WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Авторефераты по темам  >>  Разные специальности - [часть 1]  [часть 2]

Развитие профессиональной культуры педагога в процессе овладения основами исследовательской деятельности

Автореферат кандидатской диссертации

 

На правах рукописи

 

 

 

 

 

Ляликова Людмила Николаевна

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ

ПЕДАГОГА В ПРОЦЕССЕ ОВЛАДЕНИЯ ОСНОВАМИ

 ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

Специальность 13.00.08 — теория и методика

профессионального образования

 

 

 

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

 

 

 

 

Москва 2012


Работа выполнена в Федеральном государственном автономном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Зарецкая Инесса Исааковна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Фирсова Марина Михайловна

 

кандидат педагогических наук

Замятина Светлана Анатольевна

Ведущая организация:

Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет»

                                                                                               

Защита состоится «22» мая 2012 г. в 11 часов на заседании диссертационного совета Д 212.003.01 при Федеральном государственном автономном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» по адресу: 125212, Москва, Головинское шоссе, д.8, корп. 2а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГАОУ «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования».

Автореферат разослан  «20 »апреля 2012 г.

Учёный секретарь

диссертационного совета

Л.Г. Логинова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования: Глубокие системные преобразования в социальном, политическом, экономическом устройстве российского общества неизбежно влекут за собой существенные перемены как в практике образования, так и в педагогической науке. Реализация идей развития современного образования, определенных в документах: «Федеральные государственные образовательные стандарты» нового поколения (2009г.), Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»(2009г.), «Федеральная целевая программа развития образования на 2011 - 2015годы»(2011г.), предполагает значительное повышение требований к профессионализму педагогов, обусловленных объективным усложнением профессионально-педагогической деятельности, расширением спектра ее функций. Перед педагогами встают новые задачи, требующие: ориентации на гуманистические ценности; гибкости мышления, умения видеть альтернативные пути решения; способности быть инициатором педагогических нововведений, прогнозировать последствия решений и действий; готовности к преодолению сложившихся стереотипов; рефлексивного осмысления своего опыта в контексте культурного опыта человечества, что в совокупности характеризует особенности профессиональной культуры современного педагога.

В условиях обновления современной системы образования проблема развития профессиональной культуры педагога обретает особую актуальность как в теоретическом, так и в практическом аспекте. Теоретические исследования профессиональной культуры педагога связаны с активной разработкой культурологического направления в философии, социологии, педагогике, психологии, поскольку феномен «Профессиональная культура педагога» не является собственно педагогическим явлением, он требует определения своего положения как в системе педагогики, так и в системе культуры.

В отечественной педагогике исследуются как методологические основы профессиональной педагогической культуры (А.В. Барабанщиков, В.Л. Бенин, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.В. Краевский Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов, В.А. Чижакова, и др.), так и отдельные ее аспекты: гуманитарный (Г.И. Гайсина, Н.Б. Крылова, Е.Н. Шиянов); этнопедагогический (В.А. Николаев, В.К. Шаповалов); политехнический (В.А. Комелина, В.Д. Симоненко); историко-педагогический (А.К. Колесова, З.И. Равкин, А.П. Ситник); нравственно-эстетический (Е.Н. Богданов, Н.Б. Крылова); коммуникативный (В.С. Грехнев, И.И. Зарецкая, Ш.А. Магомедова, А.В. Мудрик); технологический (М.М. Левина, Н.Г. Руденко); духовный (Е.И. Артамонова, Е.Г. Силяева Н.Е. Щуркова).

Практический аспект развития профессиональной культуры педагога обусловлен тем, что происходит смена типов педагогической культуры. В настоящее время формируется открытый, динамичный, инновационный, демократически организованный тип педагогической культуры, соответствующий современным социокультурным условиям. Особое значение на современном этапе развития образования приобретает исследовательский компонент профессиональной педагогической культуры, требующий массового освоения педагогами основ исследовательской деятельности (В.С. Безрукова, Л.Н.Горбунова, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, В.В. Краевский, А.М. Новиков, М.М. Поташник, Г.Н. Прозументова, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков и др.).

Имеющийся опыт преобразований показал, что введение в образовательный процесс различного рода новшеств не всегда приносит желаемый эффект, т.к. проявляется дефицит именно тех характеристик профессионализма педагога, которые зависят от степени освоения способов исследовательской деятельности.

В период получения профессионального образования будущий педагог, не имея опыта профессиональной педагогической деятельности, не может еще в полной мере осмыслить свои профессиональные затруднения и потребности. Педагог, который уже стал активным субъектом педагогической деятельности, способен обозначить профессиональные затруднения, у него актуализированы образовательные потребности в развитии профессиональной культуры в целом, исследовательской и проектной деятельности, в частности. Поэтому формирование исследовательского компонента профессиональной культуры педагога,  становится особенно востребованным в постдипломный период и требует актуального психолого-педагогического и организационно-методического сопровождения.

В ходе анализа литературы и осмысления практической ситуации, сложившейся в современной системе образования, мы выявили ряд противоречий:

- между новыми смыслами профессиональной культуры современного педагога, возрастанием значимости ее исследовательского компонента в условиях развивающегося образования и недостаточной разработанностью теоретических основ освоения педагогами нового содержания профессиональной педагогической культуры;

- между необходимостью усиления исследовательского компонента профессиональной культуры педагога и недостаточной изученностью механизма его развивающего влияния;

- между индивидуальным характером потребностей и профессиональных затруднений педагогов в процессе овладения исследовательской деятельностью инедифференцированнымхарактером обучения основам исследовательской деятельности;

- между значимостью исследовательского компонента для развития профессиональной культуры и несформированной в массовой педагогической практике готовности педагогов к овладению основами исследовательской деятельности.

Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования, связанную с развитием профессиональной культуры педагога на основе освоения исследовательской деятельности, что и определило выбор темы исследования: «Развитие профессиональной культуры педагога в процессе овладения основами исследовательской деятельности»

Объект исследования: процесс развития профессиональной культуры педагога.

Предмет исследования: исследовательская деятельность как развивающий компонент профессиональной культуры педагога.

Цель исследования: выявить развивающий потенциал исследовательской деятельности и определить условия, обеспечивающие ее влияние на развитие профессиональной культуры педагога

Гипотеза исследования: освоение исследовательской деятельности может обеспечить развитие профессиональной культуры педагога при условии:

- осмысления сущности профессиональной культуры как междисциплинарного феномена на основе культурологического подхода; определения закономерностей и показателей ее развития в условиях обновления современного образования;

- определения функций исследовательской деятельности как развивающего компонента профессиональной культуры педагога

- выявления  сущности развивающего потенциала исследовательской деятельности и механизма ее влияния на развитие профессиональной культуры педагога;

- определения комплекса психолого-педагогических и организационно-методических условий сопровождения педагога в процессе овладения основами исследовательской деятельности

Задачи исследования:

1. Провести в рамках культурологического подхода теоретический анализ исследований, определяющих сущность профессиональной культуры педагога, выявить показатели проявления ее развития.

2. Выявить функции исследовательской деятельности как развивающего компонента профессиональной культуры педагога

3. Определить сущность развивающего потенциала исследовательской деятельности в отношении профессиональной культуры педагога, условия и механизмы его актуализации;

4. Разработать и экспериментально апробировать комплекс психолого-педагогических и организационно-методических условий сопровождения педагога в процессе овладения основами исследовательской деятельности.

Методологической основой исследования являются:

- культурологический подход как научная основа развития теории и практики педагогического образования, позволяющий рассматривать исследуемый феномен на междисциплинарном уровне. (И.Е. Видт, Б.С. Гершунский, Н.Б. Крылова, Б.А. Эренгросс и др.);

- системный подход к педагогическим явлениям и процессам, ориентирующий на раскрытие целостности объекта во всем многообразии его структурно-функциональных характеристик (В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, Б.С.  Гершунский, В.А. Сластенин и др.);

- акмеологический подход, позволяющий обосновать влияние исследовательской деятельности на профессионально-личностный рост педагога (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов, В.Д. Шадриков др.);

- Теоретическими предпосылками исследования служили:

- исследования в области развития профессиональной педагогической культуры (Е.В. Бондаревская, В.Л. Бенин, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин и др.);

-обоснование значения исследовательского компонента профессиональной педагогической культуры (В.С. Безрукова, Л.Н. Горбунова, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, В.В. Краевский, А.М. Новиков, В.И. Слободчиков, и др.);

- теория деятельности и ее мотивации (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн Г.П. Щедровицкий и др.).

Методы исследования для решения поставленных задач и проверки исходных положений гипотезы использовались следующие методы:

- теоретические: анализ философской, психолого-педагогической и  методической литературы, диссертационных исследований, нормативных документов, программно-методических материалов; обобщение опыта практической педагогической и методической деятельности; интерпретация качественных и количественных показателей по проблеме исследования;

- эмпирические: наблюдение, анкетирование, интервьюирование, экспертная оценка продуктов учебно-исследовательской и проектной деятельности; опытно-экспериментальная работа (констатирующий, формирующий, контрольный этапы); обобщение результатов лонгитюдного исследования.

Экспериментальная база исследования: ГОУ ДПО «Хакасский республиканский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования» (в н.в. Государственное автономное образовательное учреждение Республики Хакасия дополнительного профессионального образования "Хакасский институт развития образования и повышения квалификации"); Муниципальный методический кабинет управления образования админстрации Усть-Абаканского района Республики Хакасия; Окружной методический центр ЮАО г. Москвы. Федерального государственного научного учреждения «Центр исследования проблем воспитания, формирования здорового образа жизни, профилактики наркомании, социально-педагогической поддержки  детей и молодежи» (ФГНУ ЦПВиСППДМ). В опытно-экспериментальной  работе приняли участие 7184 респондента: в ХРИПКиПРО - в пилотном исследовании – 6839, чел, из них в ОЭР – 160 чел; в ММК Усть-Абаканского р-на, РХ -132 чел; в ОМЦ ЮАО г. Москвы – 86 чел; в  ФГНУ ЦПВиСППДМ – 127 чел.

Этапы исследования

Предварительный этап (2004-2005 гг.) формирование предпосылок к осмыслению проблемы развития профессиональной культуры и исследовательской подготовки педагогов на основе опыта работы диссертанта по организации учебно-методической деятельности кабинета педагога – исследователя ХРИПК и ПРО, что создавало дополнительные возможности оценки накопленных фактических данных, их теоретического обобщения и дальнейшего использования в исследовании.

На первом этапе (2006-2007гг.) – осуществлялся анализ социально-педагогических предпосылок, выявление потребности и готовности работников образования к овладению исследовательской деятельностью; разрабатывались общие подходы решения проблемы; были определены цель, объект и предмет исследования, сформулирована предварительная гипотеза, намечены задачи исследования.

Второй этап – (2006-2009гг.) был посвящен опытно-экспериментальной работе: уточнялась гипотеза, цели и задачи исследования, определялось содержание подготовки учителя к овладению исследовательским компонентом профессиональной культуры, выявлялись психолого-педагогические условия подготовки педагога-исследователя, проводилась их практическая реализация.

Третий этап (2009-2011гг.) – обобщающий. В соответствии с задачами исследования были сформулированы основные выводы и подведены итоги исследования; осуществлялась апробация результатов, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том что:

- теоретически обоснована сущность профессиональной культуры современного педагога как феномена сферы образования и культуры; определены закономерности и показатели ее развития в условиях обновления системы образования

- определены функции исследовательской деятельности как развивающего компонента профессиональной культуры педагога;

- выявлена сущность развивающего потенциала исследовательской деятельности и механизм его актуализации как ресурса развития профессиональной культуры педагога;

- определены показатели проявления развития профессиональной культуры педагога на основе овладения исследовательской деятельностью;

- разработан и экспериментально апробирован комплекс психолого-педагогических и организационно-методических условий, обеспечивающих сопровождение педагога в процессе овладения основами исследовательской деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты вносят определенный вклад в теорию и методику профессионального образования, дополняя представлениями о сущности развития профессиональной культуры педагога в условиях обновления системы образования и обоснованием развивающего потенциала исследовательского компонента профессиональной культуры педагога.

Практическая значимость исследования: состоит в научно-методическом обеспечении процесса подготовки педагогов к исследовательской деятельности:

- разработаны модульные, практико-ориентированные дополнительные образовательные программы краткосрочного повышения квалификации по курсу «Основы культуры педагогического исследования»;

- представлен пакет диагностических методик оценки показателей развития профессиональной культуры педагога на основе освоения исследовательской деятельности (выявление отношения педагогов к освоению исследовательской деятельности; определение характера мотивации, уровня проявления рефлексивности и образовательной активности).

Практические результаты исследования могут быть использованы в системе постдипломного образования и в методической работе.

Положения, выносимые на защиту

1. Рассмотрение сущности профессиональной культуры педагога как совокупности общей и педагогической культуры, обеспечивающей личностное развитие педагога под влиянием исследовательской деятельности, представляется закономерным в рамках категориальной системы родовидового характера, где профессиональная культура педагога представляет собою самостоятельную подсистему по отношению к общеродовому понятию культура, что предполагает анализ феномена профессиональной культуры педагога на междисциплинарном уровне в рамках культурологического подхода.

2. Развивающее влияние исследовательской деятельности обеспечивается за счет активизации субъектности педагога, на основе развития рефлексивности. Эффекты  развития профессиональной культуры  педагога под влиянием исследовательской деятельности выражаются в: усилении преобразующей профессиональной активности; выходе за пределы нормативной деятельности, приобретении профессиональной свободы выбора, способности создавать и передавать ценности, освоении качественно новых функций профессиональной педагогической деятельности, что в совокупности свидетельствует о приобретении статуса «педагога-исследователя» как представителя специфической исследовательски-ориентированной профессиональной среды.

Функции исследовательской деятельности как развивающего компонента профессиональной культуры педагога состоят во-первых, в доопределении практической педагогической деятельности исследовательским компонентом(изменение свойств целого при появлении новых составляющих); во-вторых, исследовательская деятельность формируется и развивается как самостоятельный вид профессиональной культуры и выполняет ряд важнейших функций, способствующих ее развитию(тождественное изменение свойств целого при изменении свойств составляющих).

3. Актуализация развивающего потенциала исследовательской деятельности произойдет лишь при достижении педагогом уровня овладения основами исследовательской деятельности, когда из категории цели (потенциальный уровень) овладение основами исследовательской деятельности перейдет в категорию результата, достаточного для того, чтобы стать ресурсом (актуальный уровень) развития профессиональной культуры педагога.

Критерии и показатели развития профессиональной культуры под влиянием исследовательской деятельности представлены на трех уровнях:

1-ый уровень - овладение основами исследовательской деятельности как процесс (критерий: образовательная активность и ее уровни);

2-ой уровень - овладение основами исследовательской деятельности как результат (критерий: наличие  динамики развития рефлексивности);

3-ий уровень - развитие профессиональной культуры как отсроченный результат, опосредованный влиянием исследовательской деятельности (критерии: проявление различных типов рефлексивности личного опыта, усиление преобразующей активности педагога).

4.        Комплекс мотивационных, дидактических, организационно-методических условий сопровождения педагогов в процессе обучения основам исследовательской деятельности обеспечивает реализацию основополагающих принципов обучения: опоры на жизненный опыт (социальный, профессиональный, индивидуальный); поступательности и преемственности в развитии профессионального потенциала личности (в нашем случае - исследовательского потенциала); дифференциальной вариативности, проявляющейся в обоснованном выборе содержания, уровня, сроков, форм методов, средств; интеграции обучения и практической деятельности  с целью безотлагательного применения результатов обучения в профессиональной деятельности; непрерывной актуализации обучения на всех этапах овладения основами исследовательской деятельности.

Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, адекватностью методов исследования его цели, предмету и задачам, экспериментальной апробацией выдвинутых научных положений

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись процессе непосредственной педагогической деятельности диссертанта в Хакасском республиканском ИПК и ПРО: в процессе проведения курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования на базе ХРИПК и ПРО 2006-2009 гг.; при подготовке, проведении и организации  научно-методического обеспечения региональных этапов Всероссийских конкурсов профессионального мастерства: «Учитель года России», «Лидер в образовании», конкурса педагогов дополнительного образования «Сердце отдаю детям», конкурса лучших учителей и лучших школ в рамках ПНП «Образование»; региональных конкурсов «Воспитатель года» среди педагогов учреждений для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; «Вожатый года», Конкурса программ летнего отдыха и оздоровления детей; Конкурса проектов информатизации ОУ РХ и др. 2006-2008гг.; участии в Международной научно-практической конференции – Форума «Интеграционные процессы в образовании» 2006г.;  в Байкальском андрагогическом форуме «Образование взрослых и устойчивое развитие: вызовы и возможности» 2006г.; участия в качестве аспиранта и старшего преподавателя кафедры педагогики и психологии ФГОУ АПК и ППРО:  в конференциях ФГОУ «АПКиППРО» международной научно-практической конференции «Повышение квалификации педагогических кадров в XXI веке: традиции и инновации» 2009г.; в ХIII междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей «Научные проблемы развития образования в ХХI веке: методология, теория, эксперимент, практика» 2010г.; в ХIV междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей «Философия современного образования и научная педагогическая мысль: от исследования к практике» 2011г.;  на заседаниях кафедры педагогики и психологии ФГОУ АПК и ППРО 2008-2011 гг.; Результаты исследования внедрены в практику работы Хакасского республиканского ИПК и ПРО (в н.в. Государственное автономное образовательное учреждение Республики Хакасия дополнительного профессионального образования "Хакасский институт развития образования и повышения квалификации"); Муниципального методического кабинета Управления образования администрации Усть-Абаканского района Республики Хакасия; Методического центра ЮАО г. Москвы, ФГНУ ЦПВиСППДМ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, содержащего 182 источника, содержит   9 таблиц, 13  рисунков 9 приложений  

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель и задачи исследования; охарактеризована научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость; приведены данные об апробации и внедрении результатов; представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Теоретические основы развития профессиональной культуры педагога» представлен анализ сущности и структуры профессиональной культуры современного педагога, обосновано развивающее влияние ее исследовательского компонента и условия актуализации влияния исследовательской деятельности на развитие профессиональной культуры.

Исследование проблем профессиональной педагогической культуры активизировалось в 80-90-х годах ХХ века. Педагогическая культура рассматривалась как определенная степень овладения педагогическим опытом, совершенствование учебно-воспитательной и культурной деятельности педагога, уровень развития личности педагога. Во второй половине 90-х годов ХХ века, активно разрабатывается понятие «профессионально-педагогическая культура», исследуется как общеметодологические основы, так и отдельные аспекты ее развития (Е.И. Артамонова, А.В. Барабанщиков, В.Л. Бенин, Е.Н. Богданов, Е.В. Бондаревская, Г.И. Гайсина, В.С. Грехнев, И.И. Зарецкая, И.Ф. Исаев, А.К. Колесова, В.А. Комелина, В.В. Краевский, Н.Б. Крылова, М.М. Левина, Ш.А. Магомедова, А.В. Мудрик,  Н.Д. Никандров, В.А. Николаев, З.И. Равкин, Н.Г. Руденко, Е.Г. Силяева, В.Д. Симоненко, А.П. Ситник, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов, В.А. Чижакова, В.К. Шаповалов, Е.Н. Шиянов, Н.Е. Щуркова, и др.)

Вместе с тем, В.Л Бенин, И.Ф. Исаев, И.И Зарецкая и др. отмечают, что понимание профессиональной педагогической культуры как в педагогике, так и других, смежных науках, все еще имеет несколько неопределенный, неоднозначный, вариативно трактуемый характер, т.е. не является устоявшейся категорией.

Множественность трактовок культуры как родового понятия требует определения позиции. В данном исследовании мы принимаем позицию И.Ф. Исаева, который рассматривает механизм функционирования культуры на четырех уровнях. Первый уровень - диалектическое единство материальной и духовной культуры. Второй - проявление профессиональной культуры отдельных социальных групп. Третий - педагогическая культура общества, носителями которой являются не только педагоги, но и люди, занимающиеся воспитательной практикой на непрофессиональном уровне. Четвертый - конкретная педагогическая деятельность на профессиональном уровне(в нашем случае профессионально-педагогическая культура).

Профессиональную педагогическую культуру И. Ф. Исаев рассматривает как многоуровневую, сложноорганизованную систему, интегративные качества которой несводимы к простой сумме свойств ее отдельных частей. Влияние компонентов усиливается на уровне системы -изменения одних составляющих неизбежно вызывают изменения других и всей системы в целом. В качестве развивающего компонента может выступать любой вид профессиональной культуры педагога, соотносимый с многообразием видов профессиональной деятельности (в нашем случае – исследовательской деятельности).

Различные аспекты влияния исследовательской деятельности на состояние профессиональной культуры педагога исследовали В.С. Безрукова, Р.Х. Валеев, А.В. Гаврилин, Р.Х. Гильмеева, Л.Н. Горбунова, В.И. Загвязинский, ТА. Каплунович, М.В. Кларин, В.И. Кондрух, В.В. Краевский, Г.Н. Лицман, А.М. Новиков, М.М. Поташник, Г.Н. Прозументова, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, Г.С. Сухобская; Т.М. Талманова; Г.К. Чикунова и др. По их мнению, основной развивающий эффект исследовательской деятельности заключается в том, что она обеспечивает творчество педагога в ситуации, когда не существует однозначных решений.

Исследовательская деятельность формируется и развивается как самостоятельный вид профессиональной культуры и выполняет ряд важнейших функций, способствующих ее развитию Развивающее влияние исследовательской деятельности обеспечивается за счет активизации субъектности педагога (В.И. Слободчиков,  Е.И. Исаев Л.Ф. Вязникова, Л.Н. Горбунова и др.); ведущим механизмом этого процесса является рефлексивность.( И. В. Байер, Л.Ф. Вязникова, Л.Н. Горбунова, А.В. Карпов, В.В. Пономарева) Развивающее влияние исследовательской деятельности на профессиональную культуру педагога проявляется в: усилении преобразующей профессиональной активности в условиях происходящих изменений в сфере образования; в усилении личной ответственности и приобретении профессиональной свободы выбора в условиях вариативности парадигм, методов, средств; в освоении новых, качественно иных функций профессиональной педагогической деятельности, что приводит к обретению статуса «педагога-исследователя» (Р.Х. Гильмеева, Л.Н. Горбунова, Т.М. Ковалева, Т.А. Каплунович, С.В. Кульневич, А.М. Новиков и др.).

Однако анализ массовой педагогической практики показал, что не все педагоги когнитивно и мотивационно готовы к овладению исследовательской деятельностью. На основе анализа причин сопротивлений, объективных и субъективных затруднений педагогов, препятствующих овладению исследовательской деятельности, были определены основополагающие принципы организации процесса обучения: принцип опоры на жизненный опыт (социальный, профессиональный, индивидуальный); принцип поступательности и преемственности в развитии профессионального потенциала личности (в нашем случае - исследовательского потенциала); принцип дифференциальной вариативности (проявляющейся в обоснованном выборе содержания, уровня, сроков, форм, методов и  средств психолого-педагогического сопровождения); принцип интеграции обучения и практической деятельности (безотлагательного применения результатов обучения в профессиональной деятельности);       принцип непрерывной актуализации обучения (на всех этапах овладения основами исследовательской деятельности).

В соответствии с принципами поступательности и преемственности были разработаны критерии оценки достижений педагогов. В процессе обучения критерием достижений мог быть уровень образовательной активности.На уровне оценки результата - динамика развития рефлексивности; показатель отсроченного результата - проявление различных типов рефлексивности как основного механизма развития профессиональной культуры.

  Во второй главе диссертации «Реализация педагогических условий овладения основами исследовательской деятельности как развивающим компонентом профессиональной культуры педагога» представлены результаты опытно – экспериментальной работы по реализации педагогических условий овладения педагогами основами исследовательской деятельности как развивающим компонентом профессиональной культуры педагога.

Комплекс педагогических условий, обеспечивающих актуальный уровень овладения основами исследовательской деятельности, должен быть максимально персонифицированным и учитывать готовность педагогов, их образовательные потребности и ориентации, основные причины возникновения затруднений и барьеров в вопросах овладения исследовательской деятельностью.

Образовательные ориентации выявлялись на основе анализа учебно-отчетной документации. Одновременно проводилась диагностика готовности педагогов к овладению основами исследовательской деятельности, отношения педагогов к освоению исследовательской деятельности, определение характера мотивации, уровня проявления рефлексивности и образовательной активности как показателей развития профессиональной культуры.

Был выявлен приоритет заказа на знания в сфере:

- использования ИКТ в образовании  (52,64% - краткосрочные КПК; 8,85% - с/курсы по выбору в долгосрочных КПК; 14,12% -  семинары);

- психолого-педагогических основ воспитания и развития детей(11,02% - краткосрочные КПК; 20,32% - с/курсы по выбору в долгосрочных КПК; 19,30% - семинары);

- технологий обучения и методики преподавания предмета (11,55% - краткосрочные КПК; 27,73% - с/курсы по выбору в долгосрочных КПК; 27,14% семинары) и др.

В меньшей степени проявляется потребность в:

- исследовательском поиске (3,80% - краткосрочные КПК; 13,43% - с/курсы по выбору в долгосрочных КПК и- семинары 13% )

- знаниях законодательства и экономики (2,05% - краткосрочные КПК; 5,10% - с/курсы по выбору в долгосрочных КПК; 3,99% - семинары); (рис.1)

Рисунок 1. Проявление образовательных ориентаций слушателей

ХРИПКиПРО при выборе содержания в различных видах ПК

Выбор слушателями спецкурсов из вариативной части программ долгосрочного повышения квалификации по исследовательской деятельности составил 13%, семинаров, консультаций также -13%; выбор краткосрочных целевых и проблемных курсов повышения квалификации по исследовательской деятельности (3,80%). В сопоставлении с аналогичными формами повышения квалификации по другим темам  это выглядит следующим образом (рис.2)

Рисунок 2. Соотношение выбора семинаров, спецкурсов, краткосрочных курсов повышения квалификации по исследовательской деятельности и по другим темам

С целью выявления мотивации к освоению исследовательской деятельности на этапе констатирующего эксперимента до начала обучения нами были обследованы 263 слушателя, проходивших подготовку в ХРИПК и ПРО по различным программам повышения квалификации, а также  160 слушателей курсов по исследовательски-ориентированным программам.  Данные о проявлении мотивации отражены в табл. 1

Таблица 1.

Проявление мотивации к изучению исследовательской деятельности слушателей курсов повышения квалификации ХРИПКиПРО

 

Виды мотивационных комплексов

Слушатели КПК по исследователь-ской деятельности

Слушатели КПК по другим программам

Кол-во чел.

 

%

Кол-во чел.

 

%

Благоприятные мотивационные комплексы

ВМ>ВПМ>ВОМ

17

10,60

5

1,90

ВМ=ВПМ>ВОМ

26

16,25

34

12,93

Итого по БМК

 

43

26,85

39

Нейтральные мотивационные комплексы

ВМ=ВПМ=ВОМ

46

28,75

116

44,11

ВМ>ВПМ=ВОМ

38

23,75

52

19,77

Итого по НМК

 

84

52,50

168

Неблагоприятный мотивационный комплекс

ВОМ>ВПМ>ВМ

33

20,63

56

21,29

ИТОГО по видам МК

160

100

263

100

Примечание: 

ВМ – внутренняя мотивация;

ВПМ – внешняя положительная мотивация;

ВОМ – внешняя отрицательная мотивация;

МК – мотивационный комплекс.

Результаты диагностики показали, что из 423 человек, обследованных нами, в большинстве случаев в структуре мотивационного комплекса преобладает внешняя мотивация - 401 человек (что составляет 83 % от общего числа опрошенных), в 89 случаях (21,4%) преобладает внешняя отрицательная мотивация (ВОМ) - мотивация избегания; в 60 случаях(14,18%) преобладает внешняя положительная мотивация (ВПМ). В 252 случаях(59,57) наблюдается взаимовлияние внешней положительной и внешней отрицательной мотивации, что приводит к нейтральному отношению к освоению  исследовательской деятельности. Наличие внутренней мотивации как вид мотивационного комплекса ВМ>ВПМ>ВОМ) представлено гораздо слабее, чем внешней, наблюдается только у 22 чел. (5,2 %). (рис. 3)

Рисунок 3. Представленность преобладающнго типа мотивации к изучению исследовательской деятельности

Несколько выше уровень проявления внешней и внутренней положительной мотивации к исследовательской деятельности у слушателей, приступивших к обучению по исследовательски ориентированным программам, в сравнении с участниками курсов повышения квалификации по другим темам: ВМ - (10,6% и 1,9% ); ВПМ - (16,3% и 12,9); ВОМ - ( 20,6% и 21,3%), в сумме ВМ и ВПМ дают благоприятный мотивационный комплекс, что в процентном соотношении выглядит как (26,85% и 14,83%).  Нейтральный мотвационный комплекс ВПМ-ВОМ у представилелей исследовательски-ориентированных КПК и других тематических направлений представлен в сооветственно как  (52,5% и 63,9%). Таким образом, у представителей «исследовательских» групп наблюдается тенденция к усилению положительной мотивации и «перевес» в сторону благоприятных мотивационных комплексов, в сравнении с неблагоприятными. Однако копозиционная структура представленности мотивационных ориенитаций в общем сохраняется, т.е. преобладают нейтральные мотивационные комплексы.(рис.4)

Рисунок 4. Представленность видов мотивационных комплексов у слушателей КПК различной тематики

Анализ данных входной диагностики мотивации к исследовательской деятельности показал, что слушатели экспериментальных групп (исследовательски-ориентированных КПК) по сравнению с другими группами демонстрируют более высокий уровень готовности. Вместе с тем просматривается ряд проблем, требующих специального психолого-педагогического сопровождения. Так, показатели внешней положительной мотивации значительно превышают показатели внутренней мотивации (соответственно 16,25% и 10,6%). Следовательно, осознанный выбор сделали всего десять с небольшим процентов слушателей, а остальные руководствовались недостаточно обоснованными желаниями и амбициями. Уровень мотивации избегания составил 20,6%, и в сочетании с выявленными показателями «нейтральной» мотивации (52,5%) это представляло серьёзные потенциальные риски для процесса и результата обучения основам исследовательской деятельности и требовало обеспечения персонифицированных мотивационных условий.

Анализ полученных данных опроса слушателей экспериментальных групп о причинах сопротивления в отношении обучения основам исследовательской деятельности свидетельствует о том, что даже на этапе начала исследовательской подготовки актуальны все три типа сопротивления.

Наличие барьеров первого типа, связанных с недостаточной очевидностью необходимости освоения исследовательской деятельности, было выявлено у 73% опрошенных при разной степени (от отношения к исследовательской деятельности как сугубо научной функции, излишней и непосильной для педагога – практика(20,5%), до понимания ее значимости для эффективности педагогической деятельности, при условии, если ее осуществляет профессиональный исследователь, сопровождающий педагогов- практиков(52,5%).

Барьеры второго типа (предельности обучения) встречаются у12% педагогов, имеющих большой стаж, получивших педагогическое образование и основной опыт практической педагогической деятельности в условиях «знаниевой» парадигмы отечественного образования. Следствием данных обстоятельств, в сочетании с индивидуально-личностными особенностями, является проявление косности педагогического мышления и аморфности всей структуры профессиональной деятельности. Это выражается в наличии устойчивого субъективного представления о высоком уровне собственного профессионализма, в отсутствии образовательной и профессиональной активности, в сопротивлении нововведениям и т. д.

Что касается барьеров, связанных со страхами, то результаты опроса слушателей показали, что опасения у них вызывают следующие причины:

- сложно согласиться на обучение, т.к. это равнозначно признанию своей некомпетентности и может подорвать авторитет(11,3%);

- боятся, что их будут оценивать, как в школе( 34,7);

- опасаются, что обучение повлечёт за собой новые поручения администрации и дополнительную нагрузку(42,8);

- переживают, что не оправдают ожиданий администрации и коллектива и не справятся с более высокими требованиями и сложными задачами, решения которых от них станут ожидать по итогам обучения(66.3%);

- имеют негативный опыт обучения (31,6%): пострадала самооценка(27,4%), не повезло с преподавателями(4,7%), обучение не принесло желаемых результатов (7.8%);

- сформировалось устойчивое представление об ограниченности собственных способностей к обучению вообще (13,5%), конкретно исследовательского и проектно-ориентированного содержания (68,2%).         Результаты данного диагностического исследования послужили основой для определения необходимых условий  и средств психолого-педагогического сопровождения в процессе обучения. Реализация комплекса психолого-педагогических условий осуществлялась на протяжении формирующего этапа опытно экспериментальной работы в период с 2006 года по 2009 год

Реализация основополагающих принципов была обеспечена за счет модульного подхода к обучению, концентрической (спиральной) структуры процесса обучения и использования «Цикла Д.Колба» в качестве дидактического средства формирования рефлексивной среды.

Содержание обучения основам исследовательской деятельности нами было определено как практико-ориентированное, т.е. предполагающее обязательно получение конкретного итогового продукта. Разработанный нами пакет дополнительных образовательных программ краткосрочного повышения квалификации (объем УТП- 72ч.), состоит из 5 программ, каждая  из которых включает инвариантный модуль: «Основы культуры педагогического исследования» и специальные модули: «Теория и практика разработки  научно-методических материалов»; «Теория и практика обобщения педагогического опыта»; «Теория и практика разработки программы деятельности детского оздоровительного лагеря»; «Теория и практика разработки программы воспитания образовательного учреждения»; «Методико-технологическое сопровождение процесса подготовки педагогов к участию в  профессиональных педагогических конкурсах».

Инвариантный модуль содержит основы методологии и методики педагогического исследования, основы диагностической информационной и проектной культуры педагога, адаптированные для элементарного уровня. Кроме этого в инвариантную часть входят тренинги личностного роста, эффективного общения и самопрезентации. Специальный модуль ориентирован либо на воплощение индивидуального опыта практической педагогической деятельности в исследовательском формате (статья, доклад, тезисы, обобщения ППО, оформление конкурсных материалов и т д.), либо на разработку методических материалов, педагогических программ и проектов на основе исследования конкретных проблем и аспектов педагогической практики слушателей. Специальный модуль позволяет слушателям осуществить выбор варианта обучения, в соответствии с наиболее актуальным для них форматом исследовательских разработок.

Обучение проводилось в очно - заочной форме, включало два очных этапа и межсессионный период (длительностью не менее 2 недель).

На протяжении всего обучения велось консультативное сопровождение. В качестве ведущего организационно-педагогического средства реализации идеи насыщения образовательной среды рефлексивным компонентом, соединяющим актуальные методы обучения в единый психолого-педагогический комплекс, мы рассматриваем цикл Д. Колба, сущность которого в стратегии преодоления противоречий между индивидуальным характером потребностей обучающихся и массовым характером обучения. Многократное воспроизведение Цикла Д.Колба на протяжении реализации  той или иной из представленных программ курсов повышения квалификации образует концентрическую (спиральную) организационную структуру процесса обучения.

На основе сравнительного анализа результатов диагностики до начала и по завершению экспериментального обучения    у педагогов, прошедших обучение по экспериментальным программам, выявлено повышение  образовательной активности и проявления рефлексивности как интегративных показателей, подтверждающих успешность овладения основами исследовательской деятельности и актуализацию ее развивающего влияния на профессиональную культуру. На начало обучения образовательная активность слушателей представлена в основном на адаптивном уровне (совокупный показатель -137 человек из 160, что в среднем составляет 85,5%),  однако некоторое количество слушателей продемонстрировали на входном этапе презентативный уровень  (23 человека из 160, т.е.  в среднем -13, 2 % , разброс в группах представляет от 8% до 21%). Интегративный уровень на входном этапе не обнаружен.  

К моменту завершения обучения картина образовательной активности слушателей претерпевает значительные (для краткосрочных курсов повышения квалификации) изменения. Практически в два раза возрастает показатель проявления презентативного уровня (с 23 до 42 человек, т.е. с 13,2% до 26,2%), и на интегративном уровне наблюдаются подвижки (7 человек 4,4%), см. рис. 5.

Рисунок  5. Динамика проявления уровней образовательной активности

Таким образом, положительная динамика наблюдается у 26 слушателей, т.е у 16,25%. Учитывая степень сложности содержания, краткосрочность обучения и то, что данные получены непосредственно на этапе завершения курсов, можно считать результаты удовлетворительными, поскольку у каждого слушателя индивидуальный темп интеграции полученных знаний,

Данные, представленные в таблице позволяют зафиксировать наличие положительной динамики степени проявления рефлексивности в целом, и по каждому из типов актуальной рефлексии, в частности, что является важным для подтверждения развивающего влияния освоеной слушателями исследовательской деятельности на их профессиональную культуру. Этот показатель свидетельствует об адекватности комплекса психолого-педагогического сопровождения процесса обучения, обеспечившего данный уровень результатов. Динамика проявления актуальных типов рефлексии, выявленная на основе сопоставления среднего значения их проявления во всех экспериментальных группах,  отражена на рис.6.

Рисунок 6. Динамика проявления актуальных типов рефлексии

Результаты лонгитюдного исследования профессиональных судеб выпускников экспериментальных групп подтвердили, что отсроченным показателем развития профессиональной культуры под влиянием освоенной исследовательской деятельности является рост профессиональной активности преобразующего характера, проявление авторской творческой позиции педагога-профессионала, что выражается в усилении личной ответственности и приобретении профессиональной свободы выбора вследствие усиления рефлексивности и образовательной активности.

В заключении диссертации подведены итоги и сформулированы основные выводы по результатам исследования, намечены перспективы дальнейших научных поисков.

На современном этапе многократно возрастает объективная потребность в педагоге, способном не только ориентироваться в происходящих изменениях, самоопределяться в многообразии вариантов содержания образования и образовательных моделей, но и готовом конструктивно включаться в изменения, преобразовывать собственную педагогическую деятельность на основе освоения исследовательского компонента профессиональной педагогической культуры.

1. Обоснована необходимость анализа сущности и особенностей развития феномена «профессиональная культура педагога» на основе культурологического подхода, позволяющего учитывать особенности интеграции сферы образования и культурыв современном социокультурном пространстве и осуществить исследование на междисциплинарном уровне.        Установлено, что понимание сущности профессиональной культуры педагога как совокупности общей и педагогической культуры, обеспечивающей личностное развитие, выход за пределы нормативной деятельности, способность создавать и передавать ценности, представляется объективным лишь в рамках категориальной системы родовидового характера, где профессиональная культура педагога представляет собою самостоятельную подсистему по отношению к общеродовому понятию культура.

2. Определены функции исследовательской деятельности как развивающего компонента профессиональной культуры педагога заключающиеся, во-первых, в доопределении практической педагогической деятельности исследовательским компонентом; во-вторых, в формировании и развитии исследовательской деятельности как самостоятельного вида профессиональной культуры, способствующего ее развитию.

3. Теоретически обосновано и экспериментально подтверждено, что развивающее влияние исследовательской деятельности на профессиональную культуру педагога обеспечивается за счет активизации субъектности педагога;  ведущим механизмом при этом является рефлексия, т.к. во-первых, она встроена в структуру исследовательской деятельности; во-вторых, педагогически организованная рефлексия выступаеткак инструмент стимулирования мотивации педагогов - практиков к освоению исследовательской деятельности; в- третьих, - развитие способности к рефлексии рассматривается нами как один из важнейших аспектов содержания исследовательски-ориентированного обучения.

4. Установлено, что эффекты развивающего влияния исследовательской деятельности на профессиональную культуру педагога выражаются в: усилении преобразующей профессиональной активности в условиях происходящих изменений в сфере образования; в усилении личной ответственности и приобретении творческой авторской позиции, профессиональной свободы выбора в условиях развивающегося образования.

5. Обосновано, что актуализация развивающего потенциала исследовательской деятельности происходит при достижении уровня овладения основами исследовательской деятельности,  когда из категории цели (потенциальный уровень) овладение основами исследовательской деятельности перейдет в категорию результата, достаточного для того, чтобы стать ресурсом (актуальный уровень) развития профессиональной культуры педагога, что требует целенаправленного психолого-педагогического сопровождения педагогов, способствующего преодолению объективных затруднений и субъективных барьеров в процессе овладения основами исследовательской деятельности.

6. Определены основополагающие принципы исследовательски-ориентированного обучения: опора на жизненный опыт (социальный, профессиональный, индивидуальный; поступательность и преемственность в развитии профессионального потенциала личности; дифференциальная вариативность, проявляющейся в оптимальности содержания, уровня, сроков, форм, методах и средствах психолого-педагогического сопровождения; интеграция обучения и практической деятельности  с целью безотлагательного применения результатов обучения в профессиональной деятельности;-          непрерывная актуализация обучения на всех этапах  овладения основами исследовательской деятельности.

7. Установлено, что комплекс педагогических условий, обеспечивающих актуальный уровень овладения основами исследовательской деятельности, должен быть максимально персонифицированным (учитывать готовность педагогов, их образовательные  потребности и ориентации, причины возникновения затруднений и барьеров в вопросах овладения исследовательской деятельностью)

8. Разработаны, адаптированы к целям исследования и экспериментально апробированы:

- содержание психолого-педагогического сопровождения педагогов в процессе овладения основами исследовательской деятельности, обеспечивающее реализацию основополагающих принципов и условий ее успешного освоения за счет модульного подхода к обучению, концентрической (спиральной) структуры процесса обучения и использования «Цикла Д.Колба» в качестве дидактического средства формирования персонифицированной рефлексивной  образовательной среды;

- комплект диагностического и программно-методического обеспечения, включающий  методики по выявлению готовности педагогов к исследовательской деятельности и модульные, практико-ориентированные дополнительные образовательные программы краткосрочного повышения квалификации «Основы культуры педагогического исследования»;

- критерии и показатели развития профессиональной культуры под влиянием исследовательской деятельности, представленные на трех уровнях:

1-ый уровень - овладение основами исследовательской деятельности как процесс (критерий: образовательная активность и ее уровни);

2-ой уровень - овладение основами исследовательской деятельности как результат (критерий: наличие  динамики развития рефлексивности);

3-ий уровень - развитие профессиональной культуры, как отсроченный результат, опосредованный влиянием исследовательской деятельности (критерии: проявление различных типов рефлексивности как основного механизма развития профессиональной культуры под влиянием исследовательской деятельности).      

9.Анализ непосредственных и отсроченных результатов опытно-экспериментальной работы на основе сформулированных нами критериев позволил установить  положительную динамику уровня рефлексивности и образовательной активности слушателей как показателей развития профессиональной культуры, что подтверждает продуктивность разработанного психолого-педагогического сопровождения педагогов в процессе овладения основами исследовательской деятельности.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в 8 публикациях автора (из них 1 публикация в рецензируемых изданиях, включенных в перечень ВАК МОиН РФ):

1.        Ляликова, Л.Н. Идея диалога концепций профессионально-педагогической культуры / Л.Н. Ляликова// Ярославский педагогический вестник. Психолого-педагогические науки: научный журнал. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2011. - № 3. – Том II (Психолого-педагогические науки). – C. 12-15. - 0,33 п. л.

2.       Ляликова, Л.Н. Концептуальные аспекты развития профессионального постдипломного образования./Л.Н. Ляликова// Интеграционные процессы в образовании: материалы Международной научно-практической конференции – Форума. – Москва-Абакан, 25-27 сентября 2006г. В 3-х частях. Ч. 1/ Сост. Л.А Романенко. – Абакан: редакционно-издательский отдел ХРИПК и ПРО «РОСА», 2006. С. 125128. 0,19 п.л.

3.        Ляликова, Л.Н Развитие профессиональной культуры в системе постдипломного образования[Электронный ресурс]/ Л.Н. Ляликова// Повышение квалификации в в ХХI веке: традиции и инновации. Сборник материалов международной научно-практической конференции. Составители Бакурадзе А.Б., Большакова И.В. Под общ. ред. Никитина Э.М., Горбуновой Л.Н. – М.: АПК и ППРО, 2009 – 1 электрон. опт. диск DWD. Регистрационное свидетельство ФГУП НТЦ «Информрегистр»  №16997 от 6 августа 2009 года, номер государственной регистрации 032091634     0,18 п.л.

4.       Ляликова, Л.Н. Професионально-личностное становление педагога в условиях постдипломного образования/ Л.Н. Ляликова// Проблемы социального становления личности: сборник научных трудов/ под ред. С.И. Хмарского, Н.Н. Никитиной, Ульяновск, 2010. С 228 233. 0,24 п. л.

5.        Ляликова, Л.Н. Культурологический подход как методологическая основа теории и практики становления профессиональной педагогической культуры/ Л.Н.Ляликова// Научные проблемы развития образования в ХХI веке: методология, теория, эксперимент, практика: Материалы ХIII междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. 15 апреля 2010 года/ Сост. Т.А. Моисейкина.М.:АПКиППРО, 2010. – С. 335340. 0,26 п. л.

6.        Ляликова, Л.Н. Теоретические основы исследования профессиональной педагогической культуры/ Л.Н. Ляликова// Актуальные  проблемы образования и воспитания: профессиональное мастерство и индивидуальный стиль современного специалиста: Сборник научно-методических материалов/ сост. и науч. ред. Н.Ю. Синягина, А.Г. Болелова, Е.Г. Артамонова.-М.: Арманов-центр, 2010. – С. 262266. 0,27 п. л.

7.        Ляликова, Л.Н.  Проблемы определения сущностных характеристик профессионально-педагогической культуры /Л.Н. Ляликова // Философия современного образования и научная педагогическая мысль: от исследований к практике: Материалы ХIV междисциплинарной научно-практической конференции 7 апреля 2011 г. М АПК и ППРО, 2011. – С. 276. – 280.  - 0,37 п. л.

8.        Ляликова, Л.Н. Методологические и дидактические аспекты исследовательской деятельности учащихся/ Л.Н. Ляликова// Организация краеведческой учебно-исследовательской деятельности в школе. - Абакан: Хакасское книжное издательство, 2008. –  С. 8 11.- 0,34 п. л.

 
Авторефераты по темам  >>  Разные специальности - [часть 1]  [часть 2]



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.