WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Авторефераты по темам  >>  Разные специальности - [часть 1]  [часть 2]

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ СУБЪЕКТА ПОСТДИПЛОМНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛИЗАЦИИ

Автореферат кандидатской диссертации

 

На правах рукописи

 

 

 

БЕЛЯКОВ Владимир Васильевич

 

 

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ СУБЪЕКТА ПОСТДИПЛОМНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛИЗАЦИИ

13.00.08 – Теория и методика профессионального образования

(педагогические науки)

 

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

 

 

 

 

Ростов - на – Дону

2012

Работа выполнена на кафедре управления образованием

Педагогического института ФГБОУ ВПО «Южный федеральный университет»

Научный консультант - доктор педагогических наук, профессор         

                                                         Сухорукова Людмила Михайловна, зав.

                           кафедрой управления образованием

                                       Педагогического института ФГБОУ ВПО

                               «Южный Федеральный университет»,

                                 ( г. Ростов-на-Дону)

           Официальные оппоненты:

- доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой педагогики и технологий профессионального образования Дагестанского государственного педагогического университета Алипханова Фатима Надирбековна – 13.00.08 (г. Махачкала);

- доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой теории и методики профессионального образования Армавирской государственной педагогической академии Зеленко Наталья Васильевна – 13.00.08 (г. Армавир);

- доктор педагогически наук, профессор, ректор Ростовского института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Хлебунова Сарра Федоровна – 13.00.08 (г. Ростов – на – Дону).

Ведущая организация - Академия постдипломного педагогического      

образования, г. Санкт-Петербург

Защита состоится 28 сентября 2012 г. В 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.051.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Дагестанском государственном педагогическом университете по адресу: г. Махачкала, ул. Ягарского, 57.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Дагестанского государственного педагогического университета

             Автореферат разослан «27» августа 2012 г.

 

 

            Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук                                                  Ш.А. Мирзоев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Процессы глобализации рождают все новые социальные вызовы и угрозы, которые ведут к усилению напряженности в общественных отношениях, росту нестабильности и неопределенности социальных регулятивов. Обострение проблемы безопасного существования и развития отдельного субъекта все в большей степени ориентирует образовательные системы разных стран на развитие у него способности жить и работать в эпоху кризисов (В. Вернадский, М. Мамардашвили, Д.С. Лихачев, К. Лоренц, С. Капица, П. Тейяр де Шарден, А. Лиферов, Р. Апресян, И. Савицкий, Р. Хенви и др.). Образование в целом и постдипломное педагогическое, в частности, пока еще не готово к выполнению этой функции.

Наряду с этим, глобализация сопровождается демократизацией общественных процессов, определяющей сущностью которых является социальное признание самоценности каждого человека, все более выполняющего роль стабилизирующего фактора развития всего мирового сообщества (Е.В. Бондаревская, В.И. Слободчиков, М.Т. Громкова, И.Ю. Алексашина, М. Кабатченко, Е. Норланд, Ю. Н. Кулюткин и др.).

Однако процессы демократизации, как сложные и длительные, серьезным образом тормозятся недостаточным осознанием важности самоорганизационных начал в развитии отдельной личности и, как следствие, отсутствием теории и методологии становления этих процессов (О.С. Анисимов, Л. М. Андрюхина, В.Л. Борзенков, Т.А. Каплунович, С.В. Кульневич, П. Валери, Е.Н Князева, С.П. Курдюмов, А.П. Стуканов, С.С. Шевелева). Сегодня, когда Россия в контексте социального обновления стремится к открытому обществу и интеграции в мировое образовательное пространство, чрезвычайно актуальным становится необходимость учитывать тенденции глобального развития мировой системы образования (Пражское коммюнике 2003 г. – Болонский формат). Вступление нашей страны в Болонский процесс остро поставило перед педагогической наукой и практикой проблему интегративного сочетания профессионально-творческой деятельности отдельного субъекта с требованиями стандартизации образования, постепенно переходящего в самообразование на основе инновационных концепций и подходов (Н.К. Сергеев, Л.М Сухорукова, Ю.Б. Рубин, И.Ю. Алексашина, Ю.Н. Кулюткин. Б.С. Гершунский, В.И. Юдин и др.). Это актуализирует задачи непрерывного развития педагогических теорий, инновационных моделей и технологий построения системы постдипломного профессионального образования.

Постдипломное педагогическое образование призвано по-новому осмыслить себя в окружающем мире: свое место, роль, позицию, содержание и способы существования (С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, А.Е. Марон, В.В. Воронцов, П. Форте и др.). Требует фундаментального разрешения принцип дополнительности во взаимоотношениях субъекта с глобализирущейся образовательной средой, процесс овладения субъектом «планетарной» моделью добывания и структурирования информации для ее продуктивного освоения при помощи механизмов самоопределения и саморазвития личности (О.С. Анисимов, Н.А. Кузнецов, Ю.А. Шрейдер, Б.С. Гершунский, Ю.Б. Рубин и др.).

С целью преодоления кризиса функционирующей образовательной парадигмы, который наиболее полно ощущается в образовании взрослых, необходимо тщательное переосмысление его основ на новых эволюционно-синергетических позициях, как самоорганизующихся способах построения процессов взаимопроникновения и взаимовлияния внешних и внутренних факторов развития человека как субъекта образования (Е.П. Белозерцев, В.Г. Воронцова, Е.И Рогов, В.В. Сериков, Г.С. Сухобская, В.А. Петровский, А.В. Брушлинский и др.). Проблема, главным образом, заключается в том, что сформировавшийся тип мышления, поведения и деятельности субъекта в значительной степени остается на позиции, которую психологи называют «позицией внешнего контроля», философы и педагоги - «недостаточно субъектной», практики - «исполнительской» (М. Хайдеггер, С.Л. Рубинштейн, Е.В. Бондаревская, А.А. Бодалев, И.Ф. Исаев, Э.В. Ильенков, Д.И. Фельдштейн и др.). Эти характеристики подчеркивают в отношениях человека с окружающим миром завышенную значимость внешних факторов и незначительную роль внутренних. В связи с этим, ответственность субъекта за самого себя (принятие жизненно важных решений и контроль за их исполнением) перекладывается во внешнюю среду.

Кроме того, в публикациях последнего десятилетия по философии образования, психологии и педагогике в нашей стране не наблюдается значительного продвижения в разработке целостного подхода к профессионально-личностному развитию взрослого субъекта на основе принципов гуманизации и самоорганизации его деятельности, что серьезным образом тормозит процесс интеграции российского образования в мировое образовательное пространство (К.М. Кантор, Ю.Б. Рубин, Е. Ф. Шенцова и др.).

Состояние разработанности проблемы. В разное время отечественными и зарубежными исследователями вопросы развития субъекта изучались, исходя из того, что в нем самом содержится источник его самосовершенствования (В.С Соловьев, С.Л. Франкл). Родоначальники культурно-исторической концепции развития субъекта (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия) считали этот процесс производным от теории отражения и объективистких взглядов, но вполне допускали, что все высшие психические функции субъекта есть суть социальных отношений, перенесенных вовнутрь. Идею комплексного изучения субъекта отстаивали в своих исследованиях Н.А. Бердяев, Б.Г. Ананьев. Такие исследователи как Л.И. Анциферова, А.В. Брушлинский, М.С. Каган развитие субъекта рассматривают через трансформации, которые происходят с субъектом в его деятельности в системе общественных отношений. В эти отношения он вступает посредством предметно-профессиональной деятельности. В этом случае, полагают Л.Г. Брылева, В.В. Горшкова, Е.Г. Евдокимова, Э.Н. Гусинский, социум выступает как интегрированный субъект, потенциал которого должен расти посредством развития отдельного субъекта, его субъектности, пространства его потребности в самореализации.

Из понимания интерактивной природы субъекта исходили в своих исследованиях А. Адлер, А.А. Бодалев, Э.В. Ильенков, К. Левин, А.Б. Орлов, В. Франкл, Э. Эриксон и др. Сторонники антропологического направления в философии и педагогике считают самым важным открытием в процессах развития субъекта то, что его сущность рассматривается в связи со способностью построить самого себя (Н.А. Бердяев, В.И. Слободчиков, Г.П. Щедровицкий). Придавая огромную роль взаимодействию между субъектами, некоторые авторы (М.М. Бахтин, Г.С. Батищев) считают, что субъект есть личность в той мере, в какой он что-либо значит для других. Стремление субъекта уйти от ответственной сопричастности к окружающей среде, к другому субъекту ведет к его внутренней опустошенности, нравственной и профессиональной деградации.

Представителями гуманистического подхода высшим проявлением связей субъекта с людьми и окружающей средой является любовь к творческому труду (Э. Фромм, Ю. Сенько). Субъект должен иметь возможность отнести себя к тому или иному социуму, к определенной профессиональной среде, которая бы направляла его жизнь и придавала ей смысл.

Исследователи различного масштаба и специализаций (Г.М. Андреева, Г. Блумер, Е.Н. Князева, Дж. Мид, Т. Парсонс, В.М. Розин, В.Н. Сагатовский, Б. Скиннер, А. Шюц) в своих работах утверждают, что взаимодействие субъекта с окружающей действительностью является универсальным способом бытия и становления целостного человека, причиной его развития, формой взаимопроникновения субъектов, которая обеспечивает обоюдное использование и развитие, исходящее из внутренних потенциалов.

Наиболее значимыми для нас являются работы В.И. Аршинова, М.С. Кагана, Е.Н. Князевой, С.П. Курдюмова, Б.Ф. Ломова, В.Д. Плазова и др.), в которых исследуются процессы развития субъекта как открытой системы, активно взаимодействующей с окружающей средой и другими субъектами, а также исследования В.В. Горшковой, рассматривающей проблемы развития взрослого как субъекта непрерывного профессионального образования в открытой образовательной среде.

Расширение окружающей среды, ее постепенное превращение в глобальную, приводит к необходимости выработать новую парадигму образования, новые подходы к развитию субъекта (М.В. Богуславский, Б.С. Гершунский, В.В. Горшкова, Г.Б. Корнетов, И. Ю. Алексашина и др.). Данная парадигма должна исходить из двух взаимодополнительных парадигм: холистический (синергетический) подход к миру как целостной системе и гуманистический подход к человеку, живущему в этом мире.

Несмотря на научно-теоретическую и методологическую значимость новой парадигмы для проектирования процесса профессионально-личностного развития субъекта постдипломного педагогического образования, она еще недостаточно разработана. Тем не менее, при рассмотрении образовательного пространства субъекта, которое формируется в процессе его взаимодействия с образовательной средой, некоторые авторы предлагают воспользоваться аналогией этого пространства – диссипативной системой И. Пригожина, которая находится в состоянии, удаленном от положения статистического равновесия и активно обменивается энергией и информацией с внешней средой. Новая парадигма создает более благоприятные условия для понимания системного развития субъекта как саморазвития - процесса, исходящего изнутри (А.А. Бодалев, С.И. Гессен, Е.Н. Князева, И.Г. Шендрик).

Выше приведенное показывает, что наиболее значимый для субъекта путь самореализации заключается во все более расширяющемся пространстве взаимодействия с окружающим миром. Категория взаимодействия базируется на потребностях и возможностях самой личности, ее собственных инициатив, обеспечивая ее максимальную свободу и наибольшую отдачу.

Такие исследователи как Г.М. Андреева, Г. Блумер, Е.Н. Князева и др. определяют субъекта как структурно сложную, открытую миру целостную систему, свободную в выборе вариантов своего будущего. Принципиальной идеей в этом контексте является идея личной ответственности каждого субъекта за все, что происходит в природном и социальном мире планеты.

Анализируя категорию «глобальное образование», И.Ю. Алексашина считает главным в нем – развитие у субъекта чувства причастности ко всему происходящему в мире, установление гармоничных отношений человека с природой, социумом и с самим собой. По ее мнению, одним из вариантов гуманистического ответа на глобальные противоречия современного мира в педагогике является концепция глобального образования, ориентирующая субъекта на целостное видение этого мира и своего места в нем. Она же ставит вопрос о готовности современного педагога работать в рамках этой концепции, его способности формировать такое миропонимание у своих подопечных, такие категориальные структуры и ценностные ориентации, которые будут определять их отношение к решению проблемы взаимодействия человека и мира.

Практико-ориентированные диссертационные исследования Э.М. Никитина, А.П. Стуканова, Н.М. Чегодаева, В.Г. Воронцовой, Г.В. Абрамян, Л.М. Федоряк и многих других, посвященных проблемам постдипломного педагогического образования не дают прямого ответа на поставленный вопрос. Ни в одном из них не ставилась проблема необходимости концептуализации профессионально-личностного развития субъекта постдипломного педагогического образования на основе методологии самоорганизации, актуальность которой продиктована холистическим и гуманистическим подходами, целями глобального образования.

В других исследованиях в большей степени рассматривались отдельные организационно-педагогические проблемы обучения, такие как: создание условий обучения различных категорий взрослых (С.Г. Вершловский, В.И. Загвязинский, Р.Пирс); особенности познавательной деятельности взрослых (М.Т. Громкова, А.К. Маркова, Е.П. Тонконогая, С. Меррием, Р. Роджерс); роль преподавателей в повышении мотивации обучения взрослых (Р.Д. Влодковски, Д. Саввичевич, Ж.-М. Барбье); способы и приемы обучения взрослых (Е.П. Тонконогая, А.Е. Марон, В.П. Панасюк, В.П. Топоровский, В.Г. Онушкин, С.И. Змеев, Г. Фрамм, Э. Дик).

В целом, анализ исследований в постдипломном педагогическом образовании свидетельствует о том, что в отечественной андрагогике имеется значительный опыт по модернизации постдипломного педагогического образования как системы, предусматривающей определенные условия для профессионально-личностного развития его субъекта в условиях глобализирующегося мира.

Тем не менее, систематизация этих исследований, анализ сложившихся традиций и инновационных процессов, массовой практики в постдипломном педагогическом образовании (далее ППО), выполненный на базе общенаучной методологии и с точки зрения различных подходов – системного, синергетического, субъектно-деятельностного, компетентностного, - дает возможность сформулировать главное противоречие между недостаточным осознанием процесса профессионально-личностного развития субъекта ППО, осуществляемого посредством целостного концептуального осмысления на основе принципов самоорганизации и саморазвития и необходимостью разработки инновационных моделей ППО, способствующих органичному вхождению субъекта в глобальное образовательное пространство. Главное противоречие позволило обнаружить ряд следующих противоречий между:

- плотной насыщенностью образовательного процесса ППО фрагментарными инновациями глобального характера и отсутствием их целостного научно-теоретического осмысления и конструктивно-технологического использования на уровне отдельного субъекта;

- стратегией реформирования ППО, обусловленной глобализацией образовательной среды, и неразработанностью инновационных моделей построения ППО, способных обеспечить реализацию этой стратегии в образовательном процессе;

- сложившимися глобальными тенденциями, ориентирующими субъекта ППО на повышение своего профессинально-личностного статуса, на развитие его способности быть конкурентноспособным на рынке образовательных услуг, брать на себя личную ответственность при решении сложных вопросов профессиональной деятельности и неготовностью системы ППО реально и адекватно этим тенденциям решать данную задачу;

- разнообразием индивидуальных ценностных ориентаций субъектов образования (преподавателей системы ППО и слушателей) на уровне их личностностно-смысловой значимости и отсутствием эффективных моделей и механизмов коммуникативных процессов для их взаимного согласования с позиций глобальных ценностей и целей образования, резонансного обучения, процессов самоорганизации в деятельности и подлинного диалога.

Данные противоречия дали возможность обозначить проблему исследования - концептуализация профессионально-личностного развития субъекта ППО на основе принципов самоорганизации, разработка на ее позициях теоретико-методологических и методических основ построения системы ППО, адекватной современным условиям глобализации - способны повысить уровень профессионально-личностной культуры субъекта, его субъектность и конкурентноспособность на международном рынке образовательных услуг.

Эта проблема до сих пор не стала предметом системного исследования, что и определило выбор темы – «Профессионально-личностное развитие субъекта постдипломного педагогического образования в современных условиях глобализации».

Объект исследования: система постдипломного педагогического образования, обеспечивающая непрерывное профессионально-личностное развитие обучающегося как субъекта.

Предмет исследования: профессионально-личностное развитие субъекта постдипломного педагогического образования в современных условиях глобализации.

Цель исследования: разработка теоретико-методологических и методических основ профессионально-личностного развития субъекта ППО и практическая реализация их в синергетической модели профессионально-личностного развития субъекта.

Ведущая идея исследования основана на том, что разработка теоретико-методологических и методических основ профессионально-личностного развития субъекта ППО и практическая реализация их в синергетической модели осуществляется в контексте идеи философии человека, предполагающей рассматривать глобальное пространство ППО как всеобщую культурно-историческую форму развития сущностных сил субъекта, обретения им образа человеческого во времени и пространстве глобальной культуры. Сотворчество, сопонимание, соосмысление, сооценка рассматриваются в качестве основных характеристик подлинного развивающего ППО, в котором личность субъекта открыта глобальному пространству жизненных и деятельностных смыслов, сопричастна к их созданию.

Гипотеза исследования построена на предположении о том, что профессионально-личностное развитие субъекта ППО в современных условиях глобализации будет эффективным, если:

- разработать концепцию профессионально-личностного развития субъекта ППО на основе принципов самоорганизации и саморазвития, теоретико-методологические основы построения системы ППО в контексте глобальных тенденций, интегративно сочетать в образовательном процессе ППО сложившиеся традиции и внедряемые инновации глобального характера;

- учитывать объективное положительное влияние синергетических факторов на систему ППО и ее субъекта, которое предполагает рассматривать субъекта и ППО как открытые саморазвивающиеся системы;

- постдипломное педагогическое образование позиционировать в качестве среды, создающей условия для ускорения развития глобального мышления субъекта и формирования самоорганизуемого пространства его жизнедеятельности в глобальном масштабе;

- при проектировании содержания образовательного процесса ППО исходить из учета особенностей и требований глобального образовательного пространства, глобальных ценностей и целей образования;

- построить синергетическую модель профессионально-личностного развития субъекта ППО, ориентированную на присвоение субъектом профессиональной деятельности на уровне личностных смыслов, в основе которой будут лежать принципы самоорганизации и саморазвития;

- разработать концептуальную схему образовательного процесса ППО на основе индивидуально-личностного самоопределения и саморазвития субъекта, культурно-технологическую схему, отражающую синергетический цикл самодвижения субъекта в образовательной среде ППО, выполняющих функцию практической реализации синергетической модели в образовательном процессе;

- разработать дидактический самоорганизационный инструментарий, обеспечивающий реализацию синергетической модели, концептуальной и культурно-технологической схем в образовательном процессе ППО.

Задачи исследования:

1. проанализировать методологическую, научно-методическую литературу и разработать теоретико-методологические и методические основы профессионально-личностного развития субъекта ППО для практической реализации их в синергетической модели профессионально-личностного развития субъекта;

2. выявить реальные возможности объективного положительного влияния синергетических факторов глобального характера на систему ППО и ее субъекта, позволяющие рассматривать субъекта и ППО как открытые саморазвивающиеся системы;

3. охарактеризовать особенности глобального образовательного пространства для проектирования содержания образовательного процесса ППО, ориентированного на реализацию глобальных ценностей и целей образования;

4. позиционировать постдипломное педагогическое образование в качестве среды, создающей условия для ускорения развития глобального мышления субъекта и формирования самоорганизуемого пространства его жизнедеятельности в глобальном масштабе;

5. построить синергетическую модель профессионально-личностного развития субъекта ППО и апробировать ее эффективность в динамике прихода субъекта к выполнению профессиональной деятельности на уровне личностных смыслов;

6. разработать концептуальную схему образовательного процесса ППО на основе индивидуально-личностного самоопределения и саморазвития субъекта, культурно-технологическую схему, отражающую синергетический цикл самодвижения субъекта в образовательной среде ППО, выполняющих функцию практической реализации синергетической модели в образовательном процессе;

7. осуществить разработку дидактического самоорганизационного инструментария, обеспечивающего реализацию синергетической модели, концептуальной и культурно-технологической схем в образовательном процессе ППО.

Теоретической основой исследования является концепция холистической научной картины мира; культурологическая концепция непрерывного образования; концепция глобализации образовательных систем и концепции гуманистической образовательной среды; теория ценностей духовной жизни, культуры личности и общества, теория «смысла»; концепция непрерывного педагогического образования.

Теоретико-методологическую базу исследования составляют междисциплинарный подход, поскольку сам предмет исследования поликультурен и многофункционален, а также субъектно-деятельностный, синергетический и компетентностный подходы. Широко применялись принципы системного и сравнительного анализа. Особое место занимает анализ открытых систем, способных к самоорганизации и саморазвитию (И. Стенгерс, Г. Хакен, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, И. Пригожин и др.).

В нашем исследовании мы опирались также на:

  • концепции о человеке как субъекте деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, В.В. Горшкова, В.П. Зинченко, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.С. Мерлин, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон и др.);
  • философские, социологические, психолого-педагогические идеи о влиянии общего и профессионального образования на развитие субъекта в глобальном пространстве деятельности (И.Ю. Алексашина, В.Г. Буданов, Б.С. Гершунский, И.В. Жуковский, Ю.Н. Кулюткин, О.Е. Лебедев, В.И. Максименко, А.И. Субетто, С.В. Тарасов, И.Г. Шендрик и др.);
  • теоретические положения о сущности и методологии образовательного процесса, его социально-психологической обусловленности и личностно-развивающей ориентации (В.И.Андреев, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, В.И. Гинецинский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Е.И. Рогов, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова, В.Д. Шадриков, и др.);
  • концептуальные основы непрерывного педагогического образования в контексте развития глобальных и локальных тенденций (И. Ю. Алексашина, Ю.Н. Кулюткин, Ю.Б. Рубин, И. Савицкий, Л.М. Сухорукова), структуры и функций профессионально-педагогической деятельности его субъекта (В. Байденко, Е.П. Белозерцев, З.И. Васильева, С.Г. Вершловский, Э.Ф. Зеер, А.В. Коржуев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.М. Митина, Н.Г. Онушкин, Ю. Сенько, В.В. Сериков, А.П. Тряпицина и др.);
  • исследования личностно-значимых профессиональных качеств педагога и способов их развития (Т.К. Ахаян, Е.В. Бондаревская И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, Н.Ф. Радионова, Г.С. Сухобская, Г.И. Щукина, А.И. Щербаков, В.А. Якунин и др.);
  • концепции интегративных процессов в системе образования (Т.Г. Браже, А.Я. Данилюк, И.Д. Зверев, Ю.М. Лотман, В.Н. Максимова, В.Т. Фоменко и др.), их гуманно-аксиологической (Э.Д. Днепров, А. Маслоу, Г. Оллопорт, Ю. Сенько и др.) и проективно-культурной ориентации (О.С. Анисимов, Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, И.Д. Чечель и др.);
  • концептуальные подходы, раскрывающие особенности образования взрослых (Т.Г. Браже, Т. Бранс, В.В. Горшкова, М.Т. Громкова, С. Г. Вершловский, А.А. Вербицкий, Дж. Джойс, С.И. Змеев, А.И. Кукуев, Ю.Н. Кулюткин, А. Куммингс, Х. Ласкер, Дж. Левинджер, А.Е. Марон, Э.М. Никитин, В.Г. Онушкин, Л.М. Сухорукова, А.П. Стуканов, В.П. Топоровский, Р.М. Шерайзина, Н.М. Чегодаев и др.);
  • концепции о научно-методологическом обеспечении функционирования и развития педагогических систем и моделей (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, С.Г. Вершловский, Н.Д. Никандров, В.Д. Шадриков и др.), принципах и технологиях их построения (В.П. Беспалько, К.Я. Вазина, В.В. Гузеев, Н.И. Запрудский, В.А. Извозчиков, З.И. Калмыкова, М.В. Кларин, Д.Г. Левитес, А.Е. Марон, М.М. Поташник, Г.К. Селевко, В.С. Шубинский и др.).

Методы исследования. С целью выполнения выше обозначенных задач и проверки выдвинутой гипотезы был использован ряд взаимодополняющих друг друга методов исследования, соответствующих его предмету:

- анализ философской, науковедческой, социологической, педагогической, психологической и методической литературы; сравнительно-дидактический анализ теории и практики проектирования системы ППО в нашей стране и за рубежом; моделирование педагогических систем и процессов на основе принципов самоорганизации в деятельности их субъектов; прогнозирование возможного развития глобальных образовательных тенденций в системе ППО в обозримом будущем;

- сравнительный системно-методологический анализ; моделирование, тестирование; рейтинговая и экспертная оценка; метод мониторинга, включающий в себя диагностику и коррекцию профессионально-личностного развития субъекта в инновационном образовательном пространстве; опытно-экспериментальная работа;

- непрерывное наблюдение (прямое и опосредованное); анкетирование, опросы, выборочный педагогический эксперимент; интервьюирование; анализ и обобщение педагогического опыта, его систематизация.

Экспериментальной базой исследования стали: Педагогический институт Южного федерального университета, Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования; методические центры и кабинеты гг.: Аксай, Волгодонск, педагогические колледжи гг.: Каменск-Шахтинский, Константиновск; общеобразовательные школы, как ресурсные центры повышения квалификации, в г. Ростове на Дону: №№ 5, 13, 15, 33, 78, 97, а также в гг.: Б-Калитва, Гуково, Песчанокопск, Таганрог и других городах ЮФО.

Этапы исследования.

На предварительном этапе (2001-2003 гг.) осуществлялось осмысление проблемы настоящего исследования, изучалась философская, науковедческая, социологическая, психолого-педагогическая литература, литература по проблемам образования взрослых. Анализировались процессы профессионально-личностного развития субъекта системы ППО в стране и за рубежом, модели их построения. Был выполнен ряд работ по выявлению и анализу инновационных подходов к построению образовательного процесса ППО в контексте развития глобальных тенденций. Уточнялась и корректировалась основная идея исследования, разрабатывалась концепция профессионально-личностного развития субъекта ППО на основе принципов самоорганизации, логика и порядок предстоящей опытно-экспериментальной работы; строились варианты проектирования синергетической модели профессионально-личностного развития субъекта ППО.

Основной этап (2004-2006 гг.). В его ходе проектировалась синергетическая модель профессионально-личностного развития субъекта ППО, включающая в себя концептуальную и культурно-технологическую схемы построения образовательного процесса на основе принципов самоорганизации. Готовилась экспериментальная программа, дидактический самоорганизационный инструментарий, систематизировались и корректировались все подготовленные материалы. Продолжалось изучение, анализ и систематизация теории и практики курсовой подготовки в системе ППО, заявленных в исследовании инновационных подходов к ее построению и условий, имеющихся для их продуктивного использования.

Заключительный этап (2007-2010 гг.), в период которого проектировочная и экспериментальная части работы были завершены и их материалы, а также данные, полученные с помощью других методов исследования, были оформлены в диссертацию. Разработаны и апробированы на курсах повышения квалификации для различных категорий слушателей: синергетическая модель профессионально-личностного развития субъекта ППО, экспериментальная программа, учебно-методические комплексы спецкурсов, спецсеминаров и практикумов, построенных на основе разработанной концепции профессионально-личностного развития субъекта ППО.

Научная новизна исследования состоит в том, что оно открывает новое научное направление, исследующее целостную социально-педагогическую реальность сложного процесса профессионально-личностного развития субъекта ППО на основе принципов самоорганизации и саморазвития в контексте идеи философии человека в условиях развития глобальных тенденций и перехода образования к новому качеству. В этой связи в системе постдипломного педагогического образования впервые:

- разработаны теоретико-методологические основы профессионально-личностного развития субъекта ППО в современных условиях глобализации, дающие возможность более целостно представить процесс этого развития и позволяющие позиционировать ППО в качестве среды, создающей условия для ускорения становления глобального мышления субъекта и формирования самоорганизуемого пространства его жизнедеятельности в глобальном масштабе;

- выявлены и раскрыты возможности объективного положительного влияния синергетических факторов глобального характера на систему ППО и ее субъекта, создающие основания рассматривать субъекта и ППО как открытые саморазвивающиеся системы. Данные факторы способствуют переходу от «закрытого» к «открытому» типу ППО и образования в целом на основе принципов самоорганизации, саморазвития, «дополнительности» и «выращивания». Проектирование синергетической модели непосредственно исходит из объективного положительного влияния этих факторов на систему ППО и ее субъекта (синергетический подход - современный этап развития системного подхода);

- проанализированы особенности глобального образовательного пространства и определена их интегральная составляющая – нестабильность и неопределенность социальных регулятивов, которые приводят к потере прежних ориентиров в организации образовательной среды ППО. Это позволяет искать основания ее регулирования в ней самой. Из феномена, детерминированного социальным заказом, ППО и образование в целом постепенно превращается в самостоятельный феномен, продуктом которого является целостный субъект, личность и, как следствие, сам глобальный порядок;

- построена синергетическая модель профессионально-личностного развития субъекта ППО. Модель дает возможность системе ППО в наиболее оптимальном варианте решать федеральные и региональные проблемы повышения квалификации работников образования в соответствии с современными требованиями к профессионально-личностным качествам субъекта, органично интегрироваться в глобальное международное образовательное пространство. Модель ориентирована на методологическое, психолого-педагогическое, культурно-технологическое и методическое обеспечение образовательного процесса ППО, главной целью и результатом которого является высоко продуктивная личностно-значимая педагогическая деятельность его субъекта;

- получила методологическое, целостное научно-теоретическое и обоснование идея построения субъектом самоорганизуемого образовательного пространства, позволяющее индивидуализировать его образовательную траекторию, гуманизировать и демократизировать ППО, повысить творческую самостоятельность и конкурентноспособность субъекта на международном рынке образовательных услуг. Содержание ППО в этом контексте рассматривается в качестве среды, создающей благоприятные условия для проектирования субъектом самоорганизуемой деятельности в глобальном пространстве культуры.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно расширяет методологию педагогики в области исследования процессов профессионально-личностного развития субъекта в современных условиях глобализации. Интеграция методологии педагогики и методологии синергетики на основе понятийно-категориального аппарата педагогической синергетики позволяет в педагогическом исследовании интерпретировать с большей долей вероятности трудно прогнозируемый (нелинейный) процесс профессионально-личностного развития субъекта ППО.

Исследование вносит определенный вклад в теорию самоорганизации в ППО и в теорию образования взрослых в целом. Обоснование сущности, содержания и функций ППО, обеспечивающего развитие у субъекта глобального мышления позволило преодолеть ряд методологических и ценностных противоречий в науке по поводу соотношения традиций и инноваций в ППО, актуализировать роль самоорганизационных начал в его жизнедеятельности.

Этот вклад определяется ниже следующим:

- уточнены понятия «субъект ППО в глобальном пространстве», «модель профессионально-ориентированного (открытого) образования», «профессионально-направленное обучение в ППО», «самоорганизуемая среда субъекта ППО»;

- концепция профессионально-ориентированного ППО дополнена теоретическими положениями об интегративном характере содержания ППО, о направленности образовательного процесса на реализацию глобальных целей и ценностей образования, глобального мышления, на развитие профессионально-личностных компетентностей субъекта, технологической культуры на основе принципов самоорганизации и саморазвития;

- разработаны самостоятельные и универсальные концептуальная и культурно-технологическая схемы образовательного процесса ППО. Они отражают стратегию, тактику и технологию построения вариативного образовательного процесса и позволяют эффективно управлять индивидуально-личностным самоопределением и саморазвитием субъекта с помощью инновационных технологий системного решения проблем;

-обоснована необходимость и основные теоретические позиции проектирования субъектом самоорганизуемого образовательного пространства как потенциального результата, приводящего к овладению профессиональной деятельностью на уровне личностных смыслов, к осмыслению им глобальных целей и ценностей образования, профессиональному поведению на основе осуществления ответственного профессионально-личностного выбора;

- теория образования взрослых дополнена характеристиками новой концепции профессионально-личностного развития субъекта ППО, исходящей из идеи философии человека и предполагающей антропологическую направленность анализа развития глобальных и локальных образовательных тенденций в системе ППО, которая сводится к представлению о ней как о системе разного рода универсальных знаний и представлений о практике выращивания и развития собственно субъектного в человеке и органическое вплетение этой практики в процесс совершенствования профессиональной и всех других видов деятельности на уровне глобального мышления.

Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты позволяют осуществить научно-методическую поддержку учреждений ППО в построении обучающих систем, направленных на профессионально-личностное развитие субъекта в условиях глобальных тенденций и интеграции образовательных систем в мировое образовательное пространство. Эта поддержка характеризуется тем, что:

- синергетическая модель профессионально-личностного развития субъекта, концептуальная и культурно-технологическая схемы образовательного процесса обогащают образовательную практику ППО, основанную на синергетической методологии. Модель и схемы ориентированы на развитие субъектности, автономности и эффективной самостоятельности педагога, способного реализовать в своей деятельности глобальные цели и ценности образования. Данная модель и схемы являются вариативными и способными к переносу в новые условия;

- модели образовательного процесса ППО более частного порядка позволяют детальнее отразить локальные проявления синергетической модели, концептуальной и культурно технологической схем в практике повышения квалификации в соответствии с запросами и особенностями того или иного контингента обучающихся, учреждения ППО, отдельного субъекта;

- экспериментальная программа повышения квалификации педагогических кадров, выступает в качестве одного из возможных вариантов реализации в практике курсовой подготовки обоснованных теоретических идей, выводов и определяет конкретные условия, цели, содержание, направления, формы, методы, средства и технологии интенсивного вовлечения в саморазвивающую для слушателей продуктивную инновационную образовательную деятельность, характеризующуюся целостным представлением субъекта о ней и личностно-значимым уровнем присвоения;

- примерная структура построения индивидуальной траектории (программы) профессионально-личностного развития субъекта ППО предстает в виде одного из действенных практических способов выхода слушателя на осознанное осмысление глобальных целей и ценностей образования, на высший уровень присвоения личностно-значимой педагогической деятельности;

- разработанный дидактический самоорганизационный инструментарий создает возможность целостного обеспечения необходимым набором средств для практической реализации синергетической модели, концептуальной и культурно-технологической схем в образовательном процессе ППО.

Достоверность результатов, полученных в ходе исследования обеспечивается тщательной проработкой с философских, науковедческих, методологических позиций теоретических материалов; чистотой эксперимента на всех его этапах (размер выборки, обоснованностью и надежностью критериев, систематичностью наблюдений за работой слушателей и преподавателей на курсовых мероприятиях, частотой диагностических срезов, отзывами о результатах курсовой подготовки со стороны заказчиков, анализом профессиональной деятельности слушателей по завершению курсов и т. д.).

Результаты исследования подтверждаются адекватностью использованных методов целям исследования, его предмету и задачам, творческими достижениями преподавателей, использующими в системе ППО предложенные идеи, подходы, модели и схемы. Истинность концептуальных положений, к которым пришел автор, подтверждаются методологией синергетики, представленностью экспериментальной базы, широтой апробации и ее соотнесенностью с практикой, доказательностью и непротиворечивостью выводов.

На защиту выносятся следующие положения

1. Концепция профессионально-личностного развития субъекта ППО на основе принципов самоорганизации и саморазвития является результатом использования холистического и гуманистического подходов к анализу глобальной образовательной среды, интеграции национальных образовательных систем, технологий, привнесения в образовательный процесс инновационных тенденций, имеющих всеобщий, глобальный характер (повышение конкуренции на рынке образовательных услуг, повышение требований к качеству образовательных ресурсов и образования в целом, уровню подготовки современных педагогов) и отличается от существующих тем, что разработана на основе методологии синергетики. Концепция позволяет обосновать идею построения субъектом самоорганизуемого образовательного пространства, способствующего индивидуализации, гуманизации и демократизации образовательной среды ППО, повышению творческой самостоятельности и конкурентноспособности работников образования через привнесение личностных смыслов в профессиональную деятельность;

2. Синергетические факторы глобального характера: первый – ориентирует на пересмотр рационализма как господствующего принципа научного объяснения педагогической действительности, второй – предполагает рассматривать соотношение категорий объективного и субъективного в глобальном пространстве на основе принципа дополнительности одного другим, третий – ориентирует на построение системы ППО в качестве способа становления и развития его субъекта в глобальном пространстве культуры в контексте личностных смыслов. Они обуславливают рассмотрение субъекта и ППО как открытые саморазвивающиеся системы. Раскрытие роли синергетических факторов в профессионально-личностном развитии субъекта и жизнедеятельности системы ППО способствует ускорению процесса перехода от «закрытого» к «открытому» типу образования на основе принципов самоорганизации и саморазвития. Проектирование синергетической модели непосредственно исходит из объективного положительного влияния этих факторов на систему ППО;

3. Образовательное пространство ППО является объективным условием, ориентирующим на становление определенных моделей поведения субъекта как проектировщика и оценщика собственных действий, предполагающих высокий уровень ответственности за эти действия в глобальном пространстве деятельности;

4. Проектирование содержания образовательного процесса ППО в условиях формирования глобального образовательного пространства осуществляется исходя из смысловой связки «культура – глобальные цели и ценности образования – социальный заказ и заказ личности – педагогическое моделирование». Четыре компонента содержания: когнитивно-информационный; опыт профессиональной деятельности и системное представление о нем; опыт эмоционально-ценностной регуляции и ценностных ориентаций; опыт творческой деятельности, основанный на способности субъекта работать в режиме саморазвития образуют структуру содержания ППО, соответствующую основным компонентам профессионально-личностного развития субъекта;

5. Синергетическая модель профессионально-личностного развития субъекта ППО на основе принципов самоорганизации и саморазвития, обеспечивающая методологическое, теоретическое и практическое обоснование построения и реализации образовательного процесса ППО в современных условиях глобализации. Она характеризуется повышенным вниманием к роли самоорганизационных начал в деятельности субъекта, проблеме развития субъектностиличности педагога; создает условия дляпроектирования субъектом самоорганизуемого образовательногопространства;позволяет выстраивать индивидуальную образовательную траекторию каждого слушателя, исходя из глобальных целей и ценностей образования:

- проектирование модели исходит из научно обоснованных представлений о том, что синергетическая методология обладает более значительными, чем другие, возможностями и большим эвристическим потенциалом в профессионально-личностном развитии субъекта ППО в современных условиях глобализации;

-модель ориентирована на психолого-педагогическое, культурно-технологическое и методическое обеспечение образовательного процесса ППО, главной целью и результатом которого является высоко продуктивная личностно-значимая педагогическая деятельность субъекта;

- модель инициирует развитие нелинейных процессов в межсубъектных взаимодействиях, создает условия для самоорганизации обучающихся самих себя и коммуникативных процессов, в которые они погружены. В этом случае происходит не только и не столько приспособление обучающегося к существующему социальному опыту, а выработка самим субъектом личной экзистенциальной позиции, концептуальной схемы собственной деятельности, способов ее осуществления и развития;

- модель создает условия для развития у субъекта методологической культуры, ключевых компетенций, позволяющих ему критериально осмысливать проблему моделирования и оценивания объектов педагогической действительности, результаты своей деятельности на глобальном уровне;

6. Универсальные концептуальная и культурно-технологическая схемы построения образовательного процесса ППО демонстрируют механизмы функционирования и развития синергетической модели на основе субъектно-деятельностного, компетентностного и других подходов и технологии решения проблем. Схемы содержат в себе способы и инструментарий самопреобразования субъекта, самоконструирования профессиональной компетентности через рефлексию, индивидуально-личностное самоопределение в учебно-моделирующих ситуациях. Они предусматривают развитие у субъекта практики мыслепостроения и мыследействия посредством усвоения категорий и понятий теории деятельности, овладения механизмами самоорганизации, самоопределения и саморазвития. Реализация схем в образовательном процессе предполагает использование соответствующих дидактических и диагностических средств, которые составляют андрагогический инструментарий, включающий в себя: принцип «дополнительности» в отношениях противоположностей, синергетический принцип «выращивания» методологического и глобального стиля мышления, состояния автономности и профессиональных компетенций у субъекта; новое толкование исследовательского и проблемного методов обучения; схемотехника, организационно-мыслительные (ОМИ) и организационно-деятельностные (ОДИ) игры, проектные и проективные технологии; методики определения сущности затруднений педагогов, диагностики уровней развития профессиональной компетентности, интегративным показателем эффективности которых выступает высокий уровень присвоения субъектом личностно-значимой педагогической деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе совместной деятельности в рамках одного из фундаментальных направлений научно-исследовательской программы Педагогического института ЮФУ «Теоретико-методологические, информационные и социально-экономические основы развития многоуровневых образовательных систем в глоболокальном взаимодействии» на кафедре управления образованием факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, при взаимодействии с филиалом кафедры ЮНЕСКО на базе Татарского института содействия бизнесу Академии управления, реализующей исследовательскую программу «Подготовка и переподготовка специалистов в условиях рыночной экономики» и в сотрудничестве с университетом Via Vinzi (г. Бреда, Голландия) по программе «Проблемы интеграции образовательных систем стран Европы». Результаты апробации докладывались на заседаниях лаборатории культорологических и социологических проблем ИОВ РАО, кафедры педагогики и андрагогики СПб АППО, собраниях факультета повышения квалификации Технологического университета г. С - Петербурга. Автор является одним из руководителей лаборатории «Международная образовательная политика постдипломного образования педагогических кадров России и Европы», осуществляющей свою деятельность в рамках инновационного сетевого проекта «Менеджмент международной деятельности в образовательной, социокультурной и гуманитарной сферах» объединенной кафедры ЮНЕСКО при ФПК ППРО Педагогического института ЮФУ.

Основные результаты исследования были обсуждены и одобрены на международных (научно-практическая конференция «История университетского образования в России и международные традиции просвещения» (С-Петербург, 2005); научно-практическая конференция «Большая Восьмерка в глобализирующемся мире: новые подходы в науке и образовании» (С-Петербург, 2006) и др.), всероссийских и межвузовских научно-практических конференциях (Всероссийская научно-практическая конференция «Актуальные проблемы науки России» (Кузнецк, 2005); Всероссийская научно-практическая конференция «Развитие личности как стратегия гуманизации образования» (Ставрополь, 2005); Всероссийская научно-практическая конференция «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2005); Всероссийская научно-практическая конференция «Правовые и организационные проблемы развития системы образования Российской Федерации: настоящее и будущее» (Екатеринбург, 2006); VII, VIII, IХ, Х, ХI, ХIV, XV годичные собрания Южного отделения РАО (Ростов-на-Дону, 2003; Ставрополь, 2004, Нальчик, 2005; Ростов-на-Дону, 2007; Ставрополь, 2009); ХХIV и ХХV Южно-российские психолого-педагогические чтения (Ростов-на-Дону, 2008, 2009), а также поддержаны двумя грантами Педагогического института ЮФУ: «№ 55/1», «№ 55/ 2 – 07» и грантом ЮФУ.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введенииобосновывается актуальность, формулируется цель и гипотеза исследования; определяется его объект, предмет, задачи и методы; формулируются основные положения, выносимые на защиту; представляются этапы исследования и апробация его результатов.

В первой главе «Проблема субъекта постдипломного педагогического образования в глобальном пространстве»осуществляется теоретико-методологический анализ категории «субъект постдипломного педагогического образования в глобальном пространстве», раскрывается взаимосвязь этого анализа с системным характером кризиса в образовании и с проблемой существования и развития субъекта в современном быстроменяющемся мире.

Показано, что возможность существования глобальной пространственно-временной формы следует не только из особой сложности и специфичности современных социальных явлений, но и из того, что многочисленные попытки понять специфику этих явлений на основе простой классификации фактов, без введения адекватных понятий «глобального пространства» и «времени», не приводят к желаемому результату (И.Г. Шендрик, Ж. Бэнде и др.). В глобальном социальном пространстве выделяется образовательное пространство, которое представлено и раскрыто как определенная деятельность его субъектов, система их практических действий и проектов. Оно складывается в результате их совместной образовательной деятельности и представляет собой форму единства людей. Посредством анализа психолого-педагогических исследований Л.И. Новиковой, М.Н. Костиковой, В.Л. Кошелева, Ю.С. Мануйлова, Н.Г. Ярошенко, С.Д. Дерябо, Н.Ф. Родионовой и др., обозначена взаимосвязь образовательного пространства с образовательной средой, образовательным процессом и индивидуальной образовательной траекторией субъекта. Эти работы отражают пересмотр линейных представлений об образовательном процессе как казуально определенном канале, по которому должен нормативно двигаться субъект. Он сам должен включаться в решение своих образовательных и социокультурных проблем через выработку собственной индивидуальной образовательной траектории, что само по себе предполагает его самодвижение в образовательном пространстве или среде. Нами выделены ряд общезначимых моментов, являющимися точками пересечения различных взглядов на эту проблематику: - пространство является освоенной субъектом средой (природной, социокультурной, информационной), приспособленной для решения соответствующих времени задач; понятия «среда» и «пространство» не тождественны, при этом среда рассматривается как данность, которая не является результатом деятельности конкретного субъекта, а пространство есть продукт освоения субъектом этой данности; образовательное пространство складывается не само по себе и не на основе указаний и пожеланий, а в результате специально организованной специфической деятельности субъекта.

Наше пристальное внимание к категории «глобальное образовательное пространство» вызвано объективной необходимостью преодоления излишней социальной направленности российского ППО и образования в целом, переосмыслением объективизма в андрагогике, которые порождают дедуктивно строгие теории с невысокими прогностическими возможностями. Открытость образовательных систем, их способность к саморазвитию предполагает новые подходы в ППО, смысл которых заключается в том, чтобы за исходное бралась не система в ее статичном состоянии, а человек как субъект с его неповторимостью, хаотичностью и стремлением к развитию своей субъектности (И. Пригожин, Б.Ф. Ломов, А.А. Митькин).

Отражено, что обострение проблемы субъекта ППО и его субъектности в глобальном пространстве связано с переходом от редукционисткого к эволюционно-синергетическому типу мировоззрения, который предусматривает холистический подход к миру как целостной системе и гуманистический подход к человеку, живущему в этом мире (И.Ю. Алексашина, Ю. Кулюткин и др.). В научных исследованиях В.В. Горшковой, М.Т. Громковой, Е.Н. Князевой и С.С. Шевелевой противопоставление «субъективного» и «объективного» уступает место взаимопроникновению, логика дополнительности становится убедительнее и предпочтительнее логики противопоставления. В этом синергетическом процессе лежит нарождающееся новое психологическое состояние человечества, связанное с нахождением пути к спасению мира перед лицом возможного глобального кризиса.

В результате анализа соотношения понятий «субъект» и «субъектность» у отечественных и зарубежных исследователей на разных этапах развития науки определено, что большинство из них склонны выделять в качестве наиболее общих дефинитивных характеристик субъекта - его активность, целостность, осознанность, инициативность, творчество, саморегуляцию, рефлексивность, самостоятельность иавтономность.Установлено, что для современного этапа субъектного подхода в ППО наиболее актуальной задачей стала не констатация у педагога неких ценностей, мировоззрения, основанного на морально-этических принципах, а выявление того, как его личность решает глобальные проблемы и задачи (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, С.Г. Вершловсий, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, В.А. Татенко и др.).

В ходе исследования особенно учитывалось то, что глобальное пространство характеризуется социальной нестабильностью и неопределенностью, которые приводят к потере прежних ориентиров в образовательной среде ППО. Совершенно очевидно, что она перестает регулироваться только «внешними» детерминантами. Основания ее регулирования необходимо искать в ней самой. Из феномена, детерминированного социальным заказом, ППО и образование в целом постепенно превращается в самостоятельный феномен, продуктом которого является целостный человек, личность и, как следствие, сам глобальный порядок. Глобальная пространственность через образование дает возможность зафиксировать меру соответствия мира человеку и человека миру. Мера этого соответствия в рамках синергетического подхода в исследовании определяется тем, что субъект не только адаптируется к обществу, но и приспосабливает общество к себе.

На основе анализа работ И.В. Абакумовой, Б.С. Братусь, М.Т. Громковой, А.А. Митькина и др. была установлена следующая связь: изменения, происходящие в глобализирующемся обществе, являются источником развития личности педагога, его субъектности и в этом смысле полезны для него; отсутствие этих изменений или их искусственное устранение одинаково будут вредить личности, снижать ее активность и вести к регрессу. Пространство субъекта ППО – не место спокойного бытия личности, а поле напряженности, которое структурируется ею через осуществление выбора и проблематизацию своего существования в глобальном пространстве культуры.

В этом контексте категория «глобального образовательного пространства ППО» рассматривается нами как операциональная единица для анализа образовательной реальности в целом. Образовательная среда в этом случае представляет собой систему культурныхфактов, которая создается самим субъектом и выступает в виде предметов и явлений его окружающих и в качестве общекультурных способов удовлетворения субъективных потребностей.

Опираясь на исследования С.Л. Рубинштейна, Е.В. Бондаревской, О.С. Анисимова, И.Г. Шендрик, А.А. Митькина мы определяем, что специфика предшествующего опыта субъекта ППО, при встрече с культурными фактами глобального характера, непосредственно связана с уровнем сформированности у него способности к выбору: простому, смысловому и личностному.

Простой выбор характеризуется редуцированной структурой деятельности выбора, в которой ее операциональная часть, из-за частого повторения, полностью автоматизировалась и свернулась. В этом выборе задействована лишь система значений субъекта, которая сформировалась у него еще до момента выбора.

Для смыслового выбора свойственна большая степень неопределенности и меньшая возможность обращения к стереотипным реакциям. Он требует сравнительно развернутой деятельности, которая каждый раз строится как бы заново. С точки зрения операциональной структуры, данный выбор строится на осознании и личностном осмыслении различных сторон и граней имеющихся культурных фактов.

Личностный выбор имеет еще более сложную операциональную структуру поведения субъекта в ситуации почти полной неопределенности. Необходимой предпосылкой такой стратегии поведения является обеспеченность его личностными элементами (потребностями, ценностями, ресурсами) для построения альтернатив выбора и готовности к наибольшему числу вариантов событий глобального толка.

Обосновано, что своеобразным инструментом, резонатором и средством обоснования выбора выступает рефлексия как процесс осмысления ценностей, их сравнения, соотнесения с собственными возможностями. Субъект способен «упорядочить» свое мировоззрение, профессиональную деятельность, если только он освоит и переживет на уровне личностного понимания и присвоения все богатство возможных путей и решений.

В ходе исследования мы пришли к выводу, что результирующим фактором поведения субъекта ППО в глобализирующейся образовательной среде в контексте синергетической методологии является его способность к эффективной самостоятельной деятельности на основе принципов самоорганизации, самоопределения и саморазвития, к осуществлению ответственного выбора, который исходит не только из наличной ситуации, а, прежде всего, из видения субъектом своей целостной жизни.

В работе показано, что глобальное пространство ППО необходимо рассматривать как всеобщую культурно-историческую форму становления иразвития сущностных сил субъекта, обретения им образа человеческого во времени и пространстве культуры. Сотворчество, сопонимание, соосмысление, сооценка – вот пути подлинного образования, в котором личность субъекта открыта глобальному пространству жизненных и деятельностных смыслов, сопричастна к их созданию.

Исходя из общих универсалий, которые порождает глобальное пространство, установлено, что именно образование действительно должно стать универсальной формой становления и развития базовых и родовых способностей субъекта ППО, которые позволяют ему быть человеком и отстаивать собственную человечность; быть не только материалом и ресурсом социального производства, но, прежде всего, - быть подлинным субъектом культуры и исторического (глобального) действия, а главное – субъектом своей собственной жизни.

Универсальные сущностные силы субъекта ППО в контексте представлений о нем как об открытой саморазивающейся системе в их концентрированном виде можно обозначить следующим образом:

  • в пространстве глобального сознания – субъектность;
  • в пространстве глобальной деятельности – рефлексивность;
  • в пространстве глобальной общности – коммуникативность.

Исследование ППО и его субъекта как саморазвивающихся систем показало, что процесс осознания человеком своей субъектной реальности в глобальной среде необходимо организовывать. Субъектная реальность во всех ее возможных проявлениях и измерениях задается пространством встречи с культурными фактами, пространством событийной общности, совместно-распределительной деятельности, пространством рефлексивного сознания. В такой атмосфере будет происходить осознанное и целенаправленное проектирование таких жизненных и образовательных ситуаций, в которых оказывается возможным развитие собственной субъектности и подлинно личностное самоопределение слушателя ППО, авторство собственных осмысленных действий. В такой образовательной практике наиболее возможным становится развитие автономии и самодетерминации субъекта, его самообразование и саморазвитие.

Создание такой атмосферы в системе ППО приводит к необходимости построения новой концепции образования взрослых. В качестве основы данной концепции нами предлагается рассматривать позицию, определяющую, что жизнь субъекта следует представлять как непрерывную цепь актов самореализации и самовыражения посредством, прежде всего, профессиональной деятельности.

Установлено, что для этого недостаточно ставить в центр образовательной среды субъекта с его интеллектуальными способностями, системой личностных ценностей, нравственных и волевых качеств, так как это предполагает, что все эти качества – это лишь условия для развития субъекта, для реализации которых необходима серьезная внутренняя работа самой личности, ее способность к открытости, самоорганизации и саморазвитию.

В исследовании отражено, что глобализация образовательного пространства, образовательной среды системы ППО и глобализация мышления ее субъекта явились продуктом влияния объективных синергетических факторов, способствующих переходу от «закрытого» к «открытому» типу образования в системе ППО и всего образования в целом.

Фактор первый. Исходит из идеи пересмотра рационализма как господствующего принципа научного объяснения педагогической действительности. Завершение этого процесса связано с развитием представлений об открытости образовательных систем и их самоорганизации, нарастанием процессов нестабильности и неопределенности.

Фактор второй. Связан с соотношением категорий объективного и субъективного в глобальном пространстве, а также с анализом логики проявления интереса субъекта к окружающим его объектам, субъективного (внутреннего) к объективному (внешнему) в контексте дополнительности одного другим.

Фактор третий. Предполагает рассмотрение ППО как способа становления и развития его субъекта в глобальном пространстве культуры в контексте личностных смыслов. Экзистенциальные смыслы ППО выступают как приоритетные, обретающие статус целей и ценностей.

Таким образом, сущность категории «субъект ППО в глобальном пространстве» характеризуется представлением о субъекте, как об открытой саморазвивающейся системе, способной к овладению механизмами самоорганизации, самоопределения и саморазвития в профессиональной деятельности, в творчестве и других формах деятельности, которые субъект сам сознательно для себя выбирает. Новая концепция ППО создает для этого все необходимые условия и предусматривает не воздействие на личность, а вовлечение ее в качестве активного действующего субъекта в процессы работы с глобальной информацией, процессы деятельности, включения в культурно-развивающую среду учебной группы, профессиональной корпорации, глобального педагогического сообщества, в процессы развития самого себя.

Во второй главе «Теоретико-методологические основы построения системы постдипломного педагогического образования в контексте мировых тенденций и глобального образования» определены экономические, социальные, политические проявления глобализации, создающие феномен глобализации образовательной среды ППО. Рассмотрены теоретико-методологических основы проектирования ППО в контексте мировых тенденций и глобального образования.

В современной мировой науке единого общепризнанного определения глобализации пока не существует, а имеющиеся формулировки носят описательный, либо взаимоисключающий характер (И.В. Жуковский, А. Мартинелли и др.). Поэтому, интерпретируя глобализацию, динамику развития ее тенденций мы придерживаемся трех основополагающих методологических моментов:

1. глобализацию нельзя рассматривать в отрыве от локальных процессов, которые она в значительной степени провоцирует и активизирует;

2. избегание крайностей: с одной стороны, чрезмерной эйфории и забегания вперед, а с другой – излишней «демонизации» глобальных процессов и проблем;

3. в качественном отношении глобализация не является принципиально новым процессом в мировой истории. Поэтому речь в большей степени должна идти о количественных изменениях, приобретающих иные формы.

Нами установлено, что глобализация – это объективный процесс и в научной литературе уже получили освещение ее проблемы специалистами различных областей. Экономисты (С. Слотер, П. Лесли) выделяют пять ее аспектов (финансовую глобализацию, становление глобальных ТНК, регионализацию экономики, интенсификацию мировой торговли, тенденции к конвергенции); социологи (Э. Ригер, С. Лейбфрид) отдают предпочтение фактам сближения образа жизни людей в разных странах и регионах, универсализации культуры. Среди политиков также существуют различные трактовки глобализации: сторонники реалисткой парадигмы понимают ее в духе столкновения цивилизаций (С. Хантингтон), как геополитическое переустройство мира, включающее пересмотр политики союзов (Ф. Сашвальд); неолибералы рассматривают глобализацию как конец истории (Ф. Фукуяма), как окончательную победу и распространение на мир западных ценностей – рыночной экономики, плюралистической демократии и норм международного права (М. Закер), как процесс постепенного преодоления государствами своих национальных интересов и «становление сообщества цивилизованных стран» (Р. Липшуц); неомарксисты считают, что термин «глобализация» означает целенаправленную стратегию монополистического капитала и американского империализма, направленная на подчинение мира потребностям своего развития (А. Ядов. Р.Кокс, С. Амин, А. Панарин). Французский политолог-международник Ф. Моро де Фарже определяет глобализацию как процесс, который «покрывает» действия всех актеров международного театра (государства, предприятия, индивидуумы, организации), которые вынуждены рассуждать на глобальном уровне, на уровне целой планеты.

С позиций некоторых отечественных и зарубежных исследователей глобализация отличается от интернационализации и может быть определена как унификация определенных правил игры: повсеместная информатизация, обеспечение прозрачности экономического пространства, установление мировой коммуникационной сети, обеспечение всесторонней интероперабельности международного образовательного пространства (Ю.Б. Рубин, Ж. Бэндэ, Дж. Субоцки, Х. Келен, С.Л. Зарецкая, Дж. Кайт, Дж. Карри, Дж. Розенау и др.). С их точки зрения, любая совокупность взаимодействий, которая имеет потенциал неограниченного распространения и способна легко преодолеть национальные юрисдикции должна рассматриваться как процесс глобализации.

В последнее время все большее число исследователей подчеркивает, что глобализация сопровождается процессами противоположной направленности, которые в зависимости от анализируемой проблемы называются «дифференциацией», «регионализацией», «локализацией», «фрагментацией», стремясь подчеркнуть неразрывность разнонаправленных процессов (И.В. Жуковский, А. Бузгалин, А. Вебер).

Систематизируя рассмотренные позиции, мы приходим к выводу: вырисовываются два основных понимания глобализации: глобализация как объективный процесс, идущий рука об руку с регионализацией и диалогом культур и глобализация как унификация – процесс, навязываемый миру как объективный групповым интересом транснациональных корпораций.

Исходя из первого понимания глобализации и учитывая вышеприведенные ее характеристики, мы в своем исследовании сосредотачиваем свое внимание на проблеме активизации международной интеграции в образовании, которая спровоцирована, в первую очередь, развитием социальных и культурных тенденций.

В этой связи нам представляется, что основной целью анализа глобальных тенденций и процессов в контексте ППО должно быть выявление образовательных потребностей педагогов и их дальнейшая интерпретация с позиций глобальных целей и ценностей образования. Имеется в виду, что в основе существования и развития любой культуры, общества лежат базовые системы ценностей, традиции, нормы, стандарты поведения, культурные коды, символы и образы, выступающие связующим ядром культуры. Тесно связанные между собой, они формируют единое поле глобальной культуры, которое делает социальные взаимодействия педагогов как субъектов понятными, упорядоченными и предсказуемыми, определяют приоритеты и векторы дальнейшего развития этого взаимодействия.

Проецируя тенденции глобализации, имеющие место в экономике, политике на ППО и образование в целом, можно констатировать сходные процессы увеличения интенсивности международного обмена товарами иуслугами, а также усиление взаимодействия между странами, связанное с обеспечением международной интеграции образовательных систем: электронное (дистанционное) и трансдисциплинарное образование; мультипликация образовательных систем; международное соответствие квалификаций и дипломов; расширение доступности и массовости высшего и постдипломного образования и др.

Ход исследования показал, что современные противоречия глобального характера неразрешимы без методологической переориентации научного познания, мышления в целом. Возникла необходимость рассмотрения интегрального единства и целостности мира в его специфической человеческой форме. Включение человеческого фактора в число установок познания – это новая методологическая константа (А.П. Назаретян, Н.Н. Моисеев, В.С. Степин, Л.Ф. Кузнецова и др.).

Гуманизация отечественного образования ориентирует систему ППО на оказание педагогам помощи с целью осуществить в характере их мышления, а через их мышление и мышление их учеников, необходимый поворот от фрагментарного к целостномувосприятию мира в широком культурном контексте (С.В. Кульневич, В.С. Егоров, И. Савицкий, С.С. Шевелева и др.). Одним из возможных путей реализации этой цели может стать глобальное образование, главной задачей которого является формирование творческой личности, способной принимать взвешенные решения, предвидеть их возможные последствия, чувствовать ответственность за настоящее и будущее мира (И.Ю. Алексашина, С.С. Шевелева, Б.С. Гершунский и др.).

Подобная цель предполагает интегративное обучение педагогов в системе ППО, направленное на развитие их глобального мышления, на поиски наиболее эффективных методик и технологий отбора информации и трансляции знаний в условиях информационной революции, стремительного накопления, старения и обновления знаний. При этом глобальное образование ничего не подменяет и не вытесняет из достигнутого в отечественной и мировой педагогике. Оно не идеал, а лишь один из вариантов подготовки человека к жизни в современных условиях.

Анализ национальных систем образования показал, что не существует их идеальных вариантов. Каждая национальная система зависит от социально-экономических и политических реалий страны и должна опираться не только на положительный внутренний опыт, но и учитывать передовой международный опыт (Дж. Розенау, Л.М. Сухорукова. Ю.Б. Рубин и др.).

Необходимость разнообразия глобального образовательного пространства дополняется требованиями уникальности той или иной образовательной системы и необходимостью внедрения и освоения инноваций. Соотношение глобального и локального в этом пространстве преимущественно касается распространения универсальных ценностей в образовательных системах, оставляя локальным культурам право на самоопределение в мире этих ценностей. Проблема, в основном, заключается в том, что попытки распространения глобального регулирования на сферу локальных культур и образовательных систем в большей степени расценивается как угроза потери национальной, этнической и других видов идентичности в пользу неопределенной идентичности(В.И. Кондаков, Н.М. Федотова). Примером этого может стать так называемая Европейская рамка квалификаций (ЕРК), как метарамка, устанавливающая соответствие между квалификациями на национальном и секторальном уровнях, облегчающая признание и перенос квалификаций, укрепляющая взаимное доверие между секторами формального и неформального образования в различных странах ЕС. С позиций глобального и локального в образовательной среде ППО она «призвана» стирать границы «своего» и «чужого», распространять некоторые универсальные стандарты и требования. Это влечет за собой пересмотр традиционных представлений о взаимодействии и соотношении форм и способов обучения внутри и между различными уровнями профессионального обучения и повышения квалификации, а также пересмотр концепции и принципов развития ППО.

Определив за основу пересмотра традиционных представлений об образовании идею философии человека, в исследовании соотношение глобального и локального, традиционного и инновационного в образовательной среде ППО мы рассматриваем в контексте антропологического аспекта. Антропологическая составляющая развития глобальных и локальных образовательных тенденций в системе ППО сводится к представлению о ней как о системе разного рода универсальных знаний и представлений о практике развития собственно субъектного в человеке и органическое вплетение этой практики в процесс совершенствования профессиональной и всех других видов деятельности на уровне глобального мышления (Л.Г. Брылева, Ж. Бэнде, В.В. Горшкова, В.В. Сериков, С.Г. Вершловский, В.И. Слободчиков).

Процесс исследования показал, что современная проблематика профессионально-личностного развития педагога, обусловленная целым рядом глобальных тенденций, локализуетсясегодня, скорее, на уровне постановки задач, нежели научно обоснованного решения (С.И. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, И.Ю. Алексашина). Одним из оснований поиска ее решения в работе рассматривается антропологическая проекция понимания условий профессионально-личностного роста субъекта ППО через развитие глобальных и локальных тенденций в образовании. В связи с этим, мы определяем глобальное образование как одно из направлений развития современной теории и практики обучения взрослых в системе ППО, которое основывается на необходимости подготовки педагога к жизнедеятельности в эпоху кризисов и глобальных тенденций, уже проявивших себя в образовании. Технологическая составляющая глобального образования заключается в:

- формировании стратегии образования для ХХI в. на разных его уровнях;

- создании новых моделей педагога и обучающегося, разработке и внедрении новых педагогических взаимоотношений между субъектами образовательного процесса;

- новом методологическом уровне образовательного процесса ППО, основанном на синергетической методологии и компетентностном подходе.

Опираясь на исследования Е. Байденко, Е. Бутко, Э. Зеер, И.А. Зимней и др., одновременно показано - компетентностная ориентация не может отрицать прежнюю, «знаниевую» или квалификационную ориентацию, а формируется и развивается на ее основе.

Основополагающим направлением разработки теоретико-методологических основ построения системы ППО в контексте мировых тенденций и глобального образования в исследовании рассматривается необходимость построения новой концепции образования взрослых, отражающей, что жизнедеятельность каждого субъекта (обучающегося) следует представлять как непрерывную цепь актов самореализации и самовыражения. Исходя из нее, вхождение российской системы образования в Болонский процесс мы трактуем сквозь призму субъекта, через правила и нормы его поведения в контексте ценностей глобального сообщества, которые описываются в моделях социальной рыночной экономики. Однако роль человека в них должна сводиться не к роли агента экономического рынка, а к субъекту институционального глобального проектирования процесса воспроизводства человеческого в человеке посредством, прежде всего, его профессиональной деятельности.

Анализируя соотношение традиционного и инновационного в образовании с позиций глобальных тенденций, мы пришли к выводу, что проблема субъекта образования в эпоху глобализации действительно выглядит по-новому. Главная угроза человечеству – не столько нерешенность экономических, экологических и т. п. проблем, сколько психологическая перегрузка, связанная с быстротекущими и радикальными переменами социального бытия и непереносимая для человека (Э. Тоффлер).

В связи с этим, опираясь на исследования О.С. Анисимова. А.А Вербицкого, С.Г. Вершловского, В.И. Слободчикова и др., соотношение традиционных и инновационных подходов в ППО, мы рассматриваем не через формальные, а сущностные характеристики, позволяющие отследить процессы прихода субъекта к осуществлению свободного выбора, способствующего овладению профессиональной деятельностью на уровне личностной значимости и ответственности в глобальном масштабе. Это позволяет субъекту более целостно представить механизмы своего профессионального и личностного саморазвития.

Таким образом, теоретико-методологические основы построения системы ППО, исходя из рассмотренных глобальных тенденций и ценностей глобального образования, будут являться производными от конкретно-исторической взаимосвязи идей, традиций, инноваций, существующих в мировой системе образования и характеризоваться способностью повышать уровень глобальной культуры субъекта посредством присвоения системы универсальных ценностей мирового сообщества, сформированным глобальным мышлением, позволяющим ему целостно воспринимать окружающий мир и человека как его неотъемлемую часть и высшую ценность.

В третьей главе "Синергетическая модель профессионально-личностного развития субъекта постдипломного педагогического образования в современных условиях глобализации" раскрываются методологические, теоретические и практико-ориентированные позиции, связанные с построением синергетической модели профессионально–личностного развития субъекта в образовательном процессе ППО и проектированием субъектом самоорганизуемого образовательного пространства глобального уровня на ее основе.

Ходом исследования показано, что экстенсивный способ гуманизации системы ППО явно нуждается вдополнении его интенсивным, основанном на синергетической методологии, принципах самоорганизации, так как главное - атмосфера, стиль отношений «обучающий - обучающийся», их синергетизм.

Синергетическая модель профессионально-личностного развития субъекта – своеобразное место в глобальном пространстве ППО, где интегрируется система самоорганизуемых отношений между субъектами и управление ими на рефлексивно-деятельностной основе. При ее проектировании были учтены разработки И. Пригожина, В.С. Алексеевского, В.Г. Буданова, Б.А. Мукушева, А.П. Стуканова и др., а так же выводы, полученные нами в ходе исследования, эмпирический опыт. В результате получилась самозамыкающаяся модель в виде совокупности концептуальных, смыслопорождающих положений и процессов, ориентированных на профессионально-личностное развитие субъекта ППО в современных условиях глобализации, на присвоение им высшего уровня личностно-значимой педагогической деятельности.

Данная модель выступает в качестве системообразующего образовательного конструкта, согласующего процессы взаимодействия субъектов ППО на выверенной концептуальной базе и обеспечивающего становление субъекта как самоорганизующейся и саморазвивающейся системы (рис. 1.).

Представим некоторые элементы модели в отдельности. Концептуальная схема образовательного процесса ППО является в ней теоретико-методологическим и практико-ориентированным элементом реализации новой концепции образования взрослых. С ее помощью осуществляется перевод системы ППО и ее субъекта из «закрытого» состояния в «открытое», актуализируется механизм, посредством которого будет осуществляться данный перевод. Роль такого механизма выполняют: концептуализация профессионально-личностного развития субъекта ППО, основные характеристики глобального мышления, нелинейный характер взаимодействий между субъектами, резонансная природа обучения. На основе этого механизма субъект ППО получает возможность овладеть всеми структурными элементами деятельности - от формирования глобальной цели обучения до получения и оценки конкретного результата.

Концептуальная схема построения образовательного процесса ППО на основе индивидуально-личностного самоопределения и саморазвития слушателя включает в себя следующие этапы:

- этап совершенствования методологической культуры субъекта(нормативно задает в виде системы холистических и гуманистических ценностей компоненты культуры профессиональной деятельности);

- критериально–содержательный этап (ориентирует процессы осмысления, осознания слушателями предлагаемых на курсах теоретических положений, в направлении поиска противоречий на основе «дискредитации» прежних смыслов (представлений о социальных нормах);

- конструктивно-содержательный этап (предполагает самостоятельное конструирование слушателем собственных моделей профессионально-личностного развития на основе синергетического и компетентностного подходов. В основе этой работы лежит максимальное осознание педагогом своей профессиональной деятельности на основе личностных смыслов и глобального мышления (рис.2).

В совокупности с культурно-технологической схемой, концептуальная схема рассматривается в исследовании как один из эффективных вариантов развития субъектности слушателя и в качестве системной основы для перспективного проектирования в ППО. В ней саморазвитие субъекта является результатом проявления сформированной способности понимать смысл изучаемых объектов и личностно присваивать его на основе своих ценностных ориентаций, овладения механизмами самоопределения и саморазвития.

Дополняя и развивая положения концептуальной схемы, культурно-технологическая схема     решает     задачу      создания      самоорганизуемой     технологической     среды


                               Рис. 1. Синергетическая модель профессионально-личностного развития субъекта ППО


глобального характера в ППО посредством перехода на новые педагогические и управленческие технологии обучения, воспитания и развития. Эти технологии всеобъемлюще охватывают образовательный процесс, выступающий в качестве самоорганизуемого образовательного пространства субъекта.

Модель обладает двумя основными свойствами:

1. обеспечивает процесс интроекции – введение субъектом своей профессиональной деятельности в систему своих ценностей, а также всех тех действий, которые важны именно тем, что позволяют слушателю осуществить такую нравственную, психическую и организационную работу, которая обеспечивает развитие его способностей, овладение собой и окружающей социокультурной средой. В результате субъект осознает механизм самодвижения и саморазвития своей личности, субъектности ипроцесс прихода к нему;

2. создает субъекту условия для самостоятельного проявления приобретенных способностей в нестандартных педагогических ситуациях, предполагающих самостоятельное построение деятельности по приобретению дополнительных способностей.

С помощью этой схемы увеличиваются практические возможности расширения применения синергетической методологии в системе взаимодействий между субъектами образовательного процесса ППО, создаются необходимые условия для синергетической поддержки саморазвивающейся личности (учебной группы, педагогического коллективаобразовательного учреждения). Представляя данный процесс в виде синергетического цикла, культурно-технологическая схема создает условия всестороннего анализа, а затем и расширения возможностей решения проблемы воспроизводства субъекта на различных уровнях социальных взаимодействий (рис. 3.).

Исходя из требований синергетической методологии, к принципам в построении содержания системы ППО на основе модели, мы относим образцы нового нелинейного (глобального) мышления отдельного субъекта, содержащие в себе новое знание о миропорядке, самоорганизации в деятельности субъектов и саморазвитии открытых нелинейных систем.

Мы предлагаем в качестве основополагающего принципа построения такой системы взаимодействия субъектов ППО рассматривать синергетический принцип «выращивания» нового состояния у обучающихся. В соответствии с ним все изменения, происходящие с субъектом являются самоизменяющимися, которым обучающие своими действиями, общением, коммуникацией только способствуют, создавая необходимые условия.

При проектировании содержания ППО мы исходили из смысловой связки «культура – глобальные цели образования – социальный заказ и заказ личности –педагогическое моделирование». Четыре компонента содержания: когнитивно-информационный; системное представление о профессиональной деятельности; эмоционально-ценностные регуляции и ценностные ориентации субъекта; опыт творческой деятельности, основанный на способности работать в режиме саморазвития, образуют  структуру  содержания  ППО  на  уровне  основных  компонентов  структуры

профессионально-личностного развития субъекта.Исходя из данных компонентов, строятся основные этапы моделирования содержания ППО:

- этап общего теоретического моделирования. Содержание образования выступает в виде представления о составе, структуре и основных характеристиках профессионально-педагогической деятельности в условиях глобализирующейся образовательной среды;

Общая логика реализации синергетической модели в содержательном аспекте может быть представлена посредством концептуальной и культурно-технологической схем следующим образом. В процессе исследования было установлено, что активизирующим началом деятельности субъекта на курсах повышения квалификации выступает естественная потребность, связанная с затруднениями в профессиональной деятельности на уровне глобальных целей и ценностей образования. Эти затруднения отражаются в его представлениях о потребности в предмете деятельности. Если предмет деятельности соответствует потребности, он присваивается слушателем, удовлетворяя тем самым саму потребность. Образ потребности исчезает (образ «внешний»). Но, с другой стороны, образ потребности выступает и как образ «себя». Тем самым, образ потребности как бы расщепляется на два образа – «внешний» и «внутренний».

Так, при встрече с предметом деятельности (культурным фактом), который не соответствует потребности, слушатель отказывается от предмета деятельности и продолжает поиск потребностно-значимого предмета. Это усложняет деятельность субъекта, ее процесс, траекторию. Усложнение не ведет к проявлению у него принципиально новых психических процессов и составляет определенный микроэтап индивидуального опыта (наличный опыт). Данное усложнение имеет вынужденный характер. Это «реакция» прежней потребности на новые условия. Но эта реакция не редуцирует проявление субъектности личности, не активизирует ее сознание и самосознание, не мотивирует на включенность в процессы самоизменения и саморазвития.

Если же субъект не отказывается от предмета деятельности, когда он не соответствует его потребности, он осуществляет преобразовательное действие, изменяя предмет до того состояния, которое соответствует потребности. Если представление о предмете может быть изменено до реального изменения предмета, то такое изменение может стать принципиально новым психическим процессом, который создает преобразовательное действие, а не эмоциональную «агрессивную» реакцию на предмет деятельности или преподавателя. В этом фантазировании лежит предпосылка целеполагания, которое становится одним из оснований самопроявления, самоопределения.

При встрече с предметом, не подлежащим изменению, субъект вынужден изменяться сам, перестраивая свои потребности. Сначала действие, которое соответствует способу оперирования, вынуждает к определенному поведению, а потом создает условия для перестройки потребности. При этом ее изменение пока еще является вынужденным процессом, а не результатом самоорганизации, самопроявления и самоопределения субъекта.

Только процесс общения слушателя со своим коллегой, который ставит препятствия, проявляя свое поведение в ответ на действия преподавателя, вынуждает слушателя принимать его образ. Естественная потребность, с которой пришел слушатель, перестает быть единственным активизирующим началом деятельности. Проявляется поведение от имени другого человека, но оно не осознается как таковое, так как нет еще осознания поведения от своего имени, которое могло бы играть решающую роль в построении своей деятельности. В этом пока еще нет самосознания, самоопределения, самих условий самоизменения субъекта.

Несмотря на несогласованность субъектов во взаимодействиях, рано или поздно все же появляется потребность учесть интересы друг друга, изменить деятельность каждого так, чтобы она была приемлемой для обоих. После «согласования» норм слушатели возвращаются к своей деятельности, но уже в рамках уточненных норм. И так как затруднения в согласовании взаимоприемлемых форм и норм совместного существования присутствуют, рождается потребность в использовании знаковых средств организации согласовательных процедур. Из общения вычленяется коммуникация. В процессе общения с его организованным началом, создается позиция, в которой используются знаковые средства (как предметы культурного типа), преобразуются сами познавательные процессы, происходит переход от них к мышлению. Знаковые средства (например, схемы) «принуждают» субъекта к их адекватному применению. Изменение же оперирования ими порождает у слушателя способность к проектированию и самопроектированию, к самосознанию и к целеполаганию, к отрыву существования слушателя в рамках норм, от индивидуальных ситуаций и состояний.

В ходе опытно-экспериментальной работы в разные годы при сопоставлении способов профессионального поведения слушателей в контрольной и экспериментальной группах было замечено, что большинство слушателей (примерно 69 % в экспериментальной и 61% в контрольной группах) постепенно перестают быть только извне ориентированными в своем существовании и начинают зависеть от стихии естественных самопроявлений. В результате участия в этих процессах у слушателей проявляются и развиваются способности по анализу и сопоставлению различных знаний и норм, способов поведения, самоизменения, в основе которых лежит самоопределение: индивидуальное, субъектное, личностное.

Индивидуальная реакция на самоопределение не меняет уровня развития субъекта, но может редуцировать проявление у него уже возникших высших психических механизмов и способностей (конкретно-практическое присвоение деятельности).

Субъектная реакция на самоопределение ведет к проявлению высших механизмов типа ответственности и воли. В субъектной реакции активизирующим фактором выступает как свободное, так и нормативное требование, его понимание и принятие субъектом (субъектное присвоение деятельности).

При личностной реакции на самоопределение в качестве исходной ценности выступает не индивидуальное потребностно-мотивационное состояние, не содержание нормы, а совершенствование ее. В рамках личностного самоопределения саморазвитие и самоизменение имеют неограниченные возможности и создают феномен «свободного» проявления субъекта (личностное присвоение деятельности).

Таким образом, специально организованная коммуникация в рамках концептуальной схемы строит иной тип познавательных процессов (целеполагание, проектирование, постановка и решение проблем, конструирование норм, средств мышления и т.д.), в которых субъект начинает различать моменты изменения и развития в своей деятельности, появляется более предметное осознание процесса своего собственного развития, имеющего источником не внешние воздействия (они играют роль первотолчка), а самоорганизацию, самоопределение и саморазвитие.

Дополняя и развивая положения концептуальной схемы, культурно-технологическая схема решает задачу создания социокультурной и технологической среды глобального характера в ППО посредством перехода на новые педагогические и управленческие технологии обучения, воспитания и развития. Эти технологии всеобъемлюще охватывают образовательный процесс выступающей в виде самоорганизуемого образовательного пространства субъекта, в основе которого лежат процессы «опредмечивания» и «распредмечивания». При этом развивающиеся способности субъекта переходят в предмет его деятельности и воплощаются в нем, превращая систематизированные знания в предметы и ценности глобальной социокультурной среды (распредмечивание), но уже несущей в себе присутствие личности, творчества, энергии субъекта (опредмечивание).

Погружая субъекта в активную познавательную деятельность, обучающие на основе схемы создают этим атмосферу деловой активности, при которой каждый слушатель занят выполнением заданий добровольно, поскольку ему интересно делать то, к чему у него есть способности, которые он может испытать, развить, дополнить новыми в игровых, имитационных действиях, что во многом равноценно тому, что он делает в реальной профессиональной деятельности. В результате наблюдается процесс интроекции – введение субъектом своего дела в систему своих ценностей, а также всех тех действий, которые важны именно тем, что позволяют слушателю осуществить такую нравственную, психическую и организационную работу, которая обеспечивает развитие способностей, овладение собой и окружающей социокультурной средой. Происходит процесс самоактуализаци: слушатель становится интересным самому себе, у него возникает самомотивация к самоопределению, саморазвитию и самореализации. Возникновение такого механизма самодвижения и саморазвития личности слушателя, осознание самого процесса прихода к нему – основное свойство культурно-технологической схемы обучения и развития субъекта. Другое, не менее важное свойство схемы - обеспечение субъекту условий для самостоятельного проявления опредмеченных способностей в нестандартных педагогических ситуациях, предполагающих самостоятельное построение деятельности по приобретению дополнительных способностей.

Все эти свойства схемы достаточно универсальны и с культурно-технологических позиций выступают как процедуры социальной технологии, применяемой цивилизованными сообществами по отношению ко всем его членам и социальным группам. С этих позиций они являются системообразующими элементами механизма самоорганизации и самодвижения отдельного субъекта или социального организма на всех уровнях их развития. По сути своей, это уже синергетическое воспроизводство неустойчивых (диссипативных) структур за счет периодического самосозидания-саморазрушения, ведущего, тем не менее, к социальному конструктивизму.

Определены показатели, позволяющие судить о продуктивности синергетической модели в целом и применяемых в ее рамках дидактических подходов и средств в качестве конструктивных способов построения системы ППО в современных условиях глобализации. Был выбран вариант сведения всех функций, выполняемых ими к одной интегральной функции – обеспечение процесса профессионально-личностного развития субъекта, способствующего присвоению им целостной личностно-значимой педагогической деятельности, ориентированной на приобретение способностей решать глобальные проблемы и задачи(далее ЛЗПД) в контексте следующих критериев:

а) отношение субъекта к реализуемой им цели деятельности должно носить конкретный характер. Конкретность цели обеспечивается смыслообразующим мотивом. Цель всегда ориентирована на преодоление противоречий и затруднений, возникающих в профессиональной деятельности или в учебных ситуациях, моделирующих ее на уровне глобальных целей и ценностей образования;

б) уровень сформированности ЛЗПД субъекта обуславливается его ценностным и целостным отношением к ней, соответствием мотивов его действий в различных видах деятельности (творческой, инновационной, деятельности по самообучению и саморазвитию) ее глобальному значению, культуросообразен ли способ его действий;

в) личностное присвоение и профессиональное выполнение субъектом в своей деятельности функций, исходящих из глобальных целей образования и необходимых при осуществлении различных видов деятельности. Они характеризуют степень овладения педагогом методологической культурой и свидетельствуют о сформированности индивидуального стиля педагогической деятельности;

г) овладение механизмами самоорганизации, самоопределения и саморазвития, позволяющими субъекту осознанно работать в условиях неопределенности и нестабильности, их дальнейшее использование при планировании и осуществлении процесса личностного самосовершенствования в контексте всей своей жизни с целью формирования в себе способности и возможности выполнять профессиональную деятельность на уровне творчества.

Исходя из этих критериев, были определены следующие уровни развития ЛЗПД.

Низкий уровень. Перечисленные показатели представлены на минимальном уровне, а отдельные могут отсутствовать вообще. Смыслообразующая сфера субъекта неразвита и проявляется чаще всего случайно. Потребности в ее стимуляции отсутствуют, профессиональная позиция не сформирована, не имеет личностно-значимой окраски. Педагог не готов к осуществлению ни одного из видов выбора, что ведет к нейтральному отношению к анализируемым на курсах проблем, процессам мышления, к самому факту повышения квалификации и к профессиональной деятельности в целом.

Средний уровень. ЛЗПД характеризуется достаточно выраженным состоянием смысловой сферы по всем показателям. Однако в большей мере это относится к двум первым и в меньшей степени к остальным. Осознание личностной значимости того, что делает субъект, присутствует на фрагментарном уровне, не имеет под собой концептуальной базы. Его субъектность как и представление о своей целостной деятельности в полной мере не сформированы, также как и готовность к ответственному выбору. Субъект не достаточно владеет механизмами личностного самоопределения и профессионального самосовершенствования, не в должной степени самостоятелен в своих действиях.

Высокий уровень. Характеризуется целостным представлением субъекта о своей профессиональной деятельности, основанном на целостности личностно-смысловых образований. Взгляды педагога имеют характер убеждений, сформированного мировоззрения. Субъект осознанно выполняет свои профессиональные функции, методологически компетентен, владеет образовательным менеджментом, современными технологиями, автономен в своих действиях. Готов к осуществлению ответственного выбора на уровне личностных притязаний, обладает сформированной и открытой профессиональной позицией, демонстрирует постоянное стремление к инновациям, применяет механизмы самоопределения, самосовершенствования и саморазвития, способен глобально мыслить, выполнять профессиональную деятельность как творческую.

На первых этапах эксперимента у слушателей наблюдалась явно недостаточная развитость личностно-значимого отношения к профессиональной деятельности, глобального мышления. Она же предопределила недооценку роли самоорганизационных начал в ней. На тех этапах, на которых использовались механизмы совершенствования ЛЗПД, стала проявляться тенденция к появлению значительного количества слушателей, профессиональная деятельность которых стала приобретать личностно-значимый характер в рамках второго уровня. В какой-то мере это объясняется самим фактом прохождения курсовой подготовки. Об этом может свидетельствовать и то, что некоторые слушатели из контрольной группы также перешли на второй уровень. Но, в отличие от контрольной, в экспериментальной группе количество таких слушателей росло значительнее. Это дало нам основание полагать, что это произошло за счет использования в учебном процессе синергетической модели, экспериментальной программы и дидактических средств, обеспечивающих их реализацию.

Отмечается следующая закономерность: сначала формируется и совершенствуется та сторона ЛЗПД слушателя, которая характеризуется первым и вторым показателями. Субъект еще не ощущает внутренней потребности в культуросообразности способов своих действий, подкрепленных ценностным отношением к ним. Глубина личностно-значимых ориентаций незначительна, так как осознание такой потребности происходит скорее на эмоциональном, чем на экзистенциональном уровне. Полагаем, это произошло потому, что в период курсовой подготовки много говорилось о развивающем потенциале идей синергетики, резонансного обучения, о роли самоорганизации в деятельности, коммуникативных процессах на основе новых представлений о диалоге, об экспериментальной программе, о механизмах самоопределения и саморазвития. В контрольных группах такая целенаправленная работа не проводилась, что, несомненно, отразилось на результатах.

Последующее развитие эксперимента показало совершенствование ЛЗПД в глубину, отразило повышение стремления слушателя целостно представлять свою профессиональную деятельность, большую готовность к инновационной деятельности, глобальному мышлению, самоорганизации и саморазвитию. Итоговые курсовые задания, выполненные слушателями, позволяют сделать вывод о достаточно высоком уровне сформированности ЛЗПД. Данные о количестве слушателей, вышедших на высокий уровень в экспериментальной и контрольной группах, как видно из таблиц 1 и 2, свидетельствуют о преимуществе и высокой эффективности синергетической модели, экспериментальной программы и технологии их реализации.

Суммируя результаты, полученные в экспериментальной и контрольной группах в разные годы, мы пришли к выводу об эмпирическом подтверждении нашей гипотезы. Синергетическая модель профессионально-личностного развития субъекта, субъектно-деятельностный и компетентностный подходы в качестве основы построения образовательного процесса в системе ППО способны в значительной мере раскрыть развивающий потенциал нелинейного характера взаимодействий обучающих и обучающихся, синергетизм образовательного пространства ППО. Они успешно решают задачу гуманизации, интенсификации и индивидуализации образовательного процесса, используя механизмы самоорганизации, самоопределения и саморазвития субъекта. Способность субъекта к построению своих индивидуальных профессионально-личностных моделей развития на основе принципов самоорганизации и саморазвития демонстрирует его эффективную самостоятельность, способствует выходу на высший уровень присвоения личностно-значимой педагогической деятельности.

Таблица 1

ОБобщенная ДИНАМИКА РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТНО-ЗНАЧИМОЙ педагогической ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В КОНТРОЛЬНЫХ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ГРУППАХ

Годы

Контрольные группы

Экспериментальные группы

Уровни развития личностно-значимой педагогической деятельности  (%)

Н

В

С

Н

В

С

2007

55

42

3

52

44

12

2008

45

46

8

37

45

18

2009

54

31

15

22

47

31

2010

55

38

7

10

56

34

 Ннизкий уровень развития личностно-значимой педагогической

         деятельности.

 С – средний уровень развития личностно-значимой педагогической

        деятельности.

 В – высокий уровень развития личностно-значимой педагогической

        деятельности.

Таблица 2

изменение динамики показателей развития личностно-значимой педагогической деятельности в процессе освоения деятельности по самоизменению и саморазвитию

 

ГОДЫ

ПОКАЗАТЕЛИ  (%)

КПД

СПД

ЛПД

ГРУППЫ

К

Э

К

Э

   К

Э

2007

6

10

-

3

   -

-

2008

10

18

3

21

  7

12

2009

11

27

6

47

 14

34

2010

9

41

5

53

 17

69

КПД конкретно-практическое присвоение деятельности.

СПД – субъектное присвоение деятельности.

ЛПД – личностное присвоение деятельности.

В заключении диссертационного исследования обобщаются его результаты и подводятся итоги. Эти результаты позволили разработать теоретико-методологические основы профессионально-личностного развития субъекта ППО в контексте глобальных тенденций, ценностей и целей образования, построить синергетическую модель профессионально-личностного развития субъекта ППО, включающую в себя концептуальную и культурно-технологическую схемы образовательного процесса, создающих условия для формирования субъектом самоорганизуемого образовательного пространства, дидактических самоорганизационных средств, использование которых обеспечивает практическую реализацию синергетической модели в образовательном процессе ППО. Методология синергетики выступает в исследовании в качестве глобальной стратегии оформления будущего в ППО, нового методологического базиса для глобального моделирования и построения сценариев развития педагогических систем и процессов в ППО, ориентированных на профессионально-личностное развитие его субъекта.

Обозначены основные глобальные тенденции и процессы в ППО и образовании в целом. Они рассмотрены через анализ проблемы активизации международной интеграции образовательной среды, обусловленной развитием мировых экономических, политических и социокультурных тенденций, необходимостью формирования у субъекта ППО глобального (нелинейного) стиля мышления. В контексте этих тенденций ППО превращается не только в пространство свободного профессионально-личностного развития субъекта, а в пространство свободного и ответственного целеполагания, пространство свободных образовательных практик. Образовательное пространство субъекта ППО – не место спокойного бытия его личности, а поле напряженности, которое структурируется ею через осуществление выбора и проблематизацию своего существования в глобальном пространстве.

Проведенные в диссертации исследования позволяют заключить, что к числу возможных направлений профессионально-личностного развития субъекта ППО можно отнести: концептуализацию профессионально-личностного развития субъекта ППО на основе принципов самоорганизации и саморазвития, разработка которой обусловлена холистическим и гуманистическим подходами, целями и ценностями глобального образования; смысловую регуляцию, выступающую в качестве системообразующего компонента в овладении механизмами самоорганизации, самоопределения и саморазвития, способствующих присвоению профессиональной деятельности на уровне личностной значимости; трансформацию ППО в более «ответственную образовательную среду», основу которой составляет органическая концепция самоорганизующегося мира, ориентирующая субъекта на формирование у себя готовности к ответственному выбору и способности нести за него ответственность; построение новой концепции ППО, позволяющей рассматривать жизнедеятельность субъекта как непрерывную цепь актов самореализации и самовыражения, предполагающих формирование личностно-значимой педагогической деятельности как качественной интегративной характеристики субъекта, имеющей всеобщую (глобальную) регулятивную основу.

Несомненно, проблема профессионально-личностного развития субъекта ППО в современных условиях глобализации в силу своей сложности и масштабности требует серьезного системного анализа. Подлежит дальнейшему исследованию проблема развития субъекта ППО в условиях становления и развития самообучающейся организации, осуществляющей повышение квалификации работников образовательного учреждения на альтернативной (вариативной) основе, предстоит большая творческая работа по изучению перспектив дальнейшей интеграции системы ППО и ее субъекта в глобальную образовательную среду, а также работа по анализу инновационных условий применения компетентностной ориентации в повышении квалификации субъекта ППО в рамках дистанционного образования. Представленные в диссертационном исследовании материалы значимы для этой работы, так как позволяют оценить объективность анализа глобальных тенденций в образовании, оказывающих серьезное влияние на процессы самоопределения и развития не только отдельной личности в глобальном пространстве профессиональных взаимодействий, но и корпоративных сообществ на уровне организации, региона, национальных образовательных систем.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Монографии:

  1. Беляков, В.В. Дополнительное (послевузовское) профессионально-педагогическое образование как социокультурный феномен [Текст]: монография / В.В. Беляков. – Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2006. (9,6 п.л.).
  2. Беляков, В.В. Педагогические технологии формирования профессиональных компетенций работников образования в системе повышения квалификации [Текст]: монография / В.В. Беляков [и др.]. – Ростов н/Д: АПСН СКНЦ Высшей школы, 2006. (Личное участие – 2 п.л.).
  3. Беляков, В.В. Образовательный процесс системы повышения квалификации как модель деятельности в условиях регионализации и глобализации [Текст]: монография / В.В. Беляков. – Ростов н/Д: ПИ ЮФУ, 2007. (9,4 п.л.)
  4. Беляков В.В. Управление развитием образовательного учреждения среднего профессионального образования в условиях модернизации [Текст]: монография / В.В. Беляков [и др.] - Ростов-на-Дону: ИПО ПИ ЮФУ, 2012 (личное участие 1.7 п.л.).

 

Статьи, опубликованные в журналах, согласно списку ВАК:

  1. Беляков, В.В. К вопросу о саморазвитии личности учителя [Текст] / В.В. Беляков // Гуманитарные и социально-экономические науки. – Ростов н/Д: СКНЦ Высшей школы, 2006. – № 1. (0,6 п.л.)
  2. Беляков, В.В. Некоторые аспекты проектирования образовательного пространства субъекта системы повышения квалификации работников образования [Текст] / В.В. Беляков // Вестник МГОУ. Серия «Педагогика и психология». – М.: МГОУ, 2006. – № 1 (22), т. 1. (0,5 п.л.).
  3. Беляков, В.В. Некоторые тенденции развития отечественного профессионального образования в условиях регионализации и глобализации [Текст] / В.В. Беляков // Научная мысль Кавказа. Приложение. – Ростов н/Д: СКНЦ Высшей школы, 2006. – № 10. (0,6 п.л.)
  4. Беляков, В.В. Особенности современного социокультурного и образовательного пространства в контексте дополнительного (послевузовского) профессионально-педагогического образования [Текст] / В.В. Беляков // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. – Ростов н/Д: СКНЦ Высшей школы, 2006. – № 1. (0,8 п.л.)
  5. Беляков, В.В. Синергетические факторы в жизнедеятельности системы дополнительного профессионально-педагогического образования [Текст] / В.В. Беляков // Гуманитарные и социально-экономические науки. Спецвыпуск «Педагогика». – М., 2006. – № 2. (0,7 п.л.)
  6. Беляков, В.В. Управление самоопределением слушателей в учебных ситуациях образовательного процесса системы повышения квалификации [Текст] / В.В. Беляков // Гуманитарные и социально-экономические науки. Приложение. – Ростов н/Д: АПСН СКНЦ Высшей школы, 2006. (0,6 п.л.).
  7. Беляков, В.В. Развитие у слушателей рефлексивного педагогического мышления в процессе организационно-деятельностных и организационно-мыслительных игр [Текст] / В.В. Беляков // Гуманитарные и социально-экономические науки. Приложение. – Ростов н/Д: АПСН СКНЦ Высшей школы, 2006. (0,6 п.л.).
  8. Беляков В.В. Соотношение глобальных и региональных стратегий построения постдипломного профессионального образования (антрополого-андрагогическиий аспект) [Текст] / В.В. Беляков // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. – Ростов н/Д: ПИ ЮФУ, 2008, №6. (0,6 п.л.).
  9. Беляков, В.В. Профессионально-личностное развитие субъекта постдипломного педагогического образования в контексте квалификационного и компетентностного подходов к обучению [Текст] / В.В. Беляков // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. – Ростов н/Д: Педагогический институт ЮФУ, 2010, №1 (11). (0.6. п.л.)
  10. Беляков, В.В. Концептуализация профессионально-личностного развития субъекта постдипломного педагогического образования в глобализирующейся среде [Текст] / В.В. Беляков // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. – Ростов н/Д: Педагогический институт ЮФУ, 2011, №1 (16). (0.6 п.л.).

Учебные пособия и программно-методические комплексы:

  1. Беляков, В.В. Построение учебного процесса на основе крупного блока [Текст]: учебно-методическое пособие для дистанционного образования слушателей системы повышения квалификации работников образования / В.В. Беляков. – Ростов н/Д: РО ИПК и ПРО, 2001. (1,5 п.л.)
  2. Беляков, В.В. Педагогические основы конструирования современного содержания образования [Текст]: учебно-методическое пособие для дистанционного образования слушателей системы повышения квалификации работников образования / В.В. Беляков. – Ростов н/Д: РО ИПК и ПРО, 2002. (2 п.л.)
  3. Беляков, В.В. Программно-методический комплекс: «Основы административного и гражданского права» [Текст]: учебно-методическое пособие для слушателей системы повышения квалификации / В.В. Беляков. – Ростов н/Д: РГПУ, 2003. (1,5 п.л.)
  4. Беляков, В.В. Программно-методический комплекс «Управление региональными и муниципальными образовательными системами» [Текст]: учебно-методическое издание / В.В. Беляков. – Ростов н/Д: РГПУ, 2003. (1,5 п.л.)
  5. Беляков, В.В. Программно-методический комплекс: «Экономика» [Текст]: учебно-методическое пособие для слушателей системы повышения квалификации / В.В. Беляков. – Ростов-на-Дону: РО ИПК и ПРО, 2003. (3 п.л.)
  6. Беляков, В.В. Программно-методический комплекс «Правовые основы управления образованием» [Текст]: учебно-методическое издание / В.В. Беляков. – Ростов-на-Дону: РГПУ, 2004. (1,5 п.л.)
  7. Беляков, В.В. Концептуальная модель развития «Школы как ресурсного центра предпрофильной подготовки и профильного обучения» (СШ № 16 Ростовской области) [Текст] / В.В. Беляков, Л.Д. Снегирь. – Ростов н/Д, 2005. (Личное участие – 3 п.л.)
  8. Беляков, В.В. Педагогические основы организации предпрофильной подготовки и профильного обучения [Текст]: учебно-методическое пособие для слушателей ФПК и ИПК / В.В. Беляков. – Ростов н/Д: РО ИПК и ПРО, 2005. (3 п.л.)
  9. Беляков, В.В. Программно-методический комплекс «Совершенствование кадрового менеджмента в образовательном учреждении» [Текст]: учебно-методическое издание / В.В. Беляков. – Ростов н/Д: РГПУ, 2005. (1,5 п.л.)
  10. Беляков, В.В. Концептуальная модель развития «Школы с углубленным изучением иностранных языков и математики» (СШ № 3 Ростовской области) [Текст] / В.В. Беляков. – Ростов н/Д, 2006. (Личное участие – 2,5 п.л.)

 

Статьи, материалы конференций

  1. Беляков, В.В. Диалектика индивидуального и личностного в учебном процессе системы повышения квалификации [Текст] / В.В. Беляков // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: материалы научно-практической конференции. – Ростов н/Д: РГПУ, 2000. (0,3 п.л.)
  2. Беляков, В.В. Дистанционное обучение и процесс творческого, индивидуально-личностного развития педагога [Текст] / В.В. Беляков // Практические советы учителю. – Ростов н/Д: РО ИПК и ПРО, 2000. – № 12. (0,4 п.л.)
  3. Беляков, В.В. Личностно-деятельностная ориентация повышения квалификации учителей истории и обществознания в системе ИПК [Текст] / В.В. Беляков // Совершенствование содержания и структуры повышения квалификации и переподготовки работников образования: материалы научно-практической конференции. – Ростов н/Д: РО ИПК и ПРО, 2000. (0,3 п.л.)
  4. Беляков В.В. Личностно-деятельностный подход в системе повышения квалификации [Текст] / В.В. Беляков // Научная мысль Кавказа: труды молодых ученых. – Ростов н/Д: СКНЦ Высшей школы, 2000. (0,5 п.л.)
  5. Беляков, В.В. Организационно-деятельностные и организационно-мыслительные игры как важнейший способ развития у слушателей курсов повышения квалификации рефлексивного мышления [Текст] / В.В. Беляков // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: материалы научно-практической конференции – Ставрополь, 2001. (0,3 п.л.)
  6. Беляков, В.В. Некоторые концептуальные основы правового образования руководителей общеобразовательных учреждений в системе дополнительного (послевузовского) образования [Текст] / В.В. Беляков // Проблемы правового образования взрослых в контексте модернизации общего образования: материалы научно-практической конференции. – М., 2002. (0,3 п.л.)
  7. Беляков В.В. Личностно-деятельностная ориентация системы повышения квалификации учителей как научная проблема [Текст] / В.В. Беляков // Сибирь. Философия. Образование. – Новокузнецк: Сиб. отд. РАО, ИПК, 2003. – № 7. (1 п.л.)
  8. Беляков, В.В. Соотношение практического и исследовательского в образовательном процессе системы повышения квалификации работников образования [Текст] / В.В. Беляков // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: материалы научно-практической конференции. – Ставрополь, 2003. (0,3 п.л.)
  9. Беляков, В.В. Управление самоопределением слушателей в учебных ситуациях образовательного процесса системы повышения квалификации [Текст] / В.В. Беляков // Современные образовательные технологии в повышении квалификации работников образования: материалы научно-практической конференции. – Ростов н/Д: РО ИПК и ПРО, 2003. (0,3 п.л.)
  10. Беляков, В.В. Некоторые актуальные аспекты подготовки менеджеров образования в системе дополнительного (послевузовского) образования [Текст] / В.В. Беляков // Научные основы управления современной системой образования: материалы круглого стола. – Ростов н/Д: РГПУ, 2004. (0,4 п.л.)
  11. Беляков, В.В. Некоторые аспекты профессионального самоопределения молодых специалистов-педагогов в системе образования [Текст] / В.В. Беляков // Проблемы духовно-нравственного воспитания молодежи на современном этапе: материалы круглого стола. – Ростов н/Д: РГПУ, 2004. (0,3 п.л.)
  12. Беляков, В.В. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Как его понимать с позиций требований к современному педагогическому процессу [Текст] / В.В. Беляков // Практические советы учителю. – Ростов н/Д: РО ИПК и ПРО, 2004. – № 12. (0,5 п.л.)
  13. Беляков, В.В. Сущность и основные характеристики педагогического мышления преподавателя университета: рефлексивно-методологический аспект [Текст] / В.В. Беляков // История университетского образования в России и международные традиции просвещения: материалы международной научно-практической конференции. – СПб., 2005. (0,3 п.л.)
  14. Беляков, В.В. Инновационные подходы к развитию профессионализма менеджеров образования в системе повышения квалификации [Текст] / В.В. Беляков // Развитие личности как стратегия гуманизации образования: материалы научно-практической конференции. – Ставрополь: СКСИ, 2005. (0,3 п.л.)
  15. Беляков, В.В. Личностно-деятельностный подход в структуре учебной деятельности слушателей курсов повышения квалификации и переподготовки работников образования (цели, содержание, принципы, методы, организационные формы) [Текст] / В.В. Беляков // Наука и образование. Известия Южного отделения РАО и РГПУ. – Ростов н/Д, 2005. – № 2. (0,8 п.л.)
  16. Беляков, В.В. Насущные проблемы педагогики высшего и послевузовского профессионального образования [Текст] / В.В. Беляков // Актуальные проблемы науки России: материалы всероссийской научно-практической конференции. – Кузнецк, 2005. (0,3 п.л.)
  17. Беляков, В.В. Некоторые актуальные вопросы непрерывного профессионально-педагогического образования [Текст] / В.В. Беляков // Развитие личности в образовательных системах Южно-российского региона: материалы научно-практической конференции. – Ростов н/Д, 2005. (0,3 п.л.)
  18. Беляков, В.В. Современный образовательный процесс в педвузе и некоторые аспекты профессионального самоопределения будущего учителя [Текст] / В.В. Беляков // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: материалы всероссийской научно-практической конференции. – Челябинск: Изд-во «Образование», 2005. – Ч. 4. (0,3 п.л.).
  19. Беляков, В.В. Квалификационная и компетентностная ориентация системы высшего и послевузовского профессионального образования [Текст] / В.В. Беляков // Большая Восьмерка в глобализирующемся мире: новые подходы в науке и образовании: материалы международной научно-практической конференции. – СПб., 2006. (0,4 п.л.)
  20. Беляков, В.В. Инновационные подходы к построению образовательного процесса в системе повышения квалификации [Текст] / В.В. Беляков // Правовые и организационные проблемы развития системы образования Российской Федерации: настоящее и будущее: материалы всероссийской научно-практической конференции. – Екатеринбург: РГППУ, 2006. (0,3 п.л.)
  21. Беляков, В.В. Образование с позиций некоторых синергетических аспектов [Текст] / В.В. Беляков // Вопросы международного сотрудничества в дополнительном профессиональном образовании Южного региона. – Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2006. – Вып. 1. (0,4 п.л.)
  22. Беляков, В.В. Правовое образование руководителей образовательных учреждений (организаций) в системе повышения квалификации и переподготовки (содержательно-технологический аспект) [Текст] / В.В. Беляков // Актуальные проблемы дополнительного профессионального образования на Юге России. – Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2006. – Вып. 1. (0,4 п.л.)
  23. Беляков, В.В. Квалификационный и компетентностный подход в системе высшего и послевузовского профессионального образования [Текст] / В.В. Беляков // Актуальные проблемы дополнительного профессионального образования на Юге России. – Ростов н/Д: Изд-во ПИ ЮФУ, 2007. – Вып. 2. (0,4 п.л.)
  24. Беляков, В.В. Культурно-технологическая модель построения образовательного процесса системы повышения квалификации работников образования [Текст] / В.В. Беляков // Вопросы международного сотрудничества в дополнительном профессиональном образовании Южного региона. – Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2007. – Вып. 3. (0, 5 п.л.)
  25. Беляков, В.В. Методологическая структура моделирования образовательного процесса системы повышения квалификации на основе синергетических подходов (теории самоорганизации) [Текст] / В.В. Беляков // Актуальные проблемы дополнительного профессионального образования на Юге России. – Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2007. – Вып. 3. (0,4 п.л.)
  26. Беляков В.В. Основные стратегии построения регионального образовательного пространства системы повышения квалификации (антрополого-андрагогический аспект) [Текст] / В.В. Беляков // Вопросы международного сотрудничества в дополнительном профессиональном образовании Южного региона. – Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2007. – Вып. 2. (0,4 п.л.)
  27. Беляков, В.В. Технологическая модель многосторонней организации рефлексии педагогической деятельности при усвоении нового материала и формировании мыслительной культуры [Текст] / В.В. Беляков // Гуманитарные и социально-экономические науки. Приложение. – Ростов н/Д: АПСН СКНЦ Высшей школы, 2007. (0,6 п.л.)
  28. Беляков В.В. Соотношение глобальных и региональных стратегий построения постдипломного профессионального образования (антрополого-андрагогическиий аспект) [Текст] / В.В. Беляков // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. – Ростов н/Д: ПИ ЮФУ, №6, 2008. (0,6 п.л.).
  29. Беляков В.В. Некоторые особенности образовательного процесса при реализации дополнительных профессиональных программ нового поколения [Текст] / В.В. Беляков // Гуманитарные и социально-экономические науки. Приложение. – Ростов н/Д: АПСН СКНЦ Высшей школы, 2009. (0,6 п.л.)
  30. Беляков В.В. Самоорганизация в деятельности субъектов при реализации дополнительных профессиональных программ нового поколения [Текст] / В.В. Беляков // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. – Ростов н/Д: ПИ ЮФУ, №6, 2009. (0,6 п.л.).
  31. Беляков В.В. Проектирование индивидуального образовательного пространства субъекта постдипломного педагогического образования [Текст] / В.В. Беляков // Актуальные проблемы технологического образования сельских школьников: Материалы международной научно-практической конференции (28-29 октября 2010 г.) – Армавир: РИЦ АГПА, 2010. (0,6 п.л.).

 

 
Авторефераты по темам  >>  Разные специальности - [часть 1]  [часть 2]



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.