WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Авторефераты по темам  >>  Разные специальности - [часть 1]  [часть 2]

Научно-методическая система формирования основных естественнонаучных компетенций учащейся молодежи

Автореферат кандидатской диссертации

 

На правах рукописи

 

 

Камалеева Алсу Рауфовна

 

 

научно-методическая система ФОРМИРОВАНИя

основных естественнонаучных компетенций

учащейся молодежи

13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания

(естествознание)

 

 

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва - 2012

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения

физике и информатике ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский)

федеральный университет»

 

Научный консультант:                

доктор педагогических наук,

профессор     ГАЙСИН

Ильгизар Тимергалеевич

Официальные  оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор,

ИСАЕВ  Дмитрий Аркадьевич,

доктор педагогических наук, профессор,

ЧИТАЛИН Николай Александрович,

 

доктор педагогических наук, профессор,

Миронов Анатолий Владимирович,

 

Ведущая организация:

Ульяновский государственный педагогический университет им. И.Н. Ульянова

      

 

Защита диссертации состоится «  » ____  2012 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.05 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119435 г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 29, ауд. 49.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу:

119992 г. Москва, ул. М. Пироговская, д.1.

Автореферат разослан «  » ____  2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

                                                              Л.А. Прояненкова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы. Работодатели как потребители результатов образова­тельных систем оценивают качество образования и подготовленность выпускников высшей школы по уровню их компетентности, скорости овладения известными компетенциями и способности создавать новые компетенции. Такое понимание качества образования потребовало от учебных заведений переосмысления целей и результатов образования, содержания и методов обучения, технологий организации образовательного процесса, сформированных в рамках традиционной когнитивной образовательной парадигмы среднего и высшего образования.

В условиях непрерывно возрастающего потока естественнонаучной информации выдвигаются повышенные требования к общеобразовательной подготовке учащейся молодежи, которая должна обладать не только фундаментальными знаниями основ естественнонаучных дисциплин, но и уметь творчески мыслить, а также быть инициативной и самостоятельной. Модернизация общеобразовательной политики предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие личности, познавательных и созидательных способностей. Новое качество естественнонаучного образования может быть обеспечено лишь на основе современных обобщенных знаний, умений и навыков, которые формируются в процессе различных видов учебно-познавательной деятельности учащейся молодежи, а впоследствии превращаются в универсальную систему познания и деятельности выпускников. Данное положение зафиксировано в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, утвержденное Правительством РФ и в Стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года «Инновационная Россия – 2020».

 Следовательно, поиск эффективных путей реализации поставленных целей на современном этапе должен строиться с учетом проблем, характерных для подготовки компетентного студента вообще и студента – гуманитария, в частности. Это ставит перед системой образования сложную задачу: совместить увеличение объема естественнонаучной информации и обучение творчески мыслящего выпускника вуза, который впоследствии будет адаптирован и востребован на рынке труда. Таким образом, на социально педагогическом уровне актуальность исследования связана с социальными потребностями общества и государства в инициативных, созидатель­ных личностях, способных к непрерывному естественнонаучному самообразова­нию на протяжении всей жизни и продуктивной самореализации в любых видах деятельности.

Реформа российского образования на современном этапе опирается наидею целостности образования, она связана с кардинальным расширением фундамен­тальности образования, человека и общества в контексте междисциплинарного диалога гуманитарной и естественной парадигм наук. Увеличение объема научной информации, расширение содержания образования и перегрузка обучаемых ведут в современном естественнонаучном образовании к доминированию интеграции над дифференциацией, которое базируется на том, что объем базовых знаний, ле­жащих в основе естественных наук и составляющих их базу, увеличивается зна­чительно медленнее общего объема знаний. Новый уровень интеграции наук дик­тует необходимость более тесной связи между курсами физики, химии, биологии и некоторых гуманитарных наук, которая будет способствовать более глубокому пониманию обучаемыми единства материи, форм ее движения, а также общих за­конов развития материального мира. Для формирования основных естественнона­учных компетенций учащейся молодежи возникла необходимость использовать возможности интегрированного естественнонаучного образования, которая бази­руется на идеях единства методологии естественных наук, межпредметной инте­грации, на применении естественнонаучного метода освоения обществом матери­альных объектов на основе универсальных законов природы, на проблемной ори­ентации современного естествознания на решение глобальных экологических за­дач современности. Этим определяется научно теоретический уровень акту­альности исследования.

Обновление задач преподавания, содержания и построения курса естественнонаучных дисциплин влечет за собой изменения в методах и формах организации учебной работы. Это, в свою очередь, требует значительного усовершенствования методов обучения и форм организации учебных занятий, нахождения новых мето­дов и приемов обучения, повышающих эффективность педагогического процесса, в том числе и оптимально продуманной системы организации различных видов самостоятельной работы обучающихся и формирования у них самообразовательных умений, навыков и жизненно необходимых основных естественнонаучных компетенций (ЕНК). Это особенно актуально при обучении студентов гуманитарных факультетов вузов. Необходимо отметить две тесно связанные между собой задачи обучения предметам естественнонаучного цикла. Первая из них заключается в том, чтобы развивать у обучающихся активность в познавательной деятельности, научить их овладевать знаниями, формировать свое мировоззрение; вторая – в том, чтобы научить их творчески (а не формально) применять имеющиеся знания в учебной и практической деятельности в условиях высокотехнологического общества.

Современная предметная система обучения естественнонаучным дисциплинам приводит к тому, что знания, умения и навыки приобретаются обучающимися обособленно и дискретно. Процесс их переноса в новые условия происходит сложно, и в результате знания обучающихся представляют собой набор не связан­ных сведений. Для повышения эффективности обучения требуется вооружить школьников и студентов умениями более высокого уровня обобщения, т.е. уме­ниями, которые, будучи сформироваными в процессе изучения каких-либо учебных естественных дисциплин применялись бы при изучении других дисциплин, в самообразовании и практической деятельности. Анализ опубликованных материалов по проблеме модернизации показывает, что в качестве основных единиц обновления содержания образования рассматриваются компетентности и компетенции. В отечественной педагогике и психологии определение и состав этих единиц обновления профессионального образования содержатся в работах Н.Л. Бабенко, В.И. Байденко, И.А. Зимней, Г.И. Ибрагимова, В.А. Кальней, А.М. Новикова, М.В. Пожарской, А.В. Хуторского, С.Е. Шишова и других, в большинстве которых подчеркивается обобщенный интегральный характер понятия «компетенция» по отношению к «знаниям», «умениям», «навыкам». Причем обобщенность этого понятия обеспечивает возможность переноса компетенции на разные сферы и виды деятельности.

Методика формирования обобщенных умений на основе теории деятельности, разработанной психологами А.Н. Леонтьевым и С.Л. Рубинштейном и учения о типах ориентировки, разработанного психологами П.Я. Гальпериным и Н.Ф. Талызиной, позволяет обучающимся быстрее ориентироваться в новых заданиях, использовать сформированные умения в новых условиях, свободно переносить их на выполнение заданий по другим дисциплинам. Методика же формирования компетенций, также носящих обобщенный характер, на наш взгляд, позволит использовать перенос самообразовательных умений и навыков на разные виды компетенций, в том числе и в процессе формирования основных естествен­нонаучных компетенций студентов.

Однако опрос педагогов показал недостаточность методического обеспечения процесса формирования компетенций студентов (в том числе естественнонауч­ных). Есть основание считать, что на сегодняшний день недооценивается деятель­ность преподавателей по совмещению увеличивающегося объема учебной ин­формации и обучения творчески мыслящей личности, которая владеет приемами обобщения полученных по разным естественнонаучным дисциплинам знаний, умений, навыков; умеет использовать самообразовательные умения и навыки для самостоятельного приобретения знаний с целью формирования основных жиз­ненно необходимых естественнонаучных компетенций.

Европа стала «обществом, основанном на знании» (knowledge based society), следовательно, решающим фактором европейского развития, конкурентоспособ­ности и эффективного рынка труда становятся естественнонаучная информация, знания, а также мотивация к их постоянному обновлению, навыки и компетенции, необходимые для этого. В этом и заключается научнометодический уровень актуальности исследования.

Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена тем, что в российской системе высшего образования идет процесс модернизации, основная цель которой – соответствовать европейским стандартам в контексте Болонского процесса подготовки высококомпетентного специалиста, способного к непрерывному профессиональному самосовершенствованию и самообразованию, обладающего теми основными естественнонаучными компетенциями, которые позволили бы ему активно включится в самостоятельную познавательную деятельность в вузе и активно использовать свои естественнонаучные компетенции в послеобразовательной деятельности в целях непрерывного естественнонаучного самооб­разования в условиях высокотехнологичного общества.

В России переход на компетентностно – ориентированное образование был нормативно закреплен в 2001 году в правительственной Программе модернизации российского образования до 2010 года и подтвержден в 2005 году в решении Коллегии Министерства образования и науки РФ «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации». В рамках Болонского процесса наша страна взяла на себя обязательства представления результатов российского профессионального образования.

Компетентностный подход обозначен в трудах отечественных психологов П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Э.Ф. Зеера, В.Д. Шадрикова, П.М. Эрдниева, И.С. Якиманской. Ориентация на освоение обобщенных знаний, умений и способов деятельности была ведущей в их работах. При этом следует отметить, что в их развивающих моделях обучения были представлены также содержание учебных материалов и технологии формирования этих обобщенных единиц обучения. С конца прошлого века уже начали говорить о компетентностном подходе в образовании (В.А.Болотов, Е.Я.Коган, В.А.Кальней, А.М.Новиков, В.В.Сериков, И.А. Зимняя, С.Е.Шишов, Б.Д.Эльконин и др.). Были выделены три этапа становления компетентностного подхода в образовании (И.А. Зимняя). Первый этап (1960-1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция / компетентность. Второй этап (1970-1990 гг.) использованием категории компетенция (компетентность) в теории и практике обучения языку (особенно неродному), формированием профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте. Третий этап (с 1990 г.) в материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны рассматриваться всеми как желаемый результат образования. Среди пяти ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы» особо выделяется способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни. А это предполагает овладение обобщенными умения и навыками самообразовательной деятельности.

Министерство образования и науки РФ предлагает взять за основу бинарную классификацию компетенций. Компетенции, необходимые выпускнику, делят на две основные группы: общекультурные и профессиональные. Причем компетенции магистра рассматриваются как расширение и углубление компетенций бакалавра. В проектах новых госстандартов закреплен одинаковый набор общих компетенций. Формирование каждой компетенции обеспечивается определенным набором дисциплин (или практик), объединенных в соответствующие модули, а содержание модулей дисциплин – полностью соответствует уровню этих компетенций. Для студентов гуманитарных факультетов, естественнонаучное образование которых часто ограничивается лишь изучением интегрированного естественнонаучного курсов «Естественнонаучная картина мира» и «Концепции современного естествознания», формирование основных естественнонаучных компетенций является жизненно необходимым для адаптации в современном обществе.

Несмотря на то, что в передовом опыте работы педагогических учебных заведений накоплено немало интересных методических решений, приходится констатировать тот факт, что осуществляемая работа по формированию компетенций студентов в естественнонаучном направлении высшего образования не носит систематического и целенаправленного характера.

В результате нами сформулированы следующие противоречия:

  • на социальнопедагогическом уровне:

- между существующей практикой получения обучающимися теоретических со слабой практической ориентацией знаний в области естественных наук и необходимостью адаптации каждого выпускника к жизни в высокотехнологичном обществе;

  • на научно теоретическом уровне:

- между потребностью общества в соответствии с основными концепциями современного естествознания в целостном мировидении современного выпуск­ника высшей школы, с одной стороны, и недостаточной целостностью школьной естественнонаучной подготовки студентов, с другой стороны;

- между необходимостью применения редукционного подхода в процессе обучения естествознанию (без ослабления научности) и необходимостью сохранения полноты полученных знаний;

  • на научнометодическом уровне:

- между необходимостью формирования у обучаемых стремления к самообразованию, овладению навыками этой деятельности и отсутствием универсальной методики обучения этому процессу на современном этапе преподавания предметов естественнонаучного цикла как необходимого условия для формирования у них основных естественнонаучных компетенций;

- между необходимостью создания в педагогическом процессе школ и вузов специальных стимулирующих условий для развития самообразовательных уме­ний, навыков у обучаемых и основных естественнонаучных компетенций у студентов и отсутствием теоретико – методического обоснования целенаправленного осуществления этой работы в практике деятельности учебных заведений;

- между необходимостью обеспечения интегрированной естественнонаучной подготовки школьников и студентов в условиях быстрого приращения знаний и относительно узкой направленностью процесса обучения, когда углубленное изучение одних дисциплин в средней и высшей школе проходит за счет поверхностного знакомства с другими.

Систематизация данных противоречий позволила выделить основное проти­воречие между традиционными подходами к формированию умений, навыков обучаемых и современной направленностью образования на развитие кругозора, способности к установлению межпредметных связей, к индивидуальным креативным решениям, к самообучению выпускников школ и вузов, к формированию у них самообразовательных умений и навыков с целью формирования у них основных жизненно необходимых естественнонаучных компетенций.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы теоретико – методологические и научно – методические основы процесса формирования у учащейся молодежи основных естественнонаучных компетенций в интегрированном естественнонаучном образовании.

Существуют различные концепции естественнонаучного образования. Со­гласно концепции, разработанной академиком А.Г.Хрипковой, изучение предметов естественнонаучного цикла необходимо начинать с курса «Естествознание» в 5 классе, когда пропедевтические знания учащихся о фундаментальных законах природы остаются на уровне усвоения явлений. В концепции естественнонаучного образования академика А.В.Усовой (2005 г.) предлагается начинать изучение предметов естественнонаучного цикла с опережающего курса физики.

Однако перечисленные разработки не обеспечивают решения педагогической проблемы формирования самообразовательных умений и навыков и основных естественнонаучных компетенций учащейся молодежи в условиях интегрированного естественнонаучного образования. В результате в науке нет полного анализа особенностей процесса формирования самообразовательных умений, навыков и основных естественнонаучных компетенций учащейся молодежи в интегрирован­ном естественнонаучном образовании. Предлагаемое исследование можно рассматривать как одну из попыток поиска путей решения указанной проблемы с учетом основных факторов модернизации российского образования.

Актуальность рассматриваемой проблемы, ее практическая значимость и не­достаточная теоретическая разработанность определили выбор темы исследования: «Научно-методическая система формирования основных естественнонаучных компетенций учащейся молодежи».

Цель исследования состоит в научном обосновании и разработке научно-методической системы формирования основных естественнонаучных компетенций учащейся молодежи.

Объектом исследования является процесс непрерывного естественнонауч­ного образования в системе «школа– вуз».

Предметом исследования является научно– методическая система формирования основных естественнонаучных компетенций учащейся молодежи.

Гипотеза. Процесс непрерывного естественнонаучного образования в системе «школа– вуз» будет эффективным, если:

  •  Разработанная нами концепция будет основана на системном, компетентностном и деятельностном подходах и представлена в трех взаимосвязанных частях: основании концепции, содержащей основополагающие идеи обеспечения качественной интегрированной естественнонаучной подготовки школьников и студентов в условиях быстрого приращения знаний с целью формирования целостного мировидения современного выпускника высшей школы в контексте целостности школьной естественнонаучной подготовки;  теоретической частив виде целей, задач и закономерностей проектирования процесса формирования основных ЕНК учащейся молодежи - преемственности естественнонаучной подготовкив системе «школа– вуз» и интегративности современного естественнонаучного образования в соответствии с принципами - системности отдельных взаимосвязанных и последовательно реализуемых подсистем (школьной и вузовской), преемственности текущей естественнонаучной образовательной деятельности с предшествующей школьной и последующей послевузовской самообразовательной деятельности, инновационности совершенствования содержания, структуры, форм, средств и темпов обучения в соответствии с изменяющимися социально– дидактическими условиями развития общества; вариативности адаптации содержания учебно– методического материала от состава обучающихся при сохранении основной структуры и содержания естественнонаучного образования; последовательности перехода с формирования учебных умений, навыков, затем обобщенных и самообразовательных умений, навыков и, наконец, к формированию основных естественнонаучных компетенций студентов; позитивности в реализации каждым выпускником собственной программы получения и пополнения естественнонаучной информации в течение всей жизни, используя приобретенные основные естественнонаучные компетенции и прикладной части, ориентирующей современную педагогическую общественность на реализацию идеи модульного обучения с укрупнением дидактических единиц с активным использованием методов проблемного изложения, кейс– метода и метода использования тестовых заданий (в автоматизированных контрольно– обучающих программах) при создании учебных модулей, имеющих теоретическую, практическую и контролирующую части.
  • Научно– методическая система формирования основных естественнонаучных компетенций учащейся молодежи будет внедрена и реализована на практике, а также включать две подсистемы (формирования самообразовательных умений и навыков школьников и основных ЕНК студентов), обеспечивающая единый подход и преемственность в формировании у обучаемых умений, навыков и компетенций.
  • Разработанная нами дидактическая модель формирования основных естественнонаучных компетенций учащейся молодежи будет охватывать уровни общего и профессионального образования и содержать мотивационноцелевой блок (цель, задачи, дидактические условия формирования у школьников самообразовательных умений и навыков, а у студентов – основных ЕНК), организационнодеятельностный блок (механизмы и технологии взаимосвязанной деятельности обучающего и обучаемого), результирующий блок (ориентирующий на решение поставленных в модели задач).
  • Разработанная нами технология поэтапного формирования умственных действий в соответствии с принципом последовательности будет направлена на формирование основных естественнонаучных компетенций учащейся молодежи.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой нами были определены следующие задачи исследования:

  •  Дать теоретико – методологическое обоснование состояния проблемы формирования компетенций студентов – гуманитариев в теории и практике подготовки выпускника вуза.
  • Разработать дидактические основы формирования основных ЕНК учащейся молодежи в непрерывном естественнонаучном образовании.
  • Создать и внедрить научно – методическую систему формирования основных естественнонаучных компетенций учащейся молодежи на основе самообразовательных умений, навыков в процессе интегрированного естественнонаучного образования, состоящую из двух подсистем (формирования самообразовательных умений и навыков школьников и основных ЕНК студентов), для обеспечения единого подхода и преемственности в формировании у обучаемых умений, навыков и компетенций.
  • Разработать концепцию формирования основных естественнонаучных компетенций учащейся молодежи на основе самообразовательных умений, навыков в процессе интегрированного естественнонаучного образования.
  • Разработать и внедрить технологию поэтапного формирования умственных действий обучаемых с использованием разработанных алгоритмов и механизмов в обучении, как средств интенсификации учебного и самообразовательного процессов.
  • Разработать дидактическую модель формирования основных естественнонаучных компетенций учащейся молодежи в процессе интегрированного естественнонаучного образования, определив критерии и уровни их сформированности.

Методологические основы исследования.  В исследовании мы использовали многоуровневую методологию (Л.А. Беляева, И.В. Блауберг, В.Е. Гмурман, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, Э.Г. Юдин и др.).

Первый уровень методологии составили  современная философская теория познания и логики научного исследования (В.С. Библер, И. Дакатоса, Б.М. Кедров, Т. Кун, М. Полани, К. Поппер) и методология формирования научного мировоззрения (И.Ю. Алексашина, Г.А. Бордовский, В.В. Лаптев, А.Н. Мансуров, В.Н. Мощанский, В.В. Мултановский, Л.В. Тарасов, Н.В. Шаронова, Б.М. Яворский).

На втором уровне в качествеобщенаучных принципов и норм исследования  нами использована методология системного подхода (В.П. Кузьмин, В.Н. Садовский, М.А. Данилов, Ф.Ф. Королев, В.П. Беспалько, Ю.К. Бабанский, Г.Н. Александров, А.Г. Кузнецова и др.) и теории поэтапного формирования умственных действий (И.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), формирования обобщенных знаний, умений и навыков (А.А. Бобров, А.В. Усова и др.), межпредметных связей (А.И. Гурьев, В.С. Елагина, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, М.Ж. Симонова, С.А. Старченко, А.В. Усова, В.Н. Федорова, О.А. Яворук и др.).

На третьем методологическом уровне конкретно-научной методологии выделены компетентностный подход (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Г.И. Ибрагимов, В.А. Кальней, А.М. Новиков, М.В. Пожарская, А.В. Хуторский, С.Е. Шишов и др.) и деятельностный подход (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубенштейн,Н.Ф. Талызина, Д.К. Эльконин и др.) в отечественной педагогике.

Методологию четвертого уровня составили идеи организации самостоятельной познавательной деятельности обучаемых (З.А. Вологодская, С.Е. Каменецкий, Р.И. Малафеев, В.П. Орехов, Е.В. Оспенникова, Н.С. Пурышева, В.Г. Разумовский, Ю.А. Сауров, Н.Н. Тулькибаева, А.В. Усова и др.), преемственности в процессе обучения (И.Т. Гайсин, Т.И. Гинтецкая, И.С. Карасова, А.В. Петров, М.В. Потапова, А.В. Усова, В.А. Черкасов, и др.).

Использовались методы:

- теоретико-методологического анализа (историко– графический, сравни­тельно– сопоставительный, ретроспективный, моделирующий), теоретический анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы, диссертационных исследований по изучаемой проблеме, обобщение массового и передового опыта, классификация, конструирование содержания естественнонаучного учебного материала, моделирование дидактических моделей формирования самообразовательных умений, навыков школьников и основных ЕНК студентов;

- экспериментальные: наблюдение, беседы с учащимися, родителями, студентами, учителями, их анкетирование и тестирование по известным и специально разработанным авторским тестам, анализ результатов деятельности обучаемых, школьной и вузовской документации, рейтинговая оценка, педагогический эксперимент, личное преподавание в школе и вузе, на курсах переподготовки и повышения квалификации учителей;

- обработки экспериментальных данных: количественная обработка результатов исследования, графическое отображение данных, качественный педа­гогический анализ количественных статистических параметров.

Базу теоретического исследования составили труды отечественных и зару­бежных ученых по теме исследования. Основная научно– исследовательская ра­бота осуществлялась в 5-11 классах школ №1, 9, 14 г. Зеленодольска (1380 уча­щихся), в средних школах №4, 51 г. Казани (620 учащихся) и в Татарском госу­дарственном гуманитарно– педагогическом университете (605 студентов).

Исследование проводилось с 1990 по 2011 гг. и включало в себя четыре этапа.

Подготовительный этап (1990– 1992 гг.) – в условиях поискового дидактического эксперимента изучалась научно-методическая литература, проводился теоретический анализ процесса формирования у обучающихся самообразовательных умений и основных ЕНК, накапливался разнообразный эмпирический материал, определялись проблема, тема, цель, предмет, задачи исследования и подготавливалась теоретическая база исследования, изучался передовой педагогический опыт новаторов по приобщению обучающихся к самообразованию. Проводился констатирующий эксперимент. Разрабатывалась гипотеза об основных дидактических условиях построения взаимосвязанной деятельности обучающего и обучаемого по формированию самообразовательных умений и основных ЕНК.

I этап (1992– 2003 гг.) – проведение формирующего педагогического эксперимента в условиях диверсификации образования, в ходе которого проверялась гипотеза исследования. Формирующий эксперимент состоял в создании специальных стимулирующих условий, как в учебной, так и во внеклассной деятельности, побуждающих школьников к активным занятиям самообразованием.

II этап (2003– 2008 гг.) – систематизация, обобщение и изложение результатов, полученных на первом этапе исследования, разработка на их основе методических рекомендаций по формированию у школьников самообразовательных умений, навыков и внедрение их в практику в условиях, когда в систему общеобразовательных школ №4 (2003– 2006 гг.), № 51 (2006– 2009 гг.) г. Казани (вторая ступень школьного педагогического эксперимента) вводились профильные классы. На данном этапе доминирующее значение имела реализация дидактической цепочки (учебные умения и навыки > обобщенные умения и навыки > самообразовательные умения и навыки).

III этап (2004– 2008 гг.) – проверка эффективности разработанного механизма формирования основных ЕНК студентов с целью выработки у них способностей и умений организовывать, планировать, контролировать естественнонаучное образование в течение всей жизни. Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы эксперимента отбирались материалы и задания, необходимые для проведения диагностической и формирующей частей эксперимента. Диагностический эксперимент позволил определить уровень сформированности обобщенных умений и навыков студентов, приступающих к изучению естественнонаучных дисциплин в педвузе. Проведенный формирующий эксперимент доказал эффективность разработанной методики.

IV этап (2008– 2011 гг.) – обобщение научных фактов, основных результатов исследования, текстовое оформление в виде монографий, учебных пособий, брошюр, диссертации; определение перспектив дальнейших исследований в данной области.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

  •  Разработана и внедрена научно– методическая система формирования основных естественнонаучных компетенций учащейся молодежи, состоящая из двух взаимосвязанных подсистем формирования самообразовательных умений и навыков школьников и основных ЕНК студентов, позволившая существенно повысить качество естественнонаучного образования обучаемых и вывести на более высокий качественный уровень развития умений и навыков – основных естественнонаучных компетенций.
  • Разработаны дидактические основы формирования основных ЕНК учащейся молодежи в непрерывном естественнонаучном образовании.
  • Впервые разработана концепция формирования основных естественнонаучных компетенций учащейся молодежи, которая органически встраивается в основную образовательную программу базовой подготовки учащихся и студентов-педагогов в соответствии с современными запросами российской системы образования.
  • Разработана технология поэтапного формирования умственных действий обучаемых с использованием разработанных алгоритмов и механизмов в обучении, как средств интенсификации учебного и самообразовательного процессов. Внедренная технология предполагает, что: а) в теоретической части каждого учебного модуля максимально используются дидактические возможности метода проблемного изложения интегрированного естественнонаучного материала; б) активное использование кейс– метода в практической части модулей способствует развитию у студентов умения анализировать ситуации, оценивать альтернативы, прививает навыки решения практических задач; в) контролирующая часть каждого модуля, предполагающая использование тестовых заданий в автоматизированных контрольно – обучающих программах, позволяет всесторонне изучать динамику успеваемости студента, изживать формальное отношение к оценке; осуществлять регулярность проверки, индивидуальный подход к студентам, использовать стимулирующий характер каждой полученной оценки.
  • Разработана дидактическая модель формирования основных естественнонаучных компетенций учащейся молодежи на основе самообразовательных умений и навыков.

Теоретическая значимость исследования заключается в:

- теоретико– методологическом обосновании состояния проблемы формирования компетенций студентов – гуманитариев в теории и практике подготовки вы-

пускника вуза;

- раскрытии особенностей процесса формирования основных естественнонаучных компетенций учащейся молодежи в ходе интегрированного естественнонаучного образования;

- выделении закономерностей и принципов проектирования процесса формирования основных естественнонаучных компетенций учащейся молодежи на основе самообразовательных умений и навыков, способствующих терминологическому упорядочению теоретико – методологического пространства исследуемой проблемы;

- обогащении педагогической теории введением в научный оборот базовых для исследования понятий: «самообразовательное умение», «самообразовательный навык», «основные естественнонаучные компетенции студентов– гуманитариев», «процесс формирования основных естественнонаучных компетенций студентов», «механизм формирования самообразовательных умений и навыков школьников» и «механизм формирования основных ЕНК студентов»;

- уточнении теории поэтапного формирования умственных действий обучаемых обоснованной разработкой и введением дидактической цепочки, когда под контролем преподавателя происходит переход с формирования у обучаемых учебных умений, навыков в обобщенные умения, навыки, затем в самообразовательные умения, навыки, и, наконец, в основные естественнонаучные компетенции (УУН > ОУН > СУН > ОЕК).

Практическая значимость исследования.

1. В качестве средств интегрированного естественнонаучного образования разработаны:

- авторские программы спецкурса пропедевтического интегрированного естественнонаучного характера «Науки о природе для малышей» (5 кл.) и факультативного курса «Акустика. Оптика» (6 кл.);

- программу интегративного с математикой элективного курса «Кинематика в графиках» для профильной подготовки старшеклассников;

- программу курса по выбору «Формирование самообразовательных умений и навыков учащихся среднего и старшего школьного возраста в процессе обучения предметам естественнонаучного цикла», предназначенную для студентов естественнонаучных факультетов педвуза;

- электронное учебное пособие «Концепции современного естествознания» для студентов вузов;

- система тестов для поэтапного и итогового контроля качества освоения курса «Концепции современного естествознания» на электронном носителе для вузов.

  • В качестве методических рекомендаций разработаны:

- методики формирования у обучаемых самообразовательных умений, навыков и основных ЕНК в процессе интегрированного естественнонаучного обучения для преподавателей естественнонаучного цикла школы и вуза.

  • В качестве теоретической основы для самообразовательной деятельности разработаны:

- монографии «Формирование у учащихся среднего и старшего школьного возраста самообразовательных умений и навыков в процессе обучения предметам естественнонаучного цикла», «Интегрированное естественнонаучное образование», «Пути реализации компетентностного подхода в образовании (на примере обучения предметам естественнонаучного цикла)», «Научно– методическая система формирования основных естественнонаучных компетенций студентов–гуманитариев», «Использование рейтинговой системы контроля и оценки знаний, умений, навыков и компетенций для повышения качества обученности учащейся молодежи (на примере обучения предметам естественнонаучного цикла)», «Естественнонаучная картина мира» и учебные пособия, которые могут быть использованы специалистами учреждений высшего профессионального образования, системы дополнительного образования и повышения квалификации работников образования.

На защиту выносятся следующие положения:

  • Научно– методическая система формирования основных ЕНК учащейся молодежи, базируется на совокупности методологических подходов ее реализации (системного, деятельностного, компетентностного), методологических принципах ее построения (преемственности, системности, инновационности, вариативности, последовательности); ориентированная на использование потенциала интегрированного естественнонаучного образования, имеющая цель – формирование у современной учащейся молодежи основных естественнонаучных компетенций; содержащая авторские методические компоненты в виде дидактической модели, механизмов, алгоритмов поэтапного формирования самооразовательных умений и навыков школьников и основных ЕНК студентов; состоящая из двух взаимосвязанных подсистем (формирования самообразовательных умений, навыков школьников и основных ЕНК студентов).
  • Концепция формирования основных естественнонаучных компетенций студентов– гуманитариев в контексте интегрированного естественнонаучного образования, охватывающая уровень общего и профессионального образования, включает основные концептуальные идеи:

- создания и реализации научно– методической системы формирования естественнонаучных компетенций учащейся молодежи, ключевым условием которой будет не только собственно повышение качества естественнонаучной подготовки учащейся молодежи, презентирующей на уровень передовых международных стандартов, но и создание механизмов, позволяющих эффективно стимулировать к эффективной познавательной деятельности через инновационные технологии: модульное обучение через укрупнение дидактических единиц, реализацию авторской дидактической цепочки (УУН > ОУН > СУН > ОЕК), активное использование кейс– метода, тезауруса основных естественнонаучных терминов, электронных учебных пособий и т.п. Разработанные в данной системе механизмы позволяют эффективно стимулировать учащуюся молодежь к постоянному саморазвитию и самосовершенствованию и интегрировать полученные естественнонаучные знания, умения, навыки и компетенции в их жизненные и карьерные траектории;

- непрерывного интегративного естественнонаучного образования учащейся молодежи в рамках «школа– вуз», рассматривающего процесс формирования самообразовательных умений, навыков и основных ЕНК обучаемых в начальной школе (через интегрированный курс «Окружающий мир»), в среднем школьном возрасте в условиях дифференцирования учебных дисциплин (путем введения авторских пропедевтических курсов интегрированного естественнонаучного содержания), в старших профильных классах при изучении курса «Естествознание» в гуманитарном классе и элективных курсов интегрированного естественнонаучного характера, в высшей школе через формирование основных жизненно необходимых естественнонаучных компетенций.

Основание концепции, предполагает необходимость перехода от знаниевого подхода к компетентностному и обновление содержания, организации образовательного процесса, выбора образовательных технологий, оценки результатов естественнонаучного образования в целях непрерывного естественнонаучного саморазвития и самообразования учащейся молодежи.

Теоретическая часть направлена на решение задач: развивать у обучающихся активность в познавательной деятельности в овладении знаниями; формирование естественнонаучного мировоззрения, обеспечивающего фундаментальность знаний на основе интеграции и взаимопроникновения естественнонаучных дисциплин и развитие способностей самостоятельно решать проблемы на основе полученных естественнонаучных знаний, умений, навыков, компетенций за счет поэтапного формирования умственных действий обучаемых с использованием алгоритмов и механизмов в обучении (как средств интенсификации учебного и самообразовательного процессов); модульное обучение через укрупнение дидактических единиц, дифференцированное естественнонаучное образование и интерактивные формы обучения и контроля.

Прикладная часть, включающая в себя: методы, средства, формы организации учебной и внеучебной деятельности обучаемых и методику формирования самообразовательных умений, навыков и основных ЕНК учащейся молодежи, направленных на практическую реализацию концепции формирования ОЕК в интегрированном естественнонаучном образовании.

  • Технология поэтапного формирования умственных действий обучаемых является эффективным средством интенсификации учебного и самообразовательного процессов и включает разработанные нами алгоритмы и механизмы обучения и базируется на: идеях единства методологии естественных наук, модульном обучении через укрупнение дидактических единиц, применении дифференцированного естественнонаучного образования за счет мотивации и стимулирования естественнонаучного образования обучаемых при использовании балльно– рейтинговой системы оценивания результатов обучения на основе предложенной организации деятельности студентов; разработке интерактивных средств обучения и контроля в виде электронных учебных пособий, современных аудио– видео средств, тезауруса основных естественнонаучных понятий; поэтапного и итогового компьютерного тестирования. Разработанная технология предполагает использование дидактической цепочки, когда под контролем преподавателя происходит переход с формирования у обучаемых учебных умений, навыков в обобщенные умения, навыки, затем в самообразовательные умения, навыки, и, наконец, в основные естественнонаучные компетенции (УУН > ОУН > СУН > ОЕК).
  • Дидактическая модель формирования основных естественнонаучных компетенций учащейся молодежи на основе самообразовательных умений и навыков, содержит мотивационноцелевой блок: цель, задачи, дидактические условия; организационнодеятельностный блок включает в себя механизмы и технологии взаимосвязанной деятельности обучающего и обучаемого; результирующий блок, ориентирующий на решение поставленных в модели задач.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена всесторонним анализом поставленной проблемы, использованием комплекса эмпирических и теоретических методов, адекватных целям, предмету и гипотезе диссертации, длительностью педагогического эксперимента (1990– 2010 гг.), тесной связью с педагогической практикой и вариативностью опытно– экспериментальной работы, контролируемостью условий проведения эксперимента и воспроизводимостью его результатов, использованием большого фактического материала, репрезентативностью выборки участников педагогического эксперимента, корректным применением аппарата математической статистики при обработке экспериментальных данных, тщательной проверкой гипотезы исследования.

Апробация результатов исследования. Основные положения, полученные результаты и работа в целом представлялись в выступлениях и докладах на на­учно– методических и научно-практических конференциях: международных в городах Екатеринбург (2002), Ульяновск (2006), Челябинск (2006), Воронеж (2007), Шахты (2008, 2009, 2010), Казань (2008, 2009), Чебоксары (2009), Тольятти (2009); Курск (2010); всероссийских в городах Екатеринбург (2002), Казань (2003, 2004, 2009, 2010, 2011), Челябинск (2003), Ульяновск (2003, 2004, 2007, 2011), Нижний Новгород (2004), Глазов (2005), Барнаул (2006), Елабуга (2008), Набережные Челны (2010, 2011); межрегиональных и других (Казань - 2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009; Оренбург – 2004; Челябинск – 2006); в журналах «Вестник Челябинского государственного университета», «Вестник Томского государственного педагогического университета», «Alma mater (Вестник высшей школы)», «В мире научных открытий», «Наука и практика воспитания и дополнительного образования (научно– методический журнал)», «Новые технологии в образовании (научно– технический журнал)», «Образование и саморазвитие», «Образовательные технологии и общество», «Современная наука».

Результаты исследования внедрены в образовательный процесс Ульянов­ского государственного педагогического университета, Набережночелнинского государственного педагогического университета, Елабужского государственного педагогического института, Камской государственной инженерно-экономической академии в виде комплексного учебно – методического обеспечения процесса формирования основных ЕНК учащейся молодежи в процессе непрерывного естественнонаучного образования. Учебно – методическое обеспечение процесса формирования самообразовательных умений и навыков школьников в процессе изучения предметов естественнонаучного цикла было внедрено в учебно – воспитательный процесс лицея №1, 9, 14 г. Зеленодольска, школ № 4, 7, 51, 71 г. Казани Республики Татарстан и в средней школе рабочего поселка Ишеевка Ульяновской области Российской Федерации.

Теоретико – методологические и научно-методические основы формирования основных ЕНК учащейся молодежи были использованы также при подготовке курсов лекций по психолого – педагогическим основам преподавания физики, по теории и методике обучения физике, химии, биологии, курсов «Концепции современного естествознания», «Современные средства оценивания результатов обучения», изложены в учебно – методических пособиях, монографиях, научно – методических материалах, других публикациях автора. Некоторые результаты диссертации были включены в отчеты по грантам Аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы (2006– 2008 гг.)», № 2.1.1.74 РНП.

Личное участие автора состоит в теоретической разработке общего замысла, основных идей и положений по исследуемой теме, пропаганде и внедрению в практику разработанных теоретических положений и практических рекоменда­ций, анализе и обсуждении результатов исследования. Исследование проводилось поэтапно в течение 20 лет в средней и высшей школе. Ход исследования, его основные положения и результаты были представлены автором научной аудитории на 23 международных, 38 всероссийских и других конференциях и семинарах.

Структура диссертации: работа состоит из введения, четырех глав, заклю­чения, 39 таблиц, 25 диаграмм, 12 графиков, 10 рисунков, 6 схем и 7 приложений. Список литературы включает 376 источников на русском и иностранном языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы и темы исследования, анализируется степень научной разработанности проблемы, научный аппарат исследования, новизна, теоретическая и практическая значимость, излагаются основные положения, выносимые на защиту, отражается апробация и внедрение полученных результатов. В первой главе «Теоретико методологические основы формирования основных естественнонаучных компетенций студентов-педагогов в процессе интегрированного естественнонаучного образования» проводится анализ проблемы формирования самообразовательных умений, навыков и основных естественнонаучных компетенций учащейся молодежи в процессе интегрированного естественнонаучного образования в теории и практике школьного и вузовского обучения, определяется проблемное поле исследования. С этой целью проводится анализ таких понятий, как самообразовательное умение, самообразовательный навык, компетенция.

В наиболее общем понимании «компетентность» означает соответствие предъявляемым требованиям, установленным критериям и стандартам в соответствующих областях деятельности и при решении определенного типа задач, обладание необходимыми активными знаниями, способность уверенно добиваться результатов и владеть ситуацией. Таким образом, компетентность - это комплексный личностный ресурс, обеспечивающий возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром в той или иной области и зависящий от необходимых для этого компетенций. Компетенция и компетентность определяются интегральными характеристиками личности. И то, и другое является приобретаемым качеством. Компетенция является сферой отношений, существующих между знанием и действием в человеческой практике. Без знаний нет компетенции, но не всякое знание и не во всякой ситуации проявляет себя как компетенция. Термин «компетенция» служит для обозначения интегрированных характеристик качества подготовки выпускника, категории результата образования. Среди пяти ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы» особо выделяется способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни. А это предполагает овладение обучающими умениями и навыками самообразовательной деятельности.

На основе анализа психологических, педагогических, философских словарей и энциклопедий, а также определений А.П. Авдеевой, А.К. Громцевой, Г.С. Закирова, Л.А. Земсковой, Н.Г. Ковалевской, Л.Г. Ковтун, О.Н. Козловой, И.И. Колбаско, Б. Ф. Райского, И.А. Редкович и других, в главе был сделан вывод, что самообразование – содержательная часть самовоспитания, что основными качествами личности при самовоспитании, необходимыми для успешной самообразовательной деятельности являются: целеустремленность, настойчивость в преодолении трудностей при достижении цели, организованность, сила воли, усидчивость, самокритичность, привычка к труду, умение распределять свое время и силы, систематичность, осознанность, собранность, настойчивость, терпение, работоспособность.

В главе приводится анализ работ, посвященных изучению психолого-дидактических основ формирования умений и навыков (О.А. Абдуллина, В.И. Андреев, А.А. Бобров, В.Н. Зайцев, Н.М. Зверева, А.Г. Ковелев, Н.И. Кондаков, Н.С. Лейтес, В.Н. Мякишев, В.А. Онищук, К.К. Платонов, Г.К. Селевко, А.В. Усова), в результате которых было определено, что умение можно определить как способность личности к эффективному выполнению определенной деятельности на основе имеющихся знаний в новых условиях, а навык – как способность выполнять какие-либо действия автоматически, без поэлементного контроля, т. е. его можно трактовать как автоматизированное умение. Причем умения и навыки могут быть общими для ряда учебных дисциплин (измерительные, вычислительные, графические, умение наблюдать и ставить опыты, приобретать знания на основе самостоятельной работы с литературой и др.) и специфичными для каждого предмета. Обобщенными называют такие умения и навыки (ОУН), которые, будучи сформированы в процессе изучения каких – либо учебных дисциплин, затем применялись бы при изучении других дисциплин, в самообразовании и в практической деятельности.

В результате анализа возможных путей формирования (стихийного и плано­мерно управляемого) механизма переноса, интерференции навыков, методики формирования обобщенных умений, в основу которой положена теория деятель­ности психологов А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна и учение о типах ориенти­ровки психологов П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной, подтвержденные исследо­ваниями ученых под руководством академика А.В. Усовой (В.А. Беликова, Н.М. Беляковой, А.А. Бобровым, В.Д. Хомутским и другими), мы пришли к выводу, что поэтапное формирование умственных действий обучающихся, использование алгоритмов в обучении, как средства интенсификации учебного и самообразовательного процессов, лежит в основе перехода (под контролем преподавателя) от формирования обобщенных умений, навыков к самообразовательным умениям и навыкам. Успех данного перехода зависит от:

- успешной реализации межпредметных связей; 

- показа общности и вместе с тем специфичности методов исследования, применяемых в различных науках естественнонаучного цикла;

- использования интегративности современного естествознания.

В результате проведенного анализа методики формирования учебных и обобщенных умений и навыков, самообразовательное умение нами было определено как освоенный субъектом способ выполнения определенной деятельности в новых условиях, обеспечиваемый приобретенными знаниями, по инициативе самой личности в отношении предмета занятий и выбора формы удовлетворения познавательных потребностей и интересов, а самообразовательный навык – как автоматизированное умение на основе имеющихся соответствующих обобщенных умений и навыков.

Формирование у обучающих самообразовательных умений и умений особенно актуально в условиях, когда естественнонаучная информация, а также мотивация к ее постоянному обновлению, и навыки, необходимые для этого, становятся решающим фактором европейского развития, конкурентоспособности и эффективного рынка труда, когда при современных темпах развития науки и техники очевидна необходимость постоянной, протекающей в течение всей жизни человека, образовательной работы, т.е. осуществления непрерывного образования всех граждан нашей страны. Поэтому в параграфе 1.4 «Самообразование как необходимое условие непрерывного образования современного человека» представлены обоснованные и разработанные X. Гуммелем, Р. Даве, М.Д. Кареяли, Г. Коптажем, Ф. Кумбсом, П. Ленграндом, В.А. Сластениным, Э. Фором теоретические и концептуальные основы, принципы и цели непрерывного образования. Европейская комиссия и страны – члены ЕС (в рамках Меморандума непрерывного образования Европейского Союза) определили учение длиною в жизнь в рамках Европейской стратегии занятости как всестороннюю учебную деятельность, осуществляемую на постоянной основе с целью улучшения знаний, навыков и компетенций. Были определены шесть ключевых принципов непрерывного образования.

В параграфе 1.5 первой главы рассматриваются теоретико-методологические основы построения концепции формирования и основных естественнонаучных компетенций учащейся молодежи на основе самообразовательных умений, навыков в процессе интегрированного естественнонаучного образования. Концепция исследована с позиции компетентностного, деятельностного и системного подходов в образовании и имеет следующий состав: концептуальные идеи, основание, теоретическую и прикладную части (см. таблицу 1).

Разработанная концепция обосновывает повышение эффективности школьного и вузовского естественнонаучного образования и обеспечения возможно-

Таблица 1.

Концепция формирования самообразовательных умений, навыков

и основных ЕНК учащейся молодежи

Методологическая основа:

- системный подход (В.П. Кузьмин, В.Н. Садовский, М.А. Данилов, Ф.Ф. Королев, В.П. Беспалько, Ю.К. Бабанский, Г.Н. Александров, А.Г. Кузнецова и др.),

- компетентностный подход (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Г.И. Ибрагимов, В.А. Кальней, А.М. Новиков, М.В. Пожарская, А.В. Хуторский, С.Е. Шишов и др.),

- деятельностный подход (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубенштейн, Н.Ф. Талызина, Д.К. Эльконин и др.).

Основание концепции

необходимость обеспечения интегрированной естественнонаучной подготовки школьников и студентов в условиях быстрого приращения знаний

существующая практика получения обучающимися теоретических со слабой практической ориентацией знаний в области естественных наук

потребность общества в соответствии с основными концепциями современного естествознания в целостном мировидении современного выпускника высшей школы при недостаточной целостности школьной ЕН-й подготовки студентов-гуманитариев

необходимость формирования у обучаемых стремления непрерывному самообразованию в течение жизни и овладения навыками этой деятельности

Теоретическая часть концепции

Цель

Задачи

  • Создание условий для удовлетворения потребностей выпускников школ и вузов в качественном ЕН-м образовании;
  • Обновление структуры и содержания ЕН-го образования;
  • Формирование системы непрерывного интегрированного ЕН-го образования.
  • Обеспечение:

– качества естественнонаучного образования;

– понимания специфики гуманитарного и ЕН-го компонентов культуры, ее связей с особенностями мышления;

– понимания сущности трансдисциплинарных идей и важнейших ЕН-х концепций, определяющих облик современного естествознания.

  • Формирование представлений о ключевых особенностях стратегий естественнонаучного мышления.
  • Формирование представлений о ЕН-й картине мира (ЕНКМ) как глобальной модели природы, отражающей целостность и многообразие  естественного мира.
  • Осознание проблем экологии и общества в их связи с основными концепциями естествознания.
  • Совершенствование технологии интегрированного естественнонаучного образования.
  • Необходимость научить:

– учиться (определять цели, пользоваться источниками естественнонаучной информации, оформлять наблюдения и выводы, находить оптимальные способы решения, взаимодействовать и др.);

– объяснять явления природы, их причины, взаимосвязи и др.;

– ориентироваться в ключевых проблемах современного естествознания.

Закономерности

Принципы

1

2

  • зависимость проектирования от учета преемственности применения единого подхода к формированию знаний, умений, навы- ков, компетенций в системе школа-вуз;
  • зависимость проектирования от интегративного характера современного естественнонаучного образования.
  • системности, рассматривающий процесс формирования основных естественнонаучных компетенций учащейся молодежи в качестве целостного объекта в виде совокупности отдельных подсистем, находящихся в закономерной взаимосвязи друг с другом и определяющих последовательность их реализации;
  • последовательности, означающий постепенный переход от формирования сначала учебных умений, навыков, затем обобщенных и самообразовательных умений, навыков учащейся молодежи до формирования основных естественнонаучных компетенций студентов;
  • преемственности, базирующийся на связи текущей естественнонаучной вузовской образовательной деятельности с предшествующей школьной и последующей, когда полученные основные естественнонаучные компетенции выпускников-гуманитариев вузов должны обеспечить их успешную социализацию в современном высокотехнологическом обществе;

Продолжение таблицы 1.

1

2

  • инновационности, предполагающий постоянное развитие и совершенствование системы по содержанию, структуре, формам, средствам и темпам обучения в соответствии с изменяющимися с социально-дидактическими условиями развития общества;
  • вариативности, позволяющий адаптировать содержание учебно-методического материала в зависимости от состава обучающихся при сохранение основной структуры и содержания естественнонаучного образования;
  • позитивности, основанный на реализации всего процесса формирования основных естественнонаучных компетенций обучаемых на позитивном фоне и положительных примерах для формирования у выпускников-гуманитариев вузов уверенности в реализации собственной программы получения и пополнения естественнонаучной информации в течение всей жизни, используя приобретенные основные естественнонаучные компетенции.

Прикладная часть концепции

Основная идея: модульное обучение с укрупнением дидактических единиц

учебные модули

Теоретическая часть

Практическая часть

Контролирующая часть

Преобладающий метод

метод проблемного изложения

Кейс-метод

Использование тестовых заданий в

автоматизированных контрольно-обучающих программах

сти каждому выпускнику работать в изменившихся условиях с пакетами современных технологий, самостоятельно оценивать ситуацию и принимать ответственные решения в условиях современного высокотехнологичного общества за счет того, что:

  • процесс формирования основных ОЕК учащейся молодежи на основе самообразовательных умений, навыков формируется в соответствии с современными запросами российской системы образования (средней и высшей школы) и обеспечивает интегрированную естественнонаучную подготовку выпускников школ и студентов гуманитарных факультетов;
  • применение учащимися своих самообразовательных умений и навыков, а студентов основных ЕНК обеспечивает формирование целостных естественнонаучных знаний, умений, навыков, компетенций, опыта исследовательской деятельности в области естественнонаучных дисциплин;
  • успешность осуществления процесса формирования основных ЕНК учащейся молодежи на основе самообразовательных умений, навыков при непрерывном естественнонаучном образовании обеспечивается за счет:

- обеспечения фундаментальных знаний на основе интеграции и взаимопроникновения естественнонаучных дисциплин;

- модульного обучения через укрупнение дидактических единиц;

- технологии поэтапного формирования умственной деятельности обучаемых с использованием алгоритмов и механизмов в обучении, когда под контролем преподавателя происходит переход с формирования учебных умений, навыков в обобщенные умения, навыки, затем в самообразовательные умения, навыки, и, наконец, в формирование основных жизненно необходимых для непрерывного естественнонаучного образования на протяжении жизни естественнонаучных компетенций;

- развития у обучающихся способностей самостоятельно решать проблемы на основе полученных естественнонаучных знаний, умений, навыков, компетенций в учении и практической деятельности в условиях высокотехнологичного общества;

- дифференцированного естественнонаучного образования, когда вносимые преподавателем в учебный процесс стимулы успешно корректируют естественнонаучное образование обучаемых, изменяют при необходимости мотивацию естественнонаучного самообразования, его содержание и широту, повышают познавательную активность, способствуют выбору источников познания, а стимулы, как внешние побудители деятельности, опираются на формирующиеся познавательные и профессиональные интересы, на уровень притязаний обучаемых в гармонии со сложившимися у каждого из них структурой мотивов;

- использования интерактивных форм обучения и контроля в виде электронных учебных пособий, современных аудио – видео средств обучения; тезауруса основных естественнонаучных понятий; поэтапного и итогового компьютерного тестирования для обеспечения объективности и полноты контроля и др.;

  • определение эффективности процесса формирования самообразовательных умений, навыков учащейся молодежи и основных ЕНКстудентов гуманитарных факультетов в интегрированном естественнонаучном образовании осуществляется на основе разработанных критериев и уровней сформированности умений, навыков и компетенций (см. табл. 2).

Обоснование теоретико – методологического аппарата концепции, позволяю­щего использовать для изучения современного естественнонаучного материала самообразовательные умения и навыки с целью формирования у студентов-гуманитариев основных ЕНК:

- исторического анализа развития естествознания, когда

а) общий закон развития (переход количественных изменений в качественные) подтверждается всем ходом развития естествознания, когда каждый последующий этап «разума и техники» (натурфилософский этап, новое и настоящее время) чередуется с этапами «веры» (мифологический и средневековый этап);

б) наука движется от качественных оценок и описаний явлений к установлению количественных закономерностей, опираясь на которые она получает возможность глубже исследовать качество, когда накопление прикладной информации о природе и способах использования ее сил и тел чередуется с теоретическим осмыслением причин, способов и особенностей трансформации природы, и, в результате, появляются новые концепции объяснения изменений природы;

в) естествознание на каждом историческом этапе суммирует в концентрическом виде свои прошлые достижения, и каждый результат входит неотъемлемой частью в ее общий фонд (он не перечеркивается последующими успехами познания, а лишь переосмысливается и уточняется);

- учета в современном естествознании тенденций

а) в расширении применимости естественнонаучного метода: от отдельных видов природных объектов к любым объектам материального мира: а) по объему предмета, в отношении которого применяется научный метод (от объектов и явлений, рассматриваемых отдельно, к комплексам явлений и областям окружающего мира, к природе, как к единому объекту, функционирующему на основе универсальных законов природы, к окружающему миру, в который входит общество); б) по мировоззрению (от мировоззрения, в котором объекты и явления окружающего мира представляются раз и навсегда данными, стабильными, неизменными, к мировоззрению, в котором объекты и явления окружающего мира обнаруживаются как результат их изменения и развития); в) по исследованию психических явлений (от изучения физических и химических явлений в живых организмах, к изучению реакций отдельных частей организма на внешние воздействия, к изучению психики отдельных животных и человека, к изучению психики индивидов в условиях отдельных социальных образований, к изучению психического состояния индивидов и групп в условиях того или иного состояния общества, к изучению обществ, существующих в условиях формирующейся цивилизации);

б) в доминировании интеграции естественных наук над дифференциацией при лидирующей роли физики в естествознании, как науки, изучающей наиболее общие законы природы во всем многообразии явлений окружающего нас мира, на современном этапе развития науки (Е. Африна, Р.А. Ахтаханов, Б.В. Булябаш, В.И. Жилин, Д. Захаров, Т.В. Куренева, Н. Орлихина, А.Ю. Пентин, Д.А. Порохов, С.М. Похлебаев, А.В. Теремов, Г.Г. Травушкин, А.В. Усова, А.Г. Хрипкова и др.);

- разработки системного подхода как познавательной стратегии:

а) в познании как качественно более высокого способа познания, нежели просто предметного, наиболее рационального стиля мышления при изучении объектов живой природы (И.В. Блауберг, Д.М. Гвишиани, В.П. Кузьмин, В.А. Лекторский, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, И.Т. Фролов, Э.Г. Юдин и др.);

б) в использовании системного подхода в конкретно – педагогических исследованиях (М.А. Данилов, Ф.Ф. Королев) как дидактических систем, охватывающих учебную деятельность обучаемых и методическую работу педагогов, так и систем воспитательной работы (Т.А. Ильина, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.).

Во II главе «Дидактические основы формирования основных естественнонаучных компетенций студентов гуманитарных факультетов через формирование самообразовательных умений, навыков учащейся молодежи в интегрированном естественнонаучном образовании» проведен анализ внедрения компетентностно – ориентированного естественнонаучного образования в средней и высшей школе, позволивший выявить и уточнить структуру основных ЕНК учащейся молодежи. В ней обосновывается использование методического обеспечения (условий, критериев, уровней сформированности, алгоритмов, механизмов, дидактических цепочек) процесса формирования жизненно необходимых в современных реалиях основных ЕНК на основе формирования самообразовательных умений, навыков обучаемых.

В главе приводится анализ работ, посвященных изучению психолого-педаго­гических основ формирования у обучаемых обобщенных умений и навыков на основе принципа ведущей роли теоретических знаний Л.В. Занкова и В.В. Давы­дова, укрупнения дидактических единиц П.М. Эрдниева, применения планов обобщенного характера и логико – генетического, структурного анализа содержания учебных дисциплин естественнонаучного цикла А.В. Усовой, методики решения задач (С.Е. Каменецкого, В.П. Орехова, В.А. Балаш и др.) с использованием саморегуляции учебной работы при решении задач Фан Нгок Куиня, методики школьного эксперимента Л.И. Анциферова, Б.А. Бурова, Е.Н. Горячкина, В.В.Майера, Р.И.Малафеева, А.А. Марголиса, В.П. Орехова, А.А. Покровского, В.Г.Разумовского, М.Н.Тушева, С.А.Хорошавина, Т.Н.Шамало и др., интенсификации процесса обучения Ю.К. Бабанского.

В результате этого анализа и проведенной опытно– экспериментальной работы, взяв за основу идею переноса учебных умений в самообразовательную деятельность Б.Ф. Райского и М.Н. Скаткина, во II главе представлены авторские алгоритмы формирования самообразовательных умений, навыков школьников и основных ЕНК студентов и соответствующие механизмы их внедрения в учебный процесс.

Сквозной идеей всех разработанных нами алгоритмов является поэтапное формирование умственной действий обучающихся. Так, в алгоритме умения работать над теоретическим естественнонаучным материалом и в высшей, и в средней школе присутствуют этап глубокого обеспечения понимания учебного материала, перевода его в долговременную память и этап творческого применения учебного материала в соответствии с уровнем требований к формированию учебного материала в высшей и средней школе. А в алгоритме формирования умения работать над дополнительным естественнонаучным материалом - этапбиблиографического тренажа, этап формирования у обучаемых умения самостоятельно работать с учебной литературой, основанного на логико – генетическом структурном анализе содержания учебных дисциплин естественнонаучного цикла и, наконец, этап творческого применения учебного материала на основе переноса их в иные условия.

В алгоритме же формирования у учащихся самообразовательных обобщен­ных экспериментальных умений и навыков процесс формирования идет от этапа формирования общий понятий об измерении (с измерения линейных размеров тел до определения погрешности измерений) к этапу формирования у школьников обобщенных умений наблюдать как необходимый элемент формирования у них научных понятий (начиная с наблюдений, организуемых учителем, до полной самостоятельности учащихся в выполнении всех операций, из которых складывается наблюдение в лабораторных условиях) и, в итоге, к этапу формирования у школьников самообразовательных обобщенных экспериментальных умений (самостоятельное формулирование учащимися цели эксперимента, формулировка и обоснование гипотезы, закладываемой в основу эксперимента, выявление условий, необходимых для постановки эксперимента, проектирование эксперимента, отбор необходимых приборов и материалов, сборка экспериментальной установки и создание необходимых условий для выполнения опыта, выполнение измерений).

Алгоритм формирования у школьников самообразовательного умения решать задачи содержит два взаимосвязанных этапа:

  • Этап обучения последовательности и «технике» выполнения мыслительных операций и действий:

- в учебное время, начиная с использования технологии составления условия задачи, названного нами «обработкой формул», как необходимого условия осознанного решения комбинированных задач и далее более сложных задач творческого характера;

- во внеучебное время, в домашних условиях, предполагается тренаж (одно­временно): по открытым текстам задач (домашние контрольные работы) и по разноуровневым разработанным нами ситуативным таблицам.

  • Этап систематизации и закрепления алгоритма решения задач через решения экспериментальных и графических задач с целью выработки навыков использования учащимися функциональных зависимостей между величинами, характеризующими процессы, протекающие в окружающей нас природе и технике.

Выработка самообразовательных умений и навыков школьников – сложный, многосторонний процесс, для успешного формирования которого на основе разработанных алгоритмов под руководством педагогов необходимо учитывать, что:

-  формирование умений и навыков работы с учебной и дополнительной литературой, должно основываться на принципах: активности, самостоятельности, сознательности. Этот процесс необходимо осуществлять в три этапа: 1) раз­работка конспектов занятий на основе укрупнения дидактических единиц учеб­ного материала; 2) использование данных конспектов на занятиях, в самостоя­тельной работе обучаемых; 3) постепенный перенос (в процессе самостоятельной работы обучающихся) этих умений работы с конспектами в новые условия – в самообразовательную деятельность обучаемых во внеучебное время;

- формирование экспериментальных умений и навыков воспитанников должно осуществляться на основе принципа: от простого к сложному, начиная с наблюдений и опытов, непродолжительных фронтальных лабораторных работ, далее одночасовых лабораторных работ, и, наконец, работ практикума, как наиболее приближенных к научному эксперименту;

- формирование самообразовательных умений решать задачи предполагает организацию выработки данного умения как при выполнении видов работ, организуемых преподавателем на занятии («обработка» формулы, решение комбинированных задач, решение сложных задач), так и при выполнении различных видов домашних самостоятельных работ обучаемых (домашняя контрольная работа, работа с ситуативными таблицами).

Нами были разработаны (и затем успешно апробированы) механизмы формирования основных ЕНК студентов-педагогов и самообразовательных умений, навыков школьников при изучении одной темы (модуля, блока), которые были призваны регулировать и систематизировать использование разработанных алгоритмов. Они отражают в развитии процесс формирования основных ЕНК через формирование самообразовательных умений, навыков учащейся молодежи в процессе интегрированного естественнонаучного образования.

В результате проведенного в II главе анализа формирования познавательного интереса обучаемых в исследованиях Ю.К.Бабанского, П.В.Бондаревского, Н.И.Гамбург, К.А.Лыгаловой, И.Д.Синельниковой, Д.И.Трайтак, Г.И. Щукиной и др., процессов стимулирования и мотивации учебного процесса в применении к естественнонаучному образованию работ ученых Л.И.Божович, Т.А.Ильиной, И.Я.Лапина, А.К.Марковой, Т.А.Матиса, А.Б.Орлова, И.П.Подласого и др. мы определи, какие внешние и внутренние факторы влияют на развитие процесса самообразования и пришли к выводу, что вносимые преподавателем в учебный процесс стимулы будут успешно корректировать естественнонаучное образование обучаемых, если изменять при необходимости мотивацию самообразования, его содержание и широту, повышать познавательную активность, способствовать выбору источников познания при условии, что они будут опираться на формирующиеся познавательные и профессиональные интересы, на уровень притязаний обучаемых в гармонии со сложившимися у каждого структурой мотивов.

Совет Культурной Кооперации при Совете Европы (Страсбург, Франция) определил ключевые компетентности, которые должны освоить все выпускники образовательных учреждений: социально – политические, коммуникативные, информационные, личностные и связанные с самоуправлением.

Формирование компетентностей происходит средствами общепредметного содержания образования, состоящего из реальных объектов изучаемой действительности (в виде минимального перечня реальных объектов, подлежащих изучению), из общекультурного содержания образования (в форме понятий, законов, принципов, методов, гипотез, теорий, альтернативных методов исследования одних и тех же объектов), из общеучебных (обобщенных) умений, навыков, способов деятельности, сопряженных с двумя предыдущими элементами общепредметного содержания стандартов, из ключевых образовательных компетенций.

Необходим переход от знаниевого подхода к компетентностному - подходу к определению целей (научить учиться, научить объяснять явления действительности, уметь ориентироваться в мире духовных ценностей, подготовить к профессиональному выбору), отбору содержания, организации образовательного процесса, выбору образовательных технологий, оценке результатов.

В этой связи мы считаем, что основные естественнонаучные компетенции студентовэто способность человека мобилизовать в ходе послевузовской деятельности приобретенные в вузе интегрированные естественнонаучные знания, умения, навыки и использовать обобщенные способы выполнения действий.

В процессе изучения современных требований к результату современного интегрированного естественнонаучного образования установлено, что основные естественнонаучные компетенции характеризуют качества человека, завершившего образование вузовской ступени, выражающееся в готовности (способности) к успешной социализации в современном урбанизированном обществе.

Новые тенденции в современном образовании, введение в научный обиход в конце 90 – х годов Международной организацией труда понятия «компетенция» определили направление нашего научного поиска и позволили выявить десять, естественнонаучных компетенций. Они были объединены в два класса: общенаучные (ОНК): 1) готовность использовать основные концепции и законы естественнонаучных дисциплин и выявить естественнонаучную сущность проблем, возникающих в ходе профессиональной деятельности и социализации в условиях современного высокотехнологического общества через: вычленение и понимание вновь полученной естественнонаучной информации; систематизирование, структурирование естественнонаучной информации; использование естественнонаучной информации в докладе, диспуте, споре; применение естественнонаучной информации для выполнения типового задания; применение естественнонаучной информации для решения творческой, исследовательской задачи и инструментальные (ИК): 2) способность к эффективному непрерывному естественнонаучному самообразованию в условиях высокотехнологического общества и готовность работать с естественнонаучной информацией из различных источников через: поиск необходимой естественнонаучной литературы, работа с каталогами; запоминание и хранение естественнонаучной информации; пользование библиографическими справочниками; использование компьютерной техники, Интернета для получения естественнонаучной информации; использование естественнонаучной информации для написания реферата, курсовой, дипломной работы.

Резюмируя вышесказанное в главе II, можно представить структуру основных естественнонаучных компетенций следующим образом (рис. 1):

 


        

Рис. 1. Структура основных естественнонаучных компетенций

Сам же процесс формирования основных естественнонаучных компетенций студентов-гуманитариев был определен нами как сложный, многоуровневый, многофункциональный, целостный, дидактический процесс, направленный на формирование у обучаемых естественнонаучной картины мира и диалектико-материалистического мировоззрения, на развитие потребности человека в пополнении естественнонаучных знаний, на подготовку выпускника вуза, способного к непрерывному естественнонаучному самообразованию на протяжении всей жизни и продуктивной самореализации в любых видах деятельности в условиях современного общества.

Актуальность такого определения связана с тем, что большая часть студентов-педагогов не готова по своему уровню развития либо ценностной мотивации к активному усвоению естественнонаучных дисциплин, сообщающих ему базовые знания. Введение балльно – рейтинговой системы (БРС) оценивания результатов обучения позволяет решить задачу стимулирования и мотивации студентов в процессе освоения интегрированного естественнонаучного курса «Естественнонаучная картина мира». Преимущество БРС состоит в том, что она является инструментом для сбора и анализа данных, который не нарушает естественного хода учебного процесса, становится его составной частью. С этой целью нами для успешного овладения студентами самообразовательных умений, навыков и основных ЕНК предлагается внедрение БРС в три этапа: подготовительного, включающего составление и утверждение учебно-методического комплекса и учебной карты для студентов по предмету, призванной осуществлять методическую помощь студентам при изучении данного курса, с одной стороны, и помощь ему вести самоконтроль (в баллах) за своей учебной деятельностью – с другой; внедренческого, на котором процесс формирования основных ЕНК регулируется с помощью авторской организации деятельности студентов, призванной регулировать деятельность обучающихся на аудиторных занятиях и во внеаудиторное время, и завершающего этапа, контролирующего уровень сформированности основных ЕНК у каждого студента, изучившего интегрированный курс «Концепции современного естествознания».

Каждый вид деятельности имеет сложную структуру и слагается из системы элементарных действий и операций, поэтому в качестве основных критериев сформированности умений и навыков, компетенций обучаемых были выделены: состав и качество выполняемых операций, их осознанность, полнота и свернутость, а затем на их основе четыре уровня сформированности обобщенных умений и навыков, самообразовательных умений, навыков, основных ЕНК обучаемых: I уровень (подготовительный), II уровень (низкий), III уровень (средний), IV уровень (высший) (таблица 3).

Таблица 3.

Уровни сформированности у обучаемых

обобщенных умений и навыков, самообразовательных умений и навыков

 и основных естественнонаучных компетенций

Уровни

Обобщенных умений,

 и навыков

Самообразовательных умений,

 и навыков

Основных естественно-научных компетенций

1

2

3

4

I

Выполняются неосознанно мелкие операции под руководством обучаемых

Осуществляется первичная обработка учебного материала, составляется план, конспект, тезисы, наблюдение, измерения, делаются опыты и т. д. по прямому указанию и предписанию обучаемого

Способность обработать интегрированную естественнонаучную (ЕН-ю) информацию по схеме: план > конспект > тезисы

II

Выполняются лишь отдельные операции, последовательность их

Выбираются способы деятельности из известных способов и применяются для работы над дополнительным источником

Способность применять планы обобщающего характера (о явлении, процессе, теории, технологи-

Продолжение таблицы 3.

1

2

3

4

хаотична, действие в целом плохо осознанно

ческом процессе) для изучения ЕН-й информации

III

Выполняется большая часть операций, из которых слагается действие в целом, но последовательность их выполнения недостаточно продумана, действие выполняется недостаточно осознанно

Осуществляются отдельные самообразовательные действия в частично-поисковой познавательной деятельности: обобщенные умения увидеть проблему, найти гипотезу (гипотезы), доказать ее (их), сделать выводы

Способность к частично-поисковой познавательной деятельности в изучении ЕН-й информации (выделить проблему, сформулировать гипотезу, сделать выводы)

IV

Выполняются все операции, последовательность их выполнения достаточно хорошо продумана, поэтому она рациональна, действие в целом вполне осознанно

Осуществляется поисковая (творческая) познавательная деятельность, протекающая на основе изученного материала и широкого привлечения дополнительных источников:  умения самостоятельно увидеть проблему, сформулировать ее, выдвинуть пути доказательства, реализовать разработанный план, сделать выводы и обобщения

Способность к поисковой деятельности в изучении естественнонаучной информации на основе переноса ее в иные условия с привлечением дополнительного материала (сформулировать проблему, наметить пути ее решения, реализовать план, обобщить полученный результат)

Таким образом, дидактическими основами формирования основных ЕНК учащейся молодежи при непрерывном естественнонаучном образовании являются:

- успешная реализация дидактической цепочки: УУН > ОУН > СУН > ОЕК, когда формирование обобщенных умений и навыков является дидактической основой формирования самообразовательных умений и навыков, а формирование же самообразовательных умений и навыков дидактической основой формирования основных естественнонаучных компетенций у обучаемых;

- разработка и использование в соответствии с возрастными особенностями обучающихся алгоритмов и механизмов формирования у них самообразовательных умений, навыков и основных ЕНК;

- определение критериев и уровней сформированности обобщенных, самообразовательных умений, навыков и основных ЕНК обучаемых.

III глава нашего исследования «Научно методическая система формирования основных естественнонаучных компетенций студентов-педагогов в интегрированном естественнонаучном образовании» посвящена использованию исходных положений концепции и дидактических основ формирования  основных естественнонаучных компетенций учащейся молодежи на основе самообразовательных умений, навыков для моделирования научно-методической системы формирования самообразовательных умений, навыков и основных ЕНК учащейся молодежи в интегрированном естественнонаучном образовании.

В данной главе проанализированы теоретические основы моделирования педагогических систем (И.В. Гребенева, Э.Н. Гусинского, В.М. Монахова, И.П. Подласого, Е.В. Чупрунова, В.Н. Янушевского и др.), позволившие нам решить поставленную задачу построения научно-методической системы формирования ОЕК обучаемых в интегрированном естественнонаучном образовании на базе общеобразовательной школы. В процессе создания единой системы мы воспользовались возможностью деления системы на две подсистемы (самообразовательных умений, навыков школьников и основных ЕНК студентов), которые способны выполнять относительно независимые функции, подцели, направленные на достижение общей цели системы. В результате единая система состоит из двух взаимосвязанных компонентов, реализующихся на уровне общего и профессионального образования (рис. 4).

 

Подпись: Подцель: формирование самообразовательных умений и навыков учащихся    Дидактическая модель формирования самообразовательных УН школьников   ?  Алгоритмы формирования   у учащихся  самообразовательных УН  ?  Механизм формирования самообразовательных УН школьников
 

 


Рис.1.Научно-методическая система

формирования СУН и ОЕК учащейся молодежи

 

 

 


Рис. 4. Научно-методическая система формирования ОЕК учащейся молодежи

в интегрированном естественнонаучном образовании

Структура нашей системы отражает наиболее существенные взаимоотношения между элементами и их группами (подсистемами). Элементы системы и подсистем имеют связи как прямые, так и обратные, как вертикальные, так и горизонтальные. Они остаются неизменными и обеспечивают существование системы и ее основных свойств. Иерархически структура предложенной нами системы представляет собой строгое подчинение компонентов нижележащего уровня одному из компонентов вышележащего уровня.

Так как наука это особый вид познавательной деятельности, основой которой является не только сбор научных фактов, их постоянное обновление и систематизация, но и синтез новых научных знаний или обобщений, которые не только описывают общественные явления, но и позволяют построить причинно-следственные связи. Поэтому разработанная нами научно-методическая система формирования основных ЕНК учащейся молодежи представляет собой совокупность взаимосвязанных обобщенных методических компонентов. В словаре С.И. Ожегова дается трактовка слова «система», как нечто целое, представляющее собой единство закономерно расположенных и находящихся во взаимной связи частей.

Научно-методическая система формирования основных ЕНК учащейся молодежи – это совокупность взаимосвязанных методических компонентов (подсистем) в виде дидактических моделей, механизмов, алгоритмов поэтапного формирования самообразовательных умений, навыков школьников и основных ЕНК студентов, направленных на саморазвитие, самосовершенствование личности, предполагающих приобретение личностно значимых качеств, востребованных обществом, — основных естественнонаучных компетенций учащейся молодежи, способной к непрерывному естественнонаучному самообразованию на протяжении всей жизни и продуктивной самореализации в любых видах деятельности.

Научно-методическая система построена на основе интеграции системного, компетентностного и деятельностного подходов, способствующих формированию у обучающихся основных ЕНК, а также принципов системности, последовательности, преемственности, инновационности, позитивности с учетом индивидуальных и гендерных особенностей студентов-гуманитариев.

Структура научно-методической системы формирования основных естественнонаучных компетенций учащейся молодежи сформирована по блочно-иерархическому принципу, когда структура разработанных нами подсистем формирования у школьников СУН и у студентов ОЕК имеет а) наиболее существенные вертикальные связи между дидактическими условиями, дидактическими моделями и авторскими алгоритмами формирования у школьников (и у студентов) основных СУН (ОЕК), в процессе реализации предложенных нами механизмов формирования СУН и ОЕК, б) и горизонтальную системообразующую (параллельную) связь, необходимую для успешного осуществления на практике перехода от учебных умений через обобщенные в самообразовательные умения, навыки у учащихся среднего и старшего школьного возраста, у студентов еще и основных жизненно необходимых ЕНК, чтобы развить у них способности и умения организовывать, планировать, контролировать естественнонаучное образование в течение всей жизни.

Научно-методическая система формирования основных ЕНК обучающихся обеспечивает более эффективное в сравнении с имеющейся практикой формирование естественнонаучной деятельности и обучение школьников и студентов за счет:

1. Результативного аспекта нашей научно-методической системы, который является ориентиром для разработки эффективной методики обучения естественнонаучным дисциплинам, предполагающей отбор содержания основных естественнонаучных курсов для школьников и студентов, выявление конструктивных и технологичных форм и методов обучения обучающихся, выделение в качестве ключевых самообразовательных умений и навыков — познавательные, практические, организационные и умения проводить самоконтроль за выполнением действий, а основных естественнонаучных компетенций — общенаучных и инструментальных компетенций.

2. Целеполагающего аспекта научно-методической системы формирования основных естественнонаучных компетенций учащейся молодежи, который основан на обобщенной дидактической модели формирования у учащейся молодежи самообразовательных умений, навыков и основных ЕНК, разработанной в соответствии с закономерностями зависимости проектирования от учета преемственности применения единого подхода к формированию знаний, умений, навыков, компетенций в системе школа-вуз и от интегративного характера современного естественнонаучного образования. Дидактическая модель построена с учётом категорий учебных целей (формирование самообразовательных умений, навыков у школьников и основных ЕНК у студентов), критериев сформированности умений и навыков, компетенций обучаемых (состав и качество выполняемых операций, их осознанность, полнота и свернутость) и четырех уровней сформированности обобщенных умений и навыков, самообразовательных умений, навыков, основных ЕНК обучаемых (подготовительный, низкий, средний, высший) и содержит мотивационно - целевой блок, организационно - деятельностный блок и результирующий блок.

3. Содержательного аспекта научно-методической системы, который раскрывается в учебно-методических комплексах (УМК) и электронных учебных пособиях, использование которых предполагает модульное обучение с укрупнением дидактических единиц и активное применение кейс-метода и тестовых заданий в автоматизированных контрольно-обучающих программах.

4. Процессуального аспекта научно-методической системы, который обеспечивается использованием авторских алгоритмов формирования самообразовательных умений, навыков школьников и основных ЕНК студентов и соответствующие механизмы их внедрения в учебный процесс, поэтапное формирование умственной действий обучающихся лежит в основе всех разработанных нами алгоритмов и механизмов. Процессуальный аспект системы является системообразующим в формировании самообразовательных умений, навыков и основных ЕНК обучающихся в виде реализации авторской дидактической цепочки (УУН > ОУН > СУН > ОЕК > Способности и умения организовывать, планировать, контролировать естественнонаучное образование в течение всей жизни).

Научно-методическая система является не статичной, а динамической, так как все параметры ее структуры зависят от времени, являются переменными: целеполагающий аспект изменяется в зависимости от динамики понятия «основные естественнонаучные компетенций выпускников»; содержательный компонент детерминирован потребностями современного общества; процессуальный компонент определяется эволюцией средств поиска, обработки, обмена и хранения информации; диагностический компонент - развитием средств диагностики.

Научно-методическая система формирования основных ЕНК  учащейся молодежи сложная, открытая система, свойства которой не сводятся без остатка к свойствам составляющих его элементов (неаддитивность свойств), следовательно, научно-методическая система формирования СУН и ОЕК учащейся молодежи обеспечивает ее целостность, качественно новое образование по сравнению с составляющими ее частями (подсистемами), она выводит на более высокий качественный уровень сформированность умений и навыков обучающихся – на уровень основных естественнонаучных компетенций через последовательное формирование обобщенных, а затем и самообразовательных умений и навыков.

Особенно это ярко выражено в различных частях (школьной и вузовской) дидактической модели (рис. 5), входящих в каждую из подсистем, каждая содержащая мотивационно-целевой блок: цель > задачи > дидактические условия > организационно-деятельностный блок: > механизмы и технологии взаимосвязанной деятельности обучающего и обучаемого > результирующий блок: - результат.

В III главе диссертации представлены, проанализированы все составные части, входящие в каждый блок, в соответствии с возрастными особенностями обучаемых, на формирование самообразовательных умений, навыков и основных ЕНК которых ориентирована соответствующая часть модели. Сравнение показывает, что дидактические условия формирования самообразовательных умений, навыков школьников и основных ЕНК студентов в основе своей схожи, но имеют отличия содержательного характера, а именно: в противоречиях формирования самообразовательных умений, навыков и основных ЕНК; в содержании и уровнях заданий по развитию самообразовательных умений, навыков или основных ЕНК, связанных с изменением состава обучаемых.

В результате, для высшей школы появилась необходимость в большей степени, чем в средней школе, учитывать то, что 95% и более студентовпедвуза составляют девушки и учет гендерных особенностей студентов-гуманитариев в процессе формирования у студентов самообразовательных умений, навыков является необходимым условием для комфортного обучения студентов, а также действенного проведения нашего исследования в соответствии с принципом позитивности нашей концепции. В то же время являются схожими такие дидактические условия, как связь процесса формирования самообразовательных умений, навыков школьников и самообразовательных умений, навыков студентов со спецификой обучения дисциплинам естественнонаучного цикла, стимулирование и мотивация самообразования школьников и формирования у студентов основных ЕНК, применение определенных специальных критериев, изменяющихся в зависимости от возраста обучаемых. В любом случае, дидактические условия, также как и научно-методическая система формирования основных ЕНК учащейся молодежи, были выявлены и проектированы в контексте интегрированного естественнонаучного образования для формирования у обучаемых представлений о неразрывной целостности естественнонаучной картины мира.

Главная особенность представленной дидактической модели формирования основных ЕНК обучаемых состоит в том, что с ее помощью была осуществлена технология поэтапного формирования умственной действий обучаемых с использованием алгоритмов и механизмов в обучении, как средств интенсификации учебного и самообразовательного процессов.

В IV главе «Опытно – экспериментальная проверка эффективности научно-методической системы формирования у учащейся молодежи основных естественнонаучных компетенций на основе самообразовательных умений и навыков в интегрированном естественнонаучном образовании» изложены цель, задачи, планирование и организация экспериментальной работы, описан ход формирующего эксперимента, представлены результаты апробирования алгоритмов и механизмов формирования самообразовательных умений, навыков и основных ЕНК учащейся молодежи, анализ, обобщение и математическая обработка полученных в ходе эксперимента данных.


Цель: формирование у учащейся молодежи основные естественнонаучные компетенции

Задачи формирования у школьников СУН

Задачи формирования у студентов ОЕК

 

 

Формирование у уч-ся устойчи-вой потребности к самообраз.-й

деятельности

 

Вооружение

системой СУН школьников

Развитие способностей и умений организовывать, планировать, контролировать

самообраз.-ю деят-ть

Формирование представлений о естественнонаучной картине мира как глобальной модели природы

 

Вооружение системой ОЕК

студентов

Формирование

понимания сущности 

трансдисциплинарных идей и важнейших

современных ЕН-х концепций

Формирование представлений

о ключевых особенностях стратегий ЕН-го мышления и специфики гуманитарного и ЕН-го компонентов культуры

Дидактические условия формирования СУН и ОЕК учащейся молодежи

 

Учет основных противоречий формирования СУН и ОЕК,

возникающих в учебном  процессе

Связь процесса формирования СУН и ОЕК со спецификой обучения предметам ЕН-го цикла

Стимулирование и мотивация

в самообразовании

обучаемых

Разработка и применение

системы заданий

(тестов)

Применение специальных

критериев измерения

уровней сформированности

СУН и ОЕК

Учет

гендерных

особенностей

студентов-гуманитариев

Механизм использования разработанных алгоритмов для поэтапного формирования ОЕК студентов

дидактическая

цепочка:

учебные

умения и навыки

v

обобщенные

умения и навыки

v

самообразовательные

умения и навыки

v

основные естественнонаучные компетенции

Алгоритм форм-я умения работать над теоретическим

ЕН-м материалом:

I этап. Обеспечение глубокого понимания учебн. материала и его перевода в долговременную память

II этап. Творческое применение учебного материала

Алгоритм формирования умения работать над дополнительным

ЕН-м материалом:

I этап. Спец.библиогр. тренаж

II этап. Формир-е умения самос-тоятельно работать с уч. литер-й, основанной на логико-генети-ческом структурном анализе содержания уч. дисц.-н ЕН-го цикла

III этап. Форм-е обобщенных самообраз. умений работать с литературой на основе переноса их в иные условия

Релейное контрольное тестирование

Подпись: 34


  • Механизм использования разработанных алгоритмов  для поэтапного формирования  СУН школьников: работать с ЕН-ой литературой; работать над теоретическим ЕН-м материалом; обобщенных эксперим.-х умений, навыков;  решать задачи

 

дидактическая

цепочка:

 

учебные

умения и навыки

v

обобщенные

умения и навыки

v

самообразовательные умения и навыки

Опорный конспект

 

Фронтальная лабораторная работа

v

Лаборатор-ная работа

Обработка формулы

v

Решение комбини

рованных задач

v

Решение  сложных задач

- Домашняя

контрольная

работа

- Работа

с ситуативными

таблицами

Урок  обобщения

 

Зачетный урок

 

Релейная контрольная работа

 

Результат

формирования у школьников самообразовательных умений и навыков:

познавательных;

практических;

организационных;

проводить самоконтроль за выполнением действий

Результат формирования у студентов основных ЕНК:

общенаучных:готовность использовать основные концепции и законы ЕН-х дисциплин и выявить ЕН-ю сущность проблем, возникающих в ходе профессиональной деятель-ности и социализации в условиях современного высокотехнологического общества;

инструментальных: способность к эффективному ЕН-у самообразованию в условиях высокотехнологичного общества и  готовность работать с ЕН-й информацией из различных источников

Рис. 5.  Дидактическая  модель формирования у учащейся молодежи основных естественнонаучных компетенций


Исследование включало в себя диагностический и формирующий виды экспе­римента. Диагностический эксперимент подтвердил выдвинутое предположение, что традиционное обучение предметам естественнонаучного цикла мало способст­вует формированию у учащихся среднего и старшего школьного возраста самообразовательных умений, навыков и у студентов основных ЕНК. Это подтверждается достаточно низким уровнем развития обобщенных учебных умений у школьников и студентов.

Целью формирующего эксперимента является апробация и экспериментальная проверка эффективности разработанных подсистем и моделей формирования у школьников самообразовательных умений, навыков, у студентов основных основных ЕНК. Экспериментальная часть исследования содержит две, подчиненных одной цели части (ступени): период проверки подсистемы  формирования у подростков СУН (в процессе обучения предметам естественнонаучного цикла) (1990 – 2003 гг. в г. Зеленодольске на базе школ № 9, 14, 1; 2003 – 2006 гг. в школе № 4 г. Казани;  2006 – 2010 гг. в школе № 51 г. Казани); период проверки подсистемы формирования основных ОЕК студентов для выработки у них способностей и умений организовывать, планировать, контролировать естественнонаучное образование в течение всей жизни (2004 – 2010 гг.).

Для осуществления эксперимента в 1994 – 1995 учебном году были выделены два класса (экспериментальный и контрольный) школы-лицея № 9 г. Зеленодольска. Эффективность экспериментально организованного обучения проверялась путем сравнения уровней сформированности самообразовательных умений, навыков учащихся экспериментального и контрольного классов. Дидактический эксперимент шел в три этапа:

  1. Подготовительный этап нес в себе функции пропедевтики (5 – 6 кл.). В него входило раннее знакомство учащихся с элементами естественнонаучных дисцип­лин: посещение учащимися спецкурса «Науки о природе для малышей» (5 кл.), вве­дение в учебный план 6 класса факультативных занятий «Акустика. Оптика».

Основная задача педагога на данном этапе заключалась в привитии интереса к предметам естественнонаучного цикла, знакомство с некоторыми первоначаль­ными, чаще прикладными, знаниями из различных разделов предметов естествен­нонаучного цикла на качественном уровне в 5 классе и в процессе изучения основ акустики и оптики в 6 классе; в формировании обобщенных умений и навыков, не­обходимых для дальнейшего изучения предметов естественнонаучного цикла; в применении алгоритмов формирования основных самообразовательных умений, навыков.

2. Переходный этап (VII – VIII кл.). Основная задача учителя на этом этапе по обучению самообразовательным приемам познавательной деятельности со­стояла в том, чтобы постепенно, увеличивая долю самостоятельности ученика в познавательной деятельности, перевести эту деятельность из управляемой в самоуправляемую.

3. Формирующий этап (IX – XI кл.). Тенденция перерастания обучения старше­классников в самообразование являлась определяющей на этом этапе. По мере ов­ладения знаниями, умениями и навыками деятельность школьников, протекавшая вначале под непосредственным влиянием и с большой помощью учителя, приобре­тала характер субъективной необходимости, добровольной самостоятельной ра­боты, удовлетворяющей личность.

Особенностью первой (школьной) ступени нашего эксперимента стало последо­вательное внедрение разработанного нами механизма формирования самообразовательных умений, навыков школь­ников при изучении одного модуля для осуществления управляемого обучения учащихся на основе применения алгоритмов формирования у школьников самообразовательных умений, навыков.

В следующем 1995 – 1996 учебном году начался повторный эксперимент, в котором приняли участие 28 учащихся экспериментального класса и 35 учеников кон­трольного класса. В результате повторного эксперимента были получены данные, которые свидетельствовали о том, что благодаря целенаправленно проведенной ра­боте в экспериментальном классе удалось значительно повысить уровень сформи­рованности самообразовательных умений, навыков школьников: уровень сформированности самообразовательных познавательных умений повысился на 8%, практических умений – на 24,5%, организационных умений – на 15% и самоконтроля – на 16%. В отличие от экспериментального класса, большинство учащихся контрольного класса имели средний уровень сформированности самообразовательных умений на 16% меньше.

Экспериментальное обучение и результаты первой ступени проведенного педа­гогического эксперимента показали эффективность разработанной подсистемы формирования у школьников самообразовательных умений, навыков и подтвердили, что формирование самообразовательных умений, навыков учащихся среднего и старшего школьного возраста является необходимой ступенью по формированию у выпускников школ (в том числе студентов) жизненно необходимых основных ЕНК. Это стало особенно актуальным в последние годы в связи с профилизацией школьной образовательной системы и общими тенденциями в развитии системы образования. Поэтому логично было продолжить эксперимент с учетом диктуемых временем изменений. Это стало осуществляться на второй ступени нашего педагогического эксперимента (на базах школ №4 и №51 Вахитовского района г. Казани и в процессе преподавания на гуманитарных и социально-экономическом факультетах Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета.

Он прошел в сжатые сроки (2006 – 2010 гг.) и содержал все необходимые атри­буты для успешного формирования самообразовательных умений, навыков школьников: беседы со школьниками, преподавателями, целенаправленное наблюдение за процессом формирования самообразовательных умений, навыков школьников, анализ экзаменационных и текущих ответов учащихся, изучение читательских формуляров учеников и т. п. Задача состояла в том, чтобы в условиях профилизации школы применить и проверить эффективность дважды примененного механизма формирования у школьников самообразовательных умений, навыков в процессе обучения предметам естественнонаучного цикла.

Нашим педагогическим экспериментом были охвачены все ступени (начальная, средняя и старшая) естественнонаучного образования в школе. Были проведены входные контрольные тесты по естественнонаучным дисциплинам: в начальной школе («Окружающий мир»), в 5 – х («Природоведение») и 9 – х (физика, химия, биология, география) классах, анкетирование в выпускных 11 – х классах (см. приложение 5 диссертации). В результате инициативной группой преподавателей на совместных с вузом методических заседаниях на основе анализа полученных результатов были выявлены противоречия, описанные в диссертации (§ 4.2.2).

Необходимо было учитывать, как в планах при разработке рабочих программ по теории и методике обучения естественнонаучным дисциплинам, так и в реальной работе важнейшие цели модернизации школы и ее конкретные направления: стро­гое нормирование учебной нагрузки учащихся, устранение перегрузок, подрываю­щих их физическое и психическое здоровье; усиление роли дисциплин, обеспечи­вающих успешную социализацию учащихся - экономики, истории, права, русского, родного и иностранного языков, улучшение профессиональной ориентации трудо­вого обучения; обеспечение всеобщей компьютерной грамотности.

Результат эксперимента (2005 – 2008 гг.) показал, что введение интегрированного предмета «Естествознание» в гуманитарных 10– 11 классах школы свидетельствует о подъеме качества образования по этому предмету с 27,27% до 59,09%, т.е. более чем в 2 раза. По остальным предметам спада нет, наблюдается небольшой подъем. Кроме того, в соответствии с поставленной перед учителем естествознания задачей – максимально использовать дидактические возможности компьютера и мультимедийных средств, был зафиксирован значительный подъем качества успеваемости по информатике с 13,64% до 81,82%.

Проведенный педагогический эксперимент также позволил повысить резуль­таты качества успеваемости и в физико-математическом классе в среднем на 15%. В среднем, опережение самообразовательных умений и навыков в процессе второй ступени нашего эксперимента составил 19,25%.

Таблица 3.

Результаты педагогического эксперимента по формированию

самообразовательных умений и навыков учащихся среднего и старшего школьного возраста (в % от высшего уровня формированности)

В условиях профилизации российского образования (2003-2010 гг.)

Период проведения эксперимента

Познавательные умения

Практические умения

Организационные  умения

Умение

проводить

самоконтроль

после

78

81

86

76

до

59

60

65

60

опережение в среднем

19

21

21

16

Хи-квадрат / критич. знач.

7,58 ? 3,84

8,94 ? 3,84

8,50 ? 3,84

9,68 ? 3,84

Общий анализ результатов школьной части эксперимента (см. табл. 3) позволяет сделать вывод, что применение предложенной методики в рамках разработанной нами подсистемы  формирования у учащихся самообразовательных умений и навыков способствует развитию у них комплексного применения самообразовательных умений и навыков к изучению естественнонаучных дисциплин.

Для проверки качественных изменений в отношении к естественнонаучным дисциплинам выпускников школы было проведено повторное анкетирование. 62% выпускников стали считать, что знания, полученные по естественнонаучным дисциплинам в школе, очень будут нужны в жизни. Это, по сравнению с началом эксперимента, почти в 3 раза больше. 33% старшеклассников пришло к выводу, что эти дисциплины будут нужны иногда, что в 1,8 раза больше по сравнению с 2006 годом. И, наконец, лишь 5% выпускников посчитало, что естественнонаучные знания им в жизни никогда не будут нужны (это в 3 раза меньше).

Результаты повторного анкетирования показали, что школьники отнеслись к ответу на третий вопрос более продуманно. Им предлагалось не просто ответить на вопрос о изучении физики, химии, биологии, географии в школах однозначно, но и прокомментировать его. Те ребята (61%), которые ответили, что воспоминания об изучении естественнонаучных дисциплин у них позитивные, написали, что многому научились, многие акцентировали внимание на том, что использование интерактивных методов обучения привило интерес к работе с компьютером, научило заниматься поиском различной естественнонаучной информации и т.д. Причем таких выпускников стало почти в 3 раза больше по сравнению с началом эксперимента в 2006 году. Стало больше старшеклассников (с 18% до 33%), относящихся к естественнонаучным дисциплинам нейтрально. Это резерв для дальнейшей работы. И лишь у 6% выпускников остались негативные воспоминания от изучения естественнонаучных дисциплин в школе, но и этот процент упал более чем в 5 раз по сравнению с 2006 годом.

Вузовская часть эксперимента была организована следующим образом: было отобрано соответствующее содержание вузовских естественнонаучных дисциплин, подготовлены материалы и задания, необходимые для проведения диагностического и формирующего эксперимента в рамках реализации подсистемы формирования основных ЕНК студентов; проведен диагностический эксперимент, позволивший определить уровень сформированности самообразовательных умений и навыков студентов гуманитарных и социально-экономических специальностей, приступающих к изучению естественнонаучных дисциплин в педвузе, проведен дидактический эксперимент по формированию у студентов формирования основных ЕНК, описан его ход, дан научный анализ результатов эксперимента и проведены качественный и количественный анализ, обобщение и математическая обработка полученных в ходе эксперимента данных, в целях доказательства достоверности выдвинутой гипотезы экспериментальной части исследования.

В результате было осуществлено модульное обучение с использованием укруп­нения дидактических единиц. И соответственно этим единицам созданы учебных модули и механизмы, включающие в себя взаимосвязанные части: теоретическую, практическую, контролирующую (замыкающую, релейную).

В теоретической части каждого модуля при обучении студентов курсу «Естественнонаучная картина мира» были использованы дидактические возможности метода проблемного изложения, когда отбор учебного материала и подготовке «сценария» лекции проводились по такой схеме: анализ и отбор основного ключевого материала, который составляет логический костяк курса, выбор основных проблем и трансформация их в проблемные ситуации (не больше 3 – 4), продумывание логики и методики разрешения каждой проблемной ситуации, компоновка всего лекционного содержания в целостную систему знаний и его методическое обеспечение, «проигрывание» лекции вслух или «про себя», прогнозирование успешности применения методических приемов активизации внимания и мышления слушателей, корректировка и окончательная подготовка содержания и методики изложения материала.

Практическая же часть каждого модуля содержала занятия по анализу конкрет­ной ситуации, ориентированные на использование и практическое применение зна­ний, полученных в период теоретической подготовки, а также умений, опираю­щихся на предыдущий опыт учебной и практической деятельности обучающихся. Были использованы следующие цели и области применения кейс-метода анализа конкретной ситуации: закрепление знаний, полученных на предыдущих занятиях (после теоретического курса); отработка навыков практического использования концептуальных схем и ознакомление обучающихся со схемами анализа (планов обобщенного характера (см. Приложение 1 диссертации), практических ситуаций (в ходе семинарских занятий, в процессе основного курса подготовки); отработка на­выков группового анализа проблем и принятия решений (в рамках тренинговых процедур); экспертиза знаний, полученных студентами в ходе теоретического курса (в конце программы обучения). Кейс-метод позволил: а) принимать верные решения в условиях неопределенности; б) разрабатывать алгоритм принятия решения, в) ов­ладеть навыками исследования ситуации; г) разрабатывать план действий; д) при­менять полученные теоретические знания на практике. Таким образом, этот метод способствовал развитию умения анализировать ситуации, оценивать альтернативы, прививает навыки решения практических задач.

Общая технология работы при использовании кейс-метода заключается в том, что до начала занятий преподаватель: а) подбирает кейс в виде учебно-методиче­ского комплекса (УМК, приложение 6 диссертации); б) определяет основные и вспомогательные материалы, вошедшие в УМК; в) разрабатывает сценарии. Обя­занности студента– получить кейс и список рекомендуемой литературы, готовиться к занятию. Во время занятий преподаватель: а) организует предварительное обсуж­дение кейса, б) делит группу на подгруппы; в) руководит обсуждением кейса. Сту­дент: а) задает вопросы; б) предлагает варианты решений; в) принимает решение; г) составляет письменный отчет о работе.

Контролирующая часть каждого модуля предполагала использование тестовых заданий в автоматизированных контрольно– обучающих программах, что позволило каждому студенту самостоятельно обнаруживать пробелы в структуре своих знаний и принимать меры для их ликвидации. Это свидетельствует о значительном обучающем потенциале тестовых заданий (таких заданий, как одиночный выбор, множественный выбор, установление порядка следования, установление соответствия, указание истинности или ложности утверждений, ручной ввод числа, ручной ввод текста, выбор места на изображении), позволяющих осуществить нестандартный тип контроля, использование которого стало одним из эффективных направлений практической реализации принципа единства и взаимосвязи обучения и. контроля. При включении обучающего режима каждый студент получал информацию об своих ошибках и верных ответах. Был организован централизированный сбор и обработка результатов тестирования. Результаты выполнения заданий выводились испытуемому и отправлялись преподавателю. Преподаватель оценивал и мог проанализировать их в любое удобное для него время. Так же была организована передача тестов студентам через сеть, после чего отпала необходимость каждый раз копировать файлы тестов на все компьютеры. В результате такой способ контроля


                                                                                                                                                                                             Таблица 4.

Результаты педагогического эксперимента по формированию СУН и ОЕК у студентов-гуманитариев

Диагностический этап

Формирующий этап

Обобщенные умения и навыки

2004-2005

2005-2006

2006-2007

2007-2008

2008-2009

2009-2010

Основные естественнонаучные компетенции

2004-2005

2005-2006

2006-2007

2007-2008

2008-2009

2009-2010

Уровень сформированности

Уровень сформированности

Описывать и объяснять явления и свойства тел

2,5

2,4

2,4

2,3

2,2

2,0

общенаучные компетенции

 

вычленение и понимание

ЕН информации

2,0

3,0

2

3,2

2,4

3,4

2,3

3,2

2,5

3,7

2,2

3,6

Хи-квадрат / критич. знач.

8,44 < 5,99

7,57 < 5,99

7,81 <  5,99

8,17 < 5,99

7,73 <  5,99

7,89 <  5,99

Отличать гипотезы от научных теорий

1,1

1,0

0,6

0,5

0,5

0,4

Систематизирование, структурирование ЕН информ.

1,6

3,4

1,5

3,2

1,4

3,3

1,5

3,4

1,4

3,5

1,5

3,5

Хи-квадрат / критич. знач.

8,48 < 5,99

8,12 < 5,99

7,91 <  5,99

8,13 < 5,99

7,99 <  5,99

8,34 < 5,99

Делать выводы на основе экспер.-х данных

2,0

1,8

1,5

1,5

1,3

1,2

использование ЕН информ. в докладе, диспуте

1,3

2,5

1,0

2,6

1,2

2,4

1,0

2,6

1,2

2,5

1,3

2,5

Хи-квадрат / критич. знач.

8,95 < 5,99

7,84 < 5,99

7,76 < 5,99

7,82 < 5,99

8,16 < 5,99

7,88 < 5,99

Приводить примеры для выдвижения гипотез и теорий

2,0

1,8

1,6

1,6

1,5

1,4

Применение ЕН информ.

для вып-я типовой з-чи

1,7

3,0

1,8

3,5

1,6

3,4

1,5

3,3

1,5

3,5

1,6

3,6

Хи-квадрат / критич. знач.

8,23 < 5,99

7,80 < 5,99

8,14 < 5,99

7,58 < 5,99

7,20 < 5,99

8,34 < 5,99

Подпись: 40Приводить примеры использования ЕН-х знаний

2,2

2,0

2,0

1,8

1,7

1,6

Применение ЕН информ.

для решения творч.-й з-чи

1,5

2,5

1,4

2,4

1,5

2,6

1,4

2,7

1,4

2,8

1,5

2,7

Хи-квадрат / критич. знач.

8,35 < 5,99

7,56 < 5,99

7,72 < 5,99

7,62 < 5,99

7,94 < 5,99

7,98 < 5,99

Воспринимать и на основе полученных знаний самостоятельно оценивать естественнонаучную информацию

1,8

1,6

1,5

1,4

 

 

1,3

1,0

инструментальные компетенции

 

Поиск ЕН литературы, работа с каталогами

1,5

3,5

1,5

3,6

1,6

3,8

1,5

3,7

1,6

3,8

1,4

3,7

Хи-квадрат / критич. знач.

9,09 < 5,99

8,90 < 5,99

8,98 < 5,99

9,14 < 5,99

7,98 < 5,99

8,32 < 5,99

Запоминание и хранение ЕН информации

3,0

3,6

2,8

3,7

3,0

3,5

3,1

3,6

2,8

3,6

2,7

3,5

Хи-квадрат / критич. знач.

9,17 < 5,99

8,66 < 5,99

8,31 < 5,99

8,15 < 5,99

8,13 < 5,99

8,32 < 5,99

Использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности.

 

 

2,0

 

 

1,9

 

 

1,8

 

 

1,6

 

 

1,5

 

 

1,4

Использование библ. ЕН-и справочниками

2,0

3,2

1,8

3,3

1,8

3,4

1,7

3,5

1,8

3,6

2,0

3,5

Хи-квадрат / критич. знач.

9,20 < 5,99

9,37 < 5,99

7,41 < 5,99

8,09 < 5,99

7,80 < 5,99

8,91 < 5,99

Использование комп-ра

2,5

3,0

2,2

3,3

2,4

3,2

2,2

3,0

2,3

3,4

2,5

3,5

Хи-квадрат / критич. знач.

9,19 < 5,99

9,20 < 5,99

9,85 < 5,99

9,42 < 5,99

9,56 < 5,99

10,02 < 5,99

Использование информации для реф, к. и д. работ

1,8

3,0

1,7

3,2

1,6

3,0

1,6

3,4

1,6

3,5

1,6

3,4

Хи-квадрат / критич. знач.

8,32 < 5,99

9,32 < 5,99

8,32 < 5,99

7,75 < 5,99

7,84 < 5,99

7,88 < 5,99


позволил всесторонне изучить динамику успеваемости студента, изжить формальное отношение к оценке; осуществлять регулярность проверки, обеспечивающей действенность, своевременное устранение пробелов в знаниях обучающихся, осуществлять индивидуальный подход к студентам в зависимости от уровня предшествующей подготовки, от их способностей, от отношения к учебному труду и др.; использовать стимулирующий характер каждой полученной оценки.

      Результаты диагностического эксперимента (подготовительного этапа внедрения балльно-рейтинговой системы оценивания результатов обучения) (см. табл. 4) свидетельствовали о недостаточно развитых обобщенных умений и навыков для успешного освоения естественнонаучной информации и неравномерности школьной естественнонаучной подготовленности студентов гуманитарных и социально-экономических специальностей. Поэтому в первую треть дидактического эксперимента (в первый модуль) параллельно с выполнением программы высшей школы в интенсивном темпе шла отработка со студентами механизма формирования самообразовательных умений и навыков. Во втором и в третьем модулях, используя приобретенные студентами самообразовательные умения и навыки, был сделан акцент на реализации механизма формирования жизненно необходимых основных естественнонаучных компетенций. Процесс формирования основных ЕНК студентов регулировался с помощью авторской организации деятельности студентов (см. табл. 2.17 диссертации). Это позволило осуществлять управляемое обучение студентов на аудиторных занятиях и во внеаудиторное время, используя разработанные для этого алгоритмы формирования умения работать над теоретическим и дополнительным естественнонаучным материалом.

Механизм формирования у студентов ОЕК наиболее четко начинает работать на завершающем этапе внедрения БРС. Здесь особенно ярко начинают действовать стимулирующие факторы, которые были включены в самом начале процесса внедрения БРС в виде оценивания каждого шага студентов, поощрения активности студентов, подведения итогов каждого модуля и т.д. В результате коэффициент эффективности уровней сформированности ОЕК студентов-гуманитариев с 2004 по 2010 годы в среднем составил от 1,23 до 2,39. Тогда как средний уровень сформированности основных обобщенных естественнонаучных умений до начала эксперимента в эти годы в среднем был от 1 до 2,32 максимум, т.е. максимум на уровне хаотичного и неосознанного выполнения отдельных операций.

Для статистической обработки данных результатов мы применяли критерий хи-квадрат (?2), который часто используется в тех случаях, когда необходимо сравнить результаты независимых выборок, измеренных по шкале порядка. Для степени свободы df = (R - 1) (в нашем случае  df =3-1 = 2). Для вероятности ошибки p?0,05 и df = 2 критическое значение хи-квадрат = 5,99.

В экспериментальных группах при критическом значении ?2критич. = 5,99, полученное среднее значение ?2экспер. = 8,37 (см. Приложение 8 дисс.). Так как  ?2экспер. < ?2критич. и объем выборки ежегодно в течение 6 лет был значительно больше 30 (92, 108, 110, 90, 101, 104 – всего 605), то с вероятностью допустимой ошибки p?0,05 нулевая гипотеза отклоняется и принимается гипотеза о различии распределения объектов в рассматриваемых выборках, т.к. в результатах уровней сформированности основных естественнонаучных компетенций студентов, взятых до изучения курса естествознания (начало семестра) и после его изучения (конец семестра) имеются статистически значимые отличия.

В результате, проведенный статистический анализ подтверждает тот факт, что показатели уровней сформированности ОЕК у студентов экспериментальных групп в конце семестра (после изучения курса естествознания) значительно возросли. Это свидетельствует о положительной тенденции формирования основных естественнонаучных компетенций студентов социально-гуманитарной направленности.

Таким образом, формирующий эксперимент (вузовская часть) подтвердил ре­зультативность предложенного нами механизма формирования ОЕК студентов гу­манитарных и социально-экономических факультетов, включающий в себя поэтап­ное формирование умственной действий студентов, использование алгоритмов в обучении, как средства интенсификации учебного и самообразовательного процес­сов, когда под контролем преподавателя происходит переход с формирования ОУН в СУН и, наконец, в формирование основных жизненно необходимых для непрерыв­ного образования на протяжении жизни основных естественнонаучных компетенций. Проведенное исследование показало эффективность разработанной подсистемы формирования ОЕК студентов гуманитарных и социально-экономических специальностей вуза в условиях интегрированного естественнонаучного образования.

В заключении сформулированы основные результаты и выводы исследования:

  1. В современных условиях модернизации образования, доминирования на современном этапе развития науки интеграции естественных наук над дифференциацией при лидирующей роли физики в естествознании как науки, изучающей наиболее общие законы природы во всем многообразии явлений окружающего нас мира, актуальной стала проблема формирования ОЕК учащейся молодежи на основе формирования СУН в интегрированном естественнонаучном образовании в условиях современного высокотехнологичного общества.
  2. Дидактическими основами формирования ОЕК учащейся молодежи в непрерывном естественнонаучном образовании являются: успешная разработка и реализация дидактической цепочки (УУН > ОУН > СУН > ОЕК) в соответствии с возрастными особенностями обучающихся алгоритмов, механизмов и определение критериев и уровней сформированности СУН и ОЕК обучаемых. Процесс формирования основных естественнонаучных компетенций студентов-гуманитариев – сложный, многоуровневый, многофункциональный, целостный, дидактический процесс, направленный на формирование у обучаемых естественнонаучной картины мира и диалектико-материалистического мировоззрения, на развитие потребности человека в пополнении естественнонаучных знаний, на подготовку выпускника вуза, способного к непрерывному естественнонаучному самообразованию на протяжении всей жизни и продуктивной самореализации в любых видах деятельности в условиях высокотехнологичного общества.
  3. Экспериментально доказано, что научно-методическая система формирования у учащейся молодежи ОЕК основе СУН в условиях непрерывного естественнонаучного образования обеспечивает единый подход и преемственность в управлении процессами формировании СУН школьников и ОЕК студентов-гуманитариев и способствует эффективному формированию ОЕК учащейся молодежи. Соответственно, она может быть рекомендована для практического использования педагогами естественнонаучного цикла в качестве отправной точки для формирования у обучаемых СУН, так как это является дидактической основой формирования у них основных жизненно необходимых естественнонаучных компетенций, которые служат для развития и совершенствования общих компетенций и являются базой для получения специальных (профессиональных) компетенций.
  4. Предложенная концепция формирования ОЕК учащейся молодежи на основе формирования СУН в процессе интегрированного естественнонаучного образования оказалась эффективной для реализации основных концептуальных идей исследования.
  5.  Экспериментально доказано, что специфическая технология поэтапного формирования умственных действий обучаемых максимально использует дидактические возможности метода проблемного изложения интегрированного естественнонаучного материала; кейс-метод регулирует взаимосвязанную деятельность обучающего и обучаемого в процессе формирования у студентов ОЕК при интегрированном естественнонаучном образовании; контролирующая же часть каждого модуля, предполагающая использование тестовых заданий в автоматизированных контрольно-обучающих программах, позволяет всесторонне изучить динамику успеваемости студента, изжить формальное отношение к оценке, осуществлять регулярность проверки, осуществлять индивидуальный подход к студентам, использовать стимулирующий характер каждой полученной оценки.
  6. Реализация дидактической модели формирования ОЕК учащейся молодежи в процессе непрерывного интегрированного естественнонаучного образования обеспечивает высокий уровень сформированности ОЕК студентов-гуманитариев.

Таким образом, основные положение и выводы, содержащиеся в работе, дают основания считать, что цель и частные задачи, поставленные перед исследователем, решены, а внедрение результатов исследования в практику работы средних и высших учебных заведений позволяет утверждать, что исследование имеет реальную практическую значимость и теоретическую ценность.

Настоящее исследование открывает путь дальнейшему изучению, совершенствованию и развитию нового направления в дидактической теории самообразования и формирования самообразовательных умений, навыков школьников и жизненно необходимых основных естественнонаучных компетенций студентов вузов.

Содержание диссертации отражено в 152 публикациях, общим объемом 329,24 п.л. (авторских – 245, 47 п.л.). Основные из них:

Монографии

  1. Камалеева, А.Р. Формирование у учащихся среднего и старшего школьного возраста самообразовательных умений и навыков в процессе обучения предметам естественнонаучного цикла: монография / А.Р. Камалеева. – Казань: ТГГПУ, 2007 . – 219 с  (14 п.л..).
  2. Камалеева, А.Р.Формирование самообразовательных экспериментальных умений и навыков учащихся (в процессе обучения предметам естественнонаучного цикла: монография  / Н.Н. Моносорова, В.М. Симонов, А.Р. Камалеева и др. // Педагогика: семья-школа-общество. Кн. 10. – Воронеж: ВГПУ, 2007. – 316 с. – С. 180-187 (20 п.л./авторских 0,5 п.л., 2,5%).
  3. Камалеева, А.Р. Интегрированное естественнонаучное образование: монография / А.Р. Камалеева. – Казань: ТГГПУ, 2008. – 264 с (16,5 п.л.).
  4. Камалеева, А.Р.Итоги и проблемы профильного обучения / А.Р. Камалеева, Р.Р. Хадиуллина // Педагогика: семья-школа-общество: монография / под общей ред. проф. О.И. Кирикова. Кн. 13. – Воронеж: ВГПУ, 2008. – 329 с. – С. 78-95 (20,65 п.л. / авторских 1,06 п.л.). 
  5. Камалеева, А.Р.Пути реализации компетентностного подхода в образовании (на примере обучения предметам естественнонаучного цикла): монография / А.Р. Камалеева. – Казань: ТГГПУ, 2009. – 108 с (6,75 п. л.).
  6.  Камалеева, А.Р. Научно-методическая система формирования основных естественнонаучных компетенций учащейся молодежи  (на примере обучения предметам естественнонаучного цикла): монография / А.Р. Камалеева. – Казань: ТГГПУ, 2011. – 344 с (20,38 п.л.).
  7. Камалеева, А.Р. Использование рейтинговой системы контроля и оценки знаний, умений, навыков и компетенций для повышения качества обученности учащейся молодежи (на примере обучения предметам естественнонаучного цикла): монография / А.Р. Камалеева, И.В. Маряшина. – Казань: ТГГПУ, 2011. – 210 с (13,13 п.л./ авторских 6,56 п.л.).
  8. Камалеева, А.Р. Естественнонаучная картина мира. Часть I.: монография  / А.Р. Камалеева, Ю.А. Нефедьев, В.С. Воровских, А.И. Галеев, С.А. Демин, О.Ю. Панищев, В.М. Бердникова. – Казань: Казанский университет, 2011. – 216 с (13,5 п. л. / авторских 2,5 п. л.).

Статьи в рецензируемых журналах ВАК

  1. Камалеева, А.Р. Балльно-рейтинговая система оценки качества обучения студентов по курсу «Концепции современного естествознания» / А.Р. Камалеева // Образование и саморазвитие. - 2009. -  2(12). - С. 39-44 (0,31 п.л.).
  2. Камалеева, А.Р. Педагогический процесс и технология / А.Р. Камалеева, И.Т. Гайсин // Образование и саморазвитие. - 2009. -  3(13). - С. 63-68 (0,32 п.л. / авт. 0,16 п.л.).  
  3. Камалеева, А.Р. Компетентность как результат образовательного процесса / А.Р. Камалеева, Э.Р. Григорьева // Образование и саморазвитие. - 2009. -  4(14). - С. 59-65 (0,38 п.л. / авторских 0,28 п.л.).  
  4. Камалеева, А.Р. Механизм формирования основных естественнонаучных компетенций студентов-гуманитариев / А.Р. Камалеева, Р.Ф. Нургазизова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2009. -  12. - С. 54-70 (1,00 п.л. / авторских 0,80 п.л.).  
  5. Камалеева, А.Р. Теоретические основы моделирования педагогических систем / А.Р. Камалеева, Р.Ф. Нургазизова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2010. -  1. - С.121-133 (0,75 п.л. / авторских 0,60 п.л.).  
  6. Камалеева, А.Р. Из истории естественнонаучного образования в Татарстане / А.Р. Камалеева, Ф.Г. Газизова // Образование и саморазвитие. - 2010. - 1(17). - С. 76-82 (0,32 п.л. / авторских 0,16 п.л.).
  7. Камалеева, А.Р. Технология формирования у обучаемых самообразовательных измерительных и экспериментальных умений и навыков / А.Р. Камалеева, В.М. Сарро // Вестник Челябинского педагогического государственного университета. - 2010. -  2. - С. 122-130 (0,75 п.л. / авторских 0,60 п.л.).  
  8. Камалеева, А.Р. Тенденция расширения применимости естественнонаучного метода / А.Р. Камалеева, Э.Р. Григорьева // Образование и саморазвитие. - 2010. -  1(17). - С. 231-238 (0,38 п.л. / авторских 0,28 п.л.).  
  9. Камалеева, А.Р. Интегративный характер современного естественнонаучного образования / А.Р. Камалеева, В.М. Сарро // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2010. -  3. - С. 87-97 (0,32 п.л. / авторских 0,16 п.л.).  
  10. Камалеева, А.Р. Особенности формирования естественнонаучных компетентностей у студентов-гуманитариев / А.Р. Камалеева // Alma mater. - 2009. -  4. - С. 28-35 (0,44 п.л.).
  11. Камалеева, А.Р. Моделирование системы работы по формированию естественнона-учных компетентностей у студентов-гуманитариев / А.Р. Камалеева // Alma mater. - 2010. -  4. - С. 36-42 (0,38 п.л.).
  12. Камалеева, А.Р. Необходимость деконструкции традиционных форм и методов обучения естественнонаучным дисциплинам с учетом гендерного подхода / А.Р. Камалеева // Alma mater. - 2010. -  5. - С. 39-43 (0,31 п.л.).
  13. Камалеева, А.Р. Из опыта создания электронного учебного пособия «Современные средства оценивания результатов обучения» / А.Р. Камалеева // Образовательные технологии и общество. - 2010. -  1. - С. 293-303 (0,69 п.л.).
  14. Камалеева, А.Р. О необходимости формирования основных естественнонаучных компетенций выпускников вузов в условиях создания единого европейского пространства высшего образования / А.Р. Камалеева // Вестник ТГПУ. - 2011. - 1(103). - С. 103-108 (0,38 п.л.).
  15. Камалеева, А.Р. Несостоятельность пятибалльной системы оценивания результатов обучения в условиях модернизации образования / А.Р. Камалеева, И.В. Маряшина // В мире научных открытий. – 2011. – 9.3(21). – С.700-711 (0,68 п.л./ авторских 0,34 п.л.)

Учебные и методические пособия

  1. Камалеева, А.Р. Элементарная физика: учеб. пособие / А.Р. Камалеева / Казань: ООО «Вестфалика», 2004. – 204 с (13 п.л.).
  2.  Камалеева, А.Р. Сборник методических рекомендаций (в помощь студентам в педагогической практике) / А.Р. Камалеева, Ф.Ш. Ибрагимова / Казань, ООО «Вестфалика», 2004 г. – 18 с (1,13 п.л. / авторских 0,80 п.л).
  3. Камалеева, А.Р. Тобэгемнен манге сунмас ижат учасы (Профильле укытуда тобяк материалын файдалану) (методическое пособие) / А.Р. Камалеева, М.Г.Хусаинова / Казань, ООО «Вестфалика», 2004 г. – 29 с (1,80 п.л. / авторских 1,00 п.л).
  4. Камалеева, А.Р. Тезаурус учителя физики (психолого-педагогические термины) / А.Р. Камалеева, Т.В. Куренева / Казань: ООО «Вестфалика», 2005. – 20 с. (1,30 п.л. / авт. 0,70 п.л.)
  5. Камалеева, А.Р. Кинематика в графиках / А.Р. Камалеева, Т.В. Куренева / Казань: ООО «Вестфалика», 2005. - 54 с (3,40 п.л. / авторских 1,70 п.л.).
  6. Камалеева, А.Р. Сборник задач по физике с историческим материалом города Казани и Республики Татарстан / А.Р. Камалеева, С.Т  Дмитриева / Казань: ООО «Вестфалика», 2005. - 18 с (1,10 п.л. / авторских 0,50 п.л.).
  7. Камалеева, А.Р. Технические и аудиовизуальные средства обучения (ТАВСО): [курс лекций]: учеб. пособие / А.Р. Камалеева, Л.К. Никитина, Р.Р. Хадиуллина. –  Казань: ООО «Вестфалика», 2006. - 72 с (4,50 п.л. / авторских 1,5 п.л.).
  8. Камалеева, А.Р. Тезаурус учителя физики (психолого-педагогические термины) / А.Р. Камалеева, Т.В. Куренева / Казань: ООО «Вестфалика», 2006. – 26 с (1,60 п.л. / авт. 0,70 п.л.).
  9. Камалеева, А.Р. К экзамену по физике / А.Р. Камалеева, Т.В. Куренева / Казань: ООО «Вестфалика», 2006. – 63 с (4,00 п.л. / авторских 2,00 п.л.).
  10. Камалеева, А.Р. Технические и аудиовизуальные средства обучения (ТАВСО) (курс лекций для гуманитарных и естественнонаучных факультетов педагогических вузов), 2-е изд / А.Р. Камалеева, Л.К. Никитина, Р.Р. Хадиуллина. –  Казань: ООО «Вестфалика», 2006. - 80 с (5,00 п.л. / авторских 1,6 п.л.).
  11. Камалеева, А.Р. Психолого-педагогические условия формирования умений и навыков школьников (в процессе обучения предметам естественнонаучного цикла): учеб. пособие / А.Р. Камалеева. – Казань: ТГГПУ, 2007. – 83 с (4,50 п.л.).
  12. Камалеева, А.Р. Концепции современного естествознания (курс лекций для гуманитарных и естественнонаучных факультетов заочного отделения педагогических вузов): учеб. пособие / А.Р. Камалеева. – Казань: ТГГПУ, 2008. - 92 с (5,75 п.л.)..
  13. Камалеева, А.Р. Механика: учеб. пособие / А.Р. Камалеева, В.М. Сарро. – Казань: ТГГПУ, 2008. - 49 с (3,06 п.л. / авторских 2,00 п.л.).
  14. Камалеева, А.Р. Молекулярная физика. Термодинамика. Физика твердого тела: учеб. пособие / А.Р. Камалеева. – Казань: ТГГПУ, 2008. - 38 с (2,38 п.л.). 
  15. Камалеева, А.Р. Электродинамика. Квантовая физика: учеб. пособие / Камалеева А.Р. – Казань: ТГГПУ, 2008. – 139 с (8,69 п.л.).
  16.  Камалеева, А.Р. Механика и элементы гидростатики (сборник задач)./ А.Р. Камалеева, В.М. Сарро. – Казань: ТГГПУ, 2008. - 87 с (5,44 п.л. / авторских 3,00 п.л.).
  17. Камалеева, А.Р. Молекулярная физика. Термодинамика. Физика твердого тела(сборник задач): учеб. пособие / А.Р. Камалеева. – Казань: ТГГПУ, 2008. - 39 с (2,44 п.л.).
  18. Камалеева, А.Р. Основные естественнонаучные термины (с использованием терминов теории сложных систем) (тезаурус) / А.Р. Камалеева. –Казань: ТГГПУ,  2008.- 138 с. (8,63 п.л.).
  19. Учебно-методические комплексы по дисциплинам предметной подготовки по специальностям 050203.65 «Физика с дополнительной специальностью информатика»; 050200.62 «Бакалавр физико-математического образования (образовательный профиль «Физика»)» / сост.: В.Г. Гайфуллин, А.Р. Камалеева и др. – Казань: ТГГПУ, 2008. – 186 с (11,56 п.л. / авторских 6,00 п.л.).
  20. Камалеева, А.Р. Математический аппарат физики: учеб. пособие / А.Р. Камалеева, А.Н. Хисматуллина.  –  Казань: ООО «Вестфалика», 2011. - 42 с (2,63 п.л. / авторских 1,97 п.л.).
  21.  Камалеева, А.Р. Концепции современного естествознания и науки о живых системах: (курс лекций для гуманитарных и естественнонаучных факультетов заочного отделения педагогических вузов) [электронный ресурс]: учеб. пособие / А.Р. Камалеева. – Казань: ТГГПУ, 2009. – 1 компакт диск. – Номер государственной регистрации 03209021112, регистрационное свидетельство 17475 от 9 октября 2008 г. – Системные требования: Pentium 3, 600 Mhz ; 256 Mb ; Windows XP ; 7,32 Мб на жестком диске ; видеосистема 8 Мб.
  22.  Камалеева, А.Р. Современные средства оценивания результатов обучения [электронный ресурс]: учеб. Пособие / А.Р. Камалеева, Б.Н. Галимзянов– Казань: ТГГПУ, 2009. – 1 компакт диск. – Номер государственной регистрации 0320902748, регистрационное свидетельство 18111 от 3 декабря 2009 г. – Системные требования Pentium 2000 Mhz; 512 Mb; 70 Мб на жестком диске; Windows XP/Vista.

Статьи в других изданиях

    • Камалеева, А.Р. Из опыта создания электронного учебного пособия / А.Р. Камалеева // Новые технологии в образовании. - 2009. -  3. - С. 50-52 (0,13 п.л.).
    • Камалеева, А.Р. Компетенции как результат образовательного процесса в школе / А.Р. Камалеева // Наука и практика воспитания и дополнительного образования. - 2009. -  5. - С. 6-19 (0,82 п.л.).
    • Камалеева, А.Р. Компьютерная поддержка в проведении физического практикума в средней школе / А.Р. Камалеева // Новые технологии в образовании. - 2009. -  6. - С. 147-149 (0,13 п.л.).
    •  Камалеева, А.Р. Особенности социокультурного проектирования модернизации экологического образования в вузе / А.Р. Камалеева, Л.Р. Храпаль // Современная наука. – 2011. - №2(5). – с. 105-111 (0,31 п.л. / авторских 0,15 п.л.). 
     
    Авторефераты по темам  >>  Разные специальности - [часть 1]  [часть 2]



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.