций и критериев типологий изучаемого феномена: внешний критерий (отношение к социуму, количество и распространенность, стиль управления, возраст, гендер и т.д.) (Н. Фрадкин), идеологический критерий (романтико-эскапистские, гедонистическо-развлекательные, криминальные, анархо-нигилистические) (С.А. Сергеев, А. Тарасов), целевой и ценностный критерии (музыка, политика, эстетика, криминал и т.д.) (В.А. Бобахо, С.И. Левикова, С.В. Косарецкая, Н.Ю. Синягина), критерий ведущего мотива деятельности (И.Ю. Сундиев).

В диссертации предложен также еще не освещенный в педагогической науке подход к трактовке неформальных молодежных объединений. Педагогические смыслы феномена неформальных молодежных объединений выявляются в исследовании через антропологический, аксиологический, социокультурный, средовой подходы. Выявлены структурные элементы неформальной молодежной субкультуры, позволяющие оценивать ее как социально-образовательную систему: во-первых, антропологический идеал, следовательно, цели и ценности; во-вторых, метод достижения идеала (программа внутренних и/или внешних действий, система взаимообучения); в-третьих, альтернативные механизмы социализации.

Установлено, что неформальная молодежная субкультура как педагогическая система имеет следующие особенности:

  • отражает психологию подростка (максимализм, поиск места в жизни, конфликт со старшим поколением, бескомпромиссность, наличие психологических комплексов и болезненное отношение к ним);
  • выступает оценочной системой адекватности официального социально-образовательного пространства относительно свобод личности;
  • отражает актуальные общественно-политические и социально-культурные процессы;
  • реализует в современной форме архетипы протеста.

В исследовании неформальные молодежные объединения рассматриваются как альтернативные социально-педагогические системы, которые будучи диалектически взаимосвязанными в историческом плане с официальной образовательной системой, традиционной образовательной средой и традиционной культурой, вместе с тем являются оппозицией им в ориентации на будущее культуры. На уровне официальных образовательных систем происходит непосредственное взаимодействие между учителем и учеником, включенным в какую-либо молодежную субкультуру, взаимодействие же с неформальным молодежным объединением носит опосредованный характер. В этой связи в исследовании определяется качество личности учащегося подростка по принадлежности к молодежной субкультуре в той или иной степени – от включенности в неформальную молодежную организацию до исповедования идей, ценностей, убеждений какой-либо молодежной субкультуры или даже ее элементов.

На основе психологических, социологических, педагогических исследований установлены следующие источники психологии неформальности личности подростка: биология и психология определенного возраста, включающая природные склонности к поведению определенного типа; психология и социология неформальности. Анализируя возрастные биологические и психологические особенности возраста, в исследовании выделяются два диалектически взаимосвязанных явления. С одной стороны, стремление подростков к объединениям в различные группы, что рассматривается как средст­во выхода внутренней активности, реализации потребности в самопроявлении, самоутверждении, свойственной данному возрасту. С другой стороны, стремление осознать себя как личность на фоне возрастных психологических особенностей выходит за рамки психобиологических интенций. Оппозиционность миру взрослых, отождествляемых с нормативной культурой, неспособной раскрыть личность подростка в его максималистской устремленности выдвигает на первый план одиночество и поиск своей референтной группы. Обостренная потребность независимости также приводит к чувству одиночества, мотивирует попытку возвести альтернативный мир. В этой связи отмечается, что часто психологию подростка – участника неформальных молодежных объединений на психосоциальном уровне рассматривают сквозь призму девиантности, асоциальности, аддиктивности. Однако в исследовании утверждается мысль, что девиантное поведение не является сущностной характеристикой неформальных молодежных объединений, так как наблюдается и конструктивно-позитивная деятельность. Неформальные молодежные объединения в современном мире играют ведущую роль в социализации подростка. На практике между молодежными субкультурами не суще­ствует жестких разграничений, и принадлежность молодого человека к одной молодежной субкультуре не исключает его членства в других. В ходе исследования были определены психологические портреты типов подростков – участников неформальных молодежных объединений: креативно-экзистенциальный (интеллектуально-элитарный), эгоцентрический и квазинеформальный.

Таким образом, в данной главе доказано, что на уровне образовательных систем неформальные молодежные объединения недопустимо рассматривать как враждебные. В этом контексте наиболее приемлемыми стратегиями взаимодействия образования и неформальных молодежных объединений рассматриваются, с одной стороны, профилактика девиантного поведения, с другой, - усиление креативно-экзистенциальной тенденции в ее оппозиции квазинеформальной тенденции.

Во второй главе «Теоретические основы формирования социально-педагогической компетентности будущего педагога для работы с учащимися – участниками неформальных молодежных объединений» решаются вторая и третья задачи исследования, а именно: анализ структуры и содержания социально-педагогической компетентности будущего педагога, выявление функционирующих подходов к взаимодействию с учащимися – участниками неформальных молодежных объединений в ходе образовательного процесса, разработка модели формирования социально-педагогической компетентности будущего педагога для работы с учащимися – участниками неформальных молодежных объединений.

В исследовании были проанализированы базовые компетенции, так как профессиональная деятельность учителя независимо от преподаваемого предмета предполагает взаимодействие с учащимися, которые в свою очередь являются представителями разных социальных, этнических, религиозных, субкультурных и пр. групп. В данном исследовании внимание сконцентрировано на подростках – участниках неформальных молодежных объединений, поэтому видовая принадлежность рассматриваемой профессиональной компетентности будущего учителя соотносится с базовым уровнем компетентности, а субъектная принадлежность ориентирует на социально-педагогическое взаимодействие.

Социально-педагогическая компетентность педагога была определена в исследовании как интегральное личностное образование, которое соединяет в себе ценностное понимание социальной действительности, социальные знания, выступающие в качестве руководства к действию, субъектную способность к самоопределению и нормосозиданию, личностное умение осуществлять социальные технологии в главных сферах деятельности человека. На основе полипараметрического описания социально-педагогической компетентности будущего педагога (задачное, деятельностное, квалификационное описание компетенций) в исследовании была определена структура социально-педагогической компетентности будущего педагога для работы с учащимися-неформалами: когнитивная, функциональная, личностная, ценностная, коммуникативная, рефлексивная, самообразовательная компетенции.

Исследование конкретных социально-педагогических компетенций позволило сформулировать определение данного вида компетентности учителя, ориентированного на конструктивное взаимодействие с учащимися – участниками неформальных молодежных объединений: интегральное личностно-профессиональное образование педагога, которое соединяет в себе ценностное понимание социальной действительности в аспекте толерантного отношения к субкультурным различиям, социальные знания в области неформальных молодежных объединений и неформальных субкультур, готовность к  индивидуализации образования, субъектную способность к самообразованию и саморазвитию, личностное умение применять социальные технологии организации взаимодействия с учащимися – участниками неформальных молодежных объединений.

Решение проблемы формирования социально-педагогической компетентности будущего педагога на теоретическом уровне в исследовании было сопряжено с определением конструктивной модели взаимодействия с учащимися – участниками неформальных молодежных объединений. Были проанализированы сложившиеся в социально-образовательной практике модели взаимодействия с неформальными молодежными объединениями:

    • либеральная модель (бездействие в отно­шении к возникающим объединениям и группам);
    • административно-репрессивная модель (стратегии запрета, репрессии и разрушения на основе неприятия социальных различий, не входящих в кондицию социальных взаимодействий);
    • административно-манипулятивная модель (стратегии переориентации (ресоциализации) и профилактики);
    • демократическая модель (стратегии сотрудничества и социального партнерства, основанные на принципах конструктивизма, поликультурности, сотрудничества).

    В исследовании утверждается мысль о том, что демократическая модель взаимодействия с неформальными молодежными объединениями и их представителями отвечает задачам компетентностного подхода. Данная модель предполагает владение педагогом коммуникативными, организаторскими техниками (консультирование, фасилитация, модерирование) основанными на принципах толерантности, диалога и взаимопонимания.

    В диссертации обосновывается модель формирования социально-педагогической компетентности будущего педагога для работы с учащимися – участниками неформальных молодежных объединений. В качестве условий реализации модели в исследовании утверждаются следующие: во-первых, развитая культурно-образовательная среда университета, функционирующая на основе принципов демократизации межгруппового взаимодействия, может способствовать конструктивному взаимодействию с неформальными молодежными объединениями; во-вторых, гибкость инновационной системы университета позволяет использовать ресурсы формального, неформального и сопутствующего образования (например, в форме внедрения курса по выбору студентов «Образовательное пространство неформальных молодежных объединений»); в-третьих, гибкая поликультурная воспитательная система университета, реализуя принципы вариативности, сотрудничества, толерантности, способствует развитию сопутствующего образования (например, деятельность клуба «Ролевое моделирование»).

    В качестве методического инструментария формирования социально-педагогической компетентности будущего педагога в исследовании рассматривается методическая система, реализующая принципы вариативности, свободы и активности в самоопределении личностью своего выбора и самостоятельного принятия решения; сопровождения образовательного процесса; партнерства, кооперации, сотрудничества; толерантности, диалога и понимания.

    Модель формирования социально-педагогической компетентности будущего педагога для работы с учащимися – участниками неформальных  молодежных объединений.


    Выноска со стрелкой вправо: СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ


    В третьей главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию социально-педагогической компетентности будущего педагога для работы с учащимися – участниками неформальных молодежных объединений», согласно четвертой исследовательской задаче, описываются результаты проведения формирующего эксперимента.

    В контексте теоретического исследования проблемы формирования социально-педагогической компетентности будущего педагога для работы с учащимися – участниками неформальных молодежных объединений определилась необходимость проведения подготовительного этапа эксперимента (апрель – август 2010 г.), нацеленного на мониторинг репрезентативности представителей неформальных молодежных объединений в образовательной   сфере, представлений учащихся, студентов и учителей о неформальных молодежных объединениях и определение специфики взаимоотношений представителей неформальных молодежных объединений и социума, в том числе и образовательной системы.

    В ходе сопоставления мнений учащихся старших классов, учителей и студентов удалось установить, что согласно эмпирическим представлениям респондентов учащихся – участников неформальных молодежных объединений в возрасте от 13 до 17 лет в школах приблизительно 1/6 от всего состава учеников, что доказывает важность такой характеристики мира подростка, как его принадлежность к молодежной субкультуре или неформальному молодежному объединению. Вместе с тем в ходе мониторинга удалось установить, что учителя часто не могут отличить ученика-неформала от учащихся, не выражающих себя через субкультуру. Учителя, как правило, не обладают знанием особенностей субкультур, в то время как представления учащихся о субкультурах и неформальности носят часто поверхностный характер. Наиболее адекватными в этом отношении является социальная группа студенчества, так как студенты уже пережили опыт субкультурной вовлеченности и имеют опыт адекватной оценки данного феномена. В исследовании на основе результатов подготовительного этапа эксперимента сформулирован следующий вывод: ввиду слабого уровня сформированности социально-педагогической компетентности учителей, а также ввиду специфики как психологии подростка-неформала, так и психологии неформальной молодежной субкультуры в целом, пространство средних общеобразовательных учреждений является благоприятной средой для возникновения конфликтов, связанных с участием учащихся-неформалов, что, в свою очередь, оказывает негативное влияние и на воспитание, и на обучение всех субъектов образовательного процесса – от конкретных учащихся до ученического коллектива. Кроме того, результаты подготовительного этапа эксперимента выявили крайне слабый уровень развития у учителей и учащихся таких качеств, как ассертивность, эмпатия, толерантность, социальная и психологическая гибкость: ранжируя инициаторов конфликтов с участием учащихся-неформалов от учителей, самих неформалов до учащихся, не связанных с неформальными молодежными объединениями, школьные учителя максимально обвинили учащихся-неформалов, сняв с себя и своих коллег ответственность, учащиеся же выразили диаметрально противоположную точку зрения. Данные результаты, полученные на подготовительном этапе эксперимента, подтвердили результаты теоретического анализа проблемы: положительный потенциал творчества, креативности, рефлексии, социальной активности, самореализации, заложенный в неформальных молодежных субкультурах, в лучшем случае игнорируется, в худшем – трансформируется в агрессивность, озлобленность, протест по причине негибкости образовательных систем, несформированной готовности учителей – действующих и будущих специалистов – к эффективному взаимодействию с различными группами, отличающимися от общепринятых норм, какими являются, например, неформальные молодежные организации. Следовательно, основой подготовки будущего специалиста к эффективному межгрупповому взаимодействию является формирование и развитие социально-педагогической компетентности, что и явилось основной целью эксперимента.

    В исследовании обосновывается выбор контрольной и экспериментальной групп: поскольку социально-педагогическая компетентность будущего педагога для работы с учащимися – участниками неформальных молодежных объединений является по целевой и содержательной ориентации достаточно специфическим профессионально-личным новообразованием, то в исследовании в качестве контрольной группы были определены студенты, изучающие курс по выбору «Образовательное пространство неформальных молодежных объединений», а в качестве экспериментальной группы – студенты – участники клуба «Ролевое моделирование» (88 % студентов экспериментальной группы также изучали упомянутый выше курс по выбору).

    Констатирующий этап эксперимента (сентябрь 2010 г.) показал, что у студентов контрольной и экспериментальной групп когнитивный компонент, заключающийся во владении знаниями о субкультурах, у большинства (? 45,5 %) сформирован на достаточном уровне. Функционально-личностная компетенция, владение которой проявляется в умении оценивать и решать проблемы, связанные со взаимодействием с учащимися – участниками неформальных молодежных объединений, у студентов обеих групп практически не сформирована (? 84,5 %). Немного иная картина вырисовывается с оценкой владения ценностно-коммуникативной компетенцией, заключающейся в умении вести диалог на основе толерантности как личностной характеристики: у подавляющего большинства студентов обеих групп данный вид компетенции развит на среднем уровне (? 59,5 %), однако в ходе бесед с респондентами удалось установить, что данный вид компетентности развит практически у всех испытуемых на декларативном уровне, ассертивность и эмпатия не выступают глубинными ценностями. Рефлексивно-самообразовательная компетенция развита примерно у трети студентов контрольной и экспериментальной групп (? 40 %). Итак, показатели уровня сформированности различных видов компетенций у испытуемых контрольной и экспериментальной групп оказались  примерно равными, что является необходимым условием для проведения формирующего эксперимента. Вместе с тем в исследовании показано, что социально-педагогическая компетентность студентов сформирована на когнитивно-декларативном уровне, ценности эмпатии, ассертивности, толерантности развиты на поверхностном уровне, деятельностный же компонент, представленный практическим владением техник разрешения конфликтов, управлением развития школьного коллектива и пр., практически не сформирован. Результаты контрольного этапа эксперимента позволили скорректировать разработанную в теоретической части исследования модель формирования социально-педагогической компетентности будущего учителя для работы с учащимися – участниками неформальных молодежных объединений.

    Формирующий этап эксперимента (сентябрь – декабрь 2010 г.) реализовывался на основе комплиментарности двух форм: курса по выбору «Образовательное пространство неформальных молодежных объединений» и клуба «Ролевое моделирование». Организация формирующего эксперимента строилась на основе следующих общих принципов. Во-первых, поскольку в основу исследования был положен компетентностный подход, общую ориентацию формирующего эксперимента можно выразить такой последовательностью: от знаний к опыту деятельности, причем, согласно данному вектору углубление ценностных ориентаций происходит именно на уровне приобретения опыта. Во-вторых, как было установлено, социально-педагогическая компетентность будущего педагога для работы с учащимися – представителями неформальных молодежных объединений есть профессионально-личностное образование, поэтому ведущей идеей в преобразующей деятельности по формированию данного качества выступает свобода выбора, возможности неформального общения, следовательно, было определено, что этот принцип можно реализовать только в условиях сочетания формального (в данном случае курс по выбору) и неформального, сопутствующего образования (клуб). В-третьих, видовая принадлежность социально-педагогической компетентности ориентирует на особенности межгруппового взаимодействия, управление потенциально конфликтными ситуациями, с одной стороны, а с другой, -  актуализирует признание права на любые различия личности на основе эмпатии и толерантности. В этой связи профессионально-личностной установкой экспериментатора выступало следующее: формирование социально-педагогической компетентности будущего педагога в целом, толерантность и эмпатия ко всем, кто отличается от норм общепризнанных групп, принадлежность же к неформальным молодежным объединениям позиционируется лишь как вариативный пример. Фактически, данная установка настраивала не на сочувствие к кому-то по причине его отличия, сколько на заинтересованности к отличию как личностному достижению. В-четвертых, с целью предупреждения будущего профессионального выгорания студентов все виды взаимодействия с респондентами в условиях формирующего эксперимента осуществлялись согласно моделям-позициям консультанта, фасилитатора, модератора, что активизировало исследовательскую и самообразовательную деятельность студентов.

    Курс по выбору «Образовательное пространство неформальных молодежных объединений» ввиду специфики формального образования и временной ограниченности был направлен преимущественно на развитие когнитивной, ценностной, самообразовательной компетенций. В ходе изучения данного курса респонденты обеих групп овладели знаниями о субкультуре как структурном элементе общей культуры; о конкретных неформальных субкультурах; о специфике неформальных молодежных объединений местной культурно-образовательной среды, познакомились со спецификой взаимодействия с представителями конкретных неформальных молодежных объединений. Следует отметить, что согласно общим теоретическим установкам, общим методическим направлением организации изучения материала данного курса была проблемность и ориентация на реальную жизненную практику. В этой связи изучение материала курса строилось на основе применения метода case-study, выступающего в качестве информационно-методического контента, объединяющего проектную методику, метод обучения жизненным навыкам, проблемно-ситуативный метод. Изучение материала курса осуществлялось также на основе задействования механизмов самообразования студентов (применение проектной методики и метода обучения в сетевых сообществах), что позволяло научить студентов видеть и самостоятельно добывать информацию о появлении новых неформальных субкультур, актуализации конкретных неформальных молодежных объединений. Формирование ценностных ориентаций ассертивности, эмпатии, толерантности строилось лишь на когнитивной основе. Следует отметить, что одного курса по выбору было явно недостаточно для формирования социально-педагогической компетентности будущих учителей для работы с учащимися – участниками неформальных молодежных объединений, поскольку данная форма работы не позволяла осуществить трансфер когнитивных компетенций в функциональную сферу, а также возникали трудности с формированием глубинных установок ценностей эмпатии, ассертивности, толерантности.

    Эта задача решалась в ходе функционирования клуба «Ролевое моделирование». Особенностью данного клуба явилось то, что основным видом деятельности здесь выступали игровые и имитационные технологии (ситуативные, симулятивные, деловые игры, тренинги, методы обучения в практике, методы обучения ассертивному поведению), поскольку именно игровое пространство позволяет наиболее точно воссоздать реальные жизненные условия, и именно в условиях игровой деятельности формируются навыки владения способами педагогического взаимодействия, в данном случае с учащимися – представителями неформальных молодежных объединений. Данная работа была направлена на развитие функциональной, личностной, ценностной, коммуникативной и рефлексивной компетенций.

    Логика построения серии игр и тренингов строилась в соответствии с общими принципами организации формирующего этапа эксперимента: психологическое сплочение группы, актуализация опыта переживания по поводу дискриминации по любому признаку, актуализация опыта победы над дискриминацией, актуализация реального опыта взаимодействия с представителями неформальных молодежных объединений, поиск и отработка стратегий ассертивного поведения и технологий эффективного межгруппового взаимодействия на примере коммуникации с представителями неформальных молодежных объединений на основе эмпатии, сотрудничества, толерантности, закрепление, углубление и рефлексия полученного позитивного совместного опыта игровой и имитационной деятельности с представителями неформальных молодежных объединений.

    Контрольный этап эксперимента (декабрь 2010 года – февраль 2011 года) подтвердил рабочую гипотезу, согласно которой для полноценного формирования социально-педагогической компетентности будущего учителя для работы с учащимися – участниками неформальных молодежных объединений недостаточно организации усвоения специфического опыта лишь на когнитивном уровне, несмотря на задействование психологических механизмов формирования эмпатии и ассертивности, а также ценностных ориентаций толерантности и сотрудничества.

    С целью подтверждения достоверности эмпирического вывода были применены методы математической статистики: для определения качества изменений уровня сформированности когнитивной, функционально-личностной, ценностно-коммуникативной и рефлексивно-самообразовательной компетенций у испытуемых контрольной и экспериментальной групп (отдельно для каждой группы) применялся метод проверки статистической гипотезы критерий знаков G; для определения значимости изменений показателей применялся метод критерий хи-квадрат (модификация, предназначенная для сравнения двух экспериментальных распределений).

    Результаты статистической обработки данных, полученных в ходе контрольного этапа эксперимента, оказались следующими. Динамика развития компетенций у обеих групп идентична и значительна по сравнению с нулевой гипотезой: когнитивной. Динамика развития следующих компетенций значительна лишь у экспериментальной группы: функционально-личностной, рефлексивно-самообразовательной. Динамика развития следующих компетенций находится в зоне неопределенности: ценностно-коммуникативной (для экспериментальной группы), рефлексивно-самообразовательной (для контрольной группы).

    Таким образом, теоретическое освоение материала не формирует в полной мере социально-педагогическую компетентность педагога для работы с учащимися – участниками неформальных молодежных объединений: происходит развитие когнитивной компетенции, незначительное развитие рефлексивно-самообразовательной компетенции, однако остальные виды компетенций развиваются слабо (на примере контрольной группы). Вместе с тем, как видно из развития экспериментальной группы, социально-педагогическая компетентность может быть развита при интеграции неформального (курс по выбору) и сопутствующего (клуб «Ролевое моделирование») образования, причем формирование социально-педагогической компетентности должно осуществляться за счет адекватного компетентностному и деятельностному подходам методического инструментария.

    Очевидно, что пролонгация эксперимента позволит достигнуть высшего результата в формировании и развитии социально-педагогической компетентности будущего педагога для работы с учащимися – участниками неформальных молодежных объединений. В результате исследования удалось установить, что наибольшим потенциалом в развитии социально-педагогической компетентности будущего педагога в аспекте межгруппового взаимодействия обладает именно интеграция формального и неформального, сопутствующего образования в условиях гибкой инновационной культурно-образовательной среды университета, реализующего на системном уровне концепцию воспитания толерантности.

    Основное содержание диссертации отражено в публикациях:

    Статьи, опубликованные в рецензируемых научных изданиях, включенных в реестр ВАК МОиН РФ:

    • Кукулин, С.С. Особенности взаимодействия педагога с учащимися – субъектами неформальных молодежных объединений в условиях образовательной системы. [Текст] / С.С. Кукулин // Психология образования в поликультурном пространстве. – 2011. – № 4. – С. 83-91  (0,5 п.л.).
    • Кукулин, С.С. Социальная компетентность педагога в работе с подростками – субъектами неформальных молодежных объединений в структуре базовых профессионально-педагогических компетенций. [Текст] / С.С. Кукулин // Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. - 2012. - № 1. – С. 72-77 (0,5 п.л.).

    Статьи в сборниках научных трудов и тезисы докладов на научно-практических конференциях:

    • Кукулин, С.С. Культурно-образовательное пространство неформальных молодежных объединений (на примере on-line игры Lineage 2) [Текст] / С.С. Кукулин // Вестник Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина. Серия: «Педагогика». – Выпуск 16. – Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2008. – С. 273-280 (0,5 п.л.).
    • Кукулин, С.С. Образовательное пространство неформальных молодежных объединений [Текст] / С.С. Кукулин // Педагогика: курсы по выбору студентов: учебно-методическое пособие. – Выпуск 3. – Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2008. – С. 66-80 (1 п.л.).
    • Кукулин, С.С. Мастер ролевой игры [Текст] / С.С. Кукулин // Педагогика: курсы по выбору студентов: учебно-методическое пособие. – Выпуск 3. – Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2008. – С. 80-87 (0,5 п.л.).
    • Кукулин, С.С. Неформальные молодежные объединения как средство альтернативной социализации подростка. [Текст] / С.С. Кукулин // Научно-исследовательская работа учителей и школьников: современное состояние и перспективы: материалы городской научно-практической конференции 14 октября 2008 г. – Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2009. – С. 43-52.  (0,5 п.л.).
    • Кукулин, С.С. Опыт формирования социально-педагогической компетентности будущего педагога для работы с учащимися – участниками неформальных молодежных движений [Текст] / С.С. Кукулин // Современная наука: актуальные проблемы теории и практики. – 2012. - № 3. – С. 42-47. (0,4 п.л.).
    • Кукулин, С.С. Гуманитарные технологии и стратегии формирования социально-педагогической компетентности будущего педагога для работы с учащимися – участниками неформальных молодежных объединений [Текст] / С.С. Кукулин // Педагогика высшей школы и профессионального образования – 2012. - № 1 (3). – С. 37-39 (0,4 п.л.).
    • Кукулин, С.С. Проблема исследования феномена неформальных молодежных объединений в социальном и психолого-педагогическом аспектах [Текст] / С.С. Кукулин // Психология. Социология. Педагогика. – 2012. - № 4. – С. 29-31  (0,4 п.л.).
     
    Авторефераты по темам  >>  Разные специальности - [часть 1]  [часть 2]



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.