WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Авторефераты по темам  >>  Разные специальности - [часть 1]  [часть 2]

Лингвокультурологическая интерпретация художественного произведения как компонент профессиональной подготовки преподавателя иностранного языка (французский язык)

Автореферат кандидатской диссертации

 

                                                              На правах рукописи

 

ПАВЛИШАК Татьяна Александровна

 

 

ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ КАК КОМПОНЕНТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

(французский язык).

 

 

 Специальность       13.00.02      –       Теория  и  методика  обучения

и воспитания  (иностранные языки)

 

 

 

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

 кандидата педагогических наук

 

 

 

Москва– 2007

Работа выполнена на кафедре лингводидактики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский государственный лингвистический университет».

Научный руководитель

доктор педагогических наук,

профессор Н. Ф. Коряковцева

Официальные оппоненты

доктор филологических наук, профессор В. В. Ощепкова

кандидат педагогических наук, доцент Т. М. Фоменко

Ведущая организация

Московский городской педагогический университет

Защита диссертации состоится « 30 » октября  2007 г. в   11.30 часов   на заседании диссертационного совета Д 212.135.03 при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московский государственный лингвистический университет» (г. Москва, ул. Остоженка, 38, 119034).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московский государственный лингвистический университет».

Автореферат разослан « 26 » сентября  2007г.

Ученый секретарь

диссертационного совета                                      И. А.  Смольянникова

    

Реферируемая диссертация посвящена исследованию вопросов обучения лингвокультурологической интерпретации художественного произведения  в процессе профессиональной подготовки преподавателей иностранного языка.

В настоящее время одной из задач профессиональной подготовки лингвиста, преподавателя является формирование межкультурной компетенции как способности, позволяющей личности реализовывать себя в рамках диалога культур, то есть в условиях межкультурной коммуникации. (Гальскова, Гез 2004).

Одним из средств формирования межкультурной компетенции является художественное произведение, которое широко используется в процессе обучения ИЯ (иностранному языку). Художественное произведение является репрезентантом иноязычной культуры, и  в нем  через язык отражается картина мира инофона.

Культурологической направленности обучения ИЯ  в отечественной лингводидактике традиционно уделяется значительное внимание (Богатырева 1997, Верещагин 1983, Елизарова 2001, Костомаров 1983, Ощепкова 2004, Пустовалова 2001, Суворова 2000, Фурманова 1994,  Хитрик 2000, Щепилова 2003  и др.).  В современной теории  активно развивается лингвокультурология - новая наука, исследующая проявления культуры народа, которые отразились и закрепились в языке (Арутюнова 1990, 1998, Воробьев 1996, Маслова 2004, Степанов 1985, 1997, Телия 1995, 1996 и др.).  Вопросы отражения культуры в тексте и в художественном произведении рассматриваются в отечественных и зарубежных исследованиях по текстологии, культурологи, психолингвистике, когнитивистике (Бахтин 1979, Лихачев 1983, Вежбицкая 1996, Кубрякова 1996, Лотман 1985, Лукин 2005, Сорокин 1988, Халеева, 1989, Хитрик 2000, Barthes 1982,  Hermes 1998 и др.).

Отдельные вопросы, связанные с лингвокультурологической  интерпретацией художественного произведения, получили отражение в ряде лингводидактических работ. Так, в частности, рассматриваются вопросы формирования межкультурной компетенции в процессе работы над текстами для чтения (Малькова 2000), отражения картины мира в языке (Никитин, 1999) и др.

Вместе с тем вопросы обучения лингвокультурологической интерпретации художественного произведения и формирования соответствующих умений у студентов педагогических вузов не являлись до настоящего времени объектом специального внимания в лингводидактических исследованиях

Практика свидетельствует о недостаточной сформированности умений лингвокультурологической интерпретации, а нередко и об отсутствии соответствующих умений у студентов педагогических вузов, особенно младших курсов. Знакомство с культурой страны изучаемого языка у студентов часто ограничивается фрагментарными сведениями без интеграции этих  знаний в целостную картину мира

Таким образом,

Актуальность данного диссертационного исследования обусловлена необходимостью обучения лингвокультурологической интерпретации художественного произведения  в процессе профессиональной подготовки лингвиста, преподавателя и недостаточной теоретической и практической разработанностью вопросов формирования соответствующих умений.

Цель данной диссертации заключается в теоретическом обосновании и практической разработке методики обучения лингвокультурологической интерпретации художественного произведения в процессе профессиональной подготовки преподавателя иностранного языка.

Для достижения поставленной цели было необходимо решить следующие основные задачи:

1. Конкретизировать содержание лингвокультурологического компонента межкультурной компетенции изучающего язык и культуру.

2. Выявить особенности художественного произведения как репрезентанта культуры (на материале  малых форм французской прозы ХХ века).

3. Выделить и теоретически обосновать комплекс умений, необходимых будущему преподавателю иностранного языка для лингвокультурологической интерпретации художественного произведения.

4. Разработать методику обучения лингвокультурологической интерпретации художественного произведения в рамках практики устной и письменной речи.

Сопутствующей задачей явилось рассмотрение  межкультурной компетенции как личностной характеристики изучающего ИЯ и культуру.

Научная новизна диссертации определяется тем, что в ней впервые:

  • выделен в структуре и содержании межкультурной компетенции изучающего ИЯ лингвокультурологический компонент, обоснована его специфика и раскрыто его содержание;
  • проанализированы с позиций лингводидактики особенности художественного произведения (малые формы, французский язык) и выявлены характеристики, отражающие специфику иноязычной культуры;
  • выделен и обоснован комплекс коммуникативных и профессионально-коммуникативных умений лингвокультурологической интерпретации художественного произведения в содержании профессиональной подготовки лингвиста, преподавателя;
  • разработана и теоретически обоснована методика обучения лингвокультурологической интерпретации художественного произведения в процессе профессиональной подготовки лингвиста,  преподавателя на практических занятиях по ИЯ.

Теоретическая значимость диссертации состоит в следующем:

- с позиции формированиявторичной языковой личности лингвокультурологический компонент межкультурной компетенции определен как ключевое звено, интегрирующее взаимосвязанные компоненты данной способности;

- в лингводидактических целях исследованы и систематизированы лингвокультурологические характеристики художественного произведения как целостного коммуникативного продукта деятельности инофона;

-  содержание коммуникативных и профессионально-коммуникативных умений лингвокультурологической интерпретации художественного произведения раскрыто с учетом особенностей межкультурной коммуникации и профессиональной деятельности преподавателя, лингвиста;

-  научно обоснованаи опытным путем доказана эффективность комплексного формирования выделенных в исследовании умений как условие целостного развития необходимых качеств личности будущего преподавателя ИЯ.

Практическая ценность диссертации состоит в том, что полученные результаты могут быть использованы при реализации образовательных программ высшего профессионального образования по направлениям «Лингвистика и межкультурная коммуникация», «Лингвистика»; предложена целостная методика работы с  новеллой как малой формой художественного произведения; составлен комплекс материалов и заданий, который может быть использован на практических занятиях по французскому языку; материалы  исследования могут быть положены в основу создания учебных пособий к практическому курсу французского и других иностранных языков.

Объектом исследования является межкультурная коммуникация в процессе лингвокультурологической интерпретации художественного произведения.

Предмет данного исследования составляет лингвокультурологическая  интерпретация художественного произведения как компонент профессиональной подготовки преподавателя иностранного языка.

Методологической основой исследования послужили концепции языковой личности и вторичной языковой личности (Г. И. Богин, В. В. Виноградов, Н. Д. Гальскова, Ю. М. Караулов, И. И. Халеева, К.Н.Хитрик), межкультурный подход к обучению ИЯ(Т. Н. Астафурова, Е.М. Верещагин, Г.В. Елизарова,  В. Г. Костомаров, В. В. Сафонова, В.П. Фурманова, И. И. Халеева), лингвокультурологическая теориявзаимодействия языка и культуры (В. В. Воробьев, В. Н. Телия, Г. Д. Томахин), теория личностно-ориентированного развивающего образования (Е. В. Бондаревская, А. А. Вербицкий, Б. С. Гершунский, В. В. Давыдов и др.).

Для решения поставленных задач в диссертации использовался комплекс научно-исследовательских методов (Э.А. Штульман): анализ отечественной и зарубежной литературы по лингвистике, психолингвистике, когнитивистике, лингвокультурологии, психологии, педагогике, лингводидактике и методике обучения иностранным языкам; обобщение отечественного и зарубежного опыта разработки проблемы лингвокультурологической интерпретации художественного произведения; наблюдение за учебным процессом; опрос преподавателей и студентов; экспертная оценка работы студентов; анализ данных самооценки студентов; опытное обучение и анализ полученных результатов.

Апробация исследования осуществлялась на заседаниях кафедры лингводидактики ГОУВПО «Московский  государственный лингвистический университет» (МГЛУ) и на заседаниях кафедры французского языка Калужского государственного педагогического университета (КГПУ)

Материалы исследования прошли проверку в ходе опытного обучения, проведенного в 2006 году на IV курсе дневного отделения факультета иностранных языков КГПУ  и на II, III курсах вечернего отделения факультета французского языка МГЛУ.

Результаты проведенного исследования позволили сформулировать положения, выносимые на защиту:

  • Лингвокультурологический компонент межкультурной компетенции выделяется в качестве интегрирующего структурные компоненты данной способности вторичной языковой личности. В силу интегрирующего характера в своём содержании он отражает взаимосвязь содержательной, когнитивной, деятельностной и стратегической составляющих.
  • С позиции лингводидактики художественное произведение рассматривается как целостный  коммуникативный продукт деятельности инофона, отражающий разноуровневые элементы лингвокультуры, что позволяет выделить соответствующие объекты лингвокультурологической интерпретации на языковом, фактологическом и смысловом уровнях.
  • Комплекс коммуникативных и профессионально-коммуникативных умений лингвокультурологической интерпретации художественного произведения в содержании профессиональной подготовки преподавателя ИЯ обусловлен: особенностями межкультурной компетенции как характеристики вторичной языковой  личности; особенностями художественного произведения как репрезентанта иноязычной культуры; спецификой интерпретации, представляющей собой сложную  коммуникативную деятельность, двуплановый характер которой отражает взаимодействие двух культур (автора и читающего); содержанием профессиональных задач взаимосвязанного обучения языку и культуре.
  • Целенаправленное формирование умений лингвокультурологической интерпретации художественного произведения предполагает использование комплекса заданий, отражающих характер коммуникативных и профессионально – коммуникативных задач преподавателя ИЯ. Основные типы заданий направлены на развитие: коммуникативных умений чтения и смысловой переработки художественного произведения, коммуникативных умений построения вторичного текста как продукта интерпретации, профессионально-коммуникативных умений. Обозначенные типы включают виды заданий, обеспечивающих продуктивный характер учебно-познавательной деятельности студентов: контрастивно-сопоставительные,проблемные, творческие,  профессионально-ориентированные и направленные на аргументацию личностной позиции интерпретирующего

Цель и задачи исследования определили структуру и содержание диссертации.

Во введении обоснована актуальность избранной темы исследования; раскрыта цель; определены объект и предмет изучения; сформулированы задачи; представлены методология, основные методы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая значимость, практическая ценность диссертации; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе межкультурная компетенция изучающего язык и культуру рассмотрена как характеристика вторичной языковой личности, представлены компоненты данной компетенции (деятельностный, когнитивный, содержательный, стратегический, аффективный), выделен и обоснован лингвокультурологический компонент, интегрирующий вышеуказанные составляющие межкультурной компетенции; конкретизировано его  содержание.

Во второй главе влингводидактических целяххудожественное произведение рассмотрено как репрезентант культуры в контексте межкультурной коммуникации, рассмотрены лингвокультурологические аспекты художественного произведения, что позволило выявить объекты интерпретации на материале французских новелл ХХ века,  выделен и обоснован комплекс  соответствующих умений.

В третьей главе обоснованы теоретические положения разработанной  методики формирования умений лингвокультурологичесой интерпретации художественного произведения, представлена система заданий для формирования данных умений у студентов языкового вуза на практических занятиях по ИЯ, приведено описание организации опытного обучения и анализ его результатов.

В заключении сформулированы основные результаты диссертации; обозначены перспективы дальнейшей разработки изученной проблематики.

В Приложениях представлены: контрольный лист самооценки выделенных в исследовании коммуникативных и профессионально-коммуникативных умений, результаты предварительного и итогового срезов, предложены комплексы заданий для работы с конкретными новеллами.

Содержание работы

Решение первой задачи (конкретизировать содержание лингвокультурологического компонента межкультурной компетенции)  потребовало рассмотреть межкультурную компетенцию с позиции концепта языковой личности (Ю.М.Караулов) и формирования вторичной языковой личности (Н.Д.Гальскова, И.И. Халеева, К.Н. Хитрик).

В качестве исходного в настоящем исследовании принимается определение межкультурной компетенции как «совокупности фоновых знаний и способности их адекватного применения в условиях определенного культурного контекста на основе сравнения двух и более культур» (Фурманова 1994:44). Являясь личностной характеристикой, межкультурная компетенция выступает показателем сформированности вторичной языковой личности. Анализ современных  исследований (Гальскова, Гез 2004; Елизарова 2001; Фурманова 1994; и др.) показывает, что с позиции формирования вторичной языковой личности межкультурная компетенция носит многокомпонентный характер и включает: содержательный, когнитивный, деятельностный, стратегический и аффективный     компоненты. Имеющиеся данные позволяют дать общую характеристику каждого компонента.

Содержательный компонент предполагает знания о культуре страны изучаемого языка, в том числе, знание  способов представления ценностных ориентаций; национально-культурных понятий; традиционной тематики; фактов, раскрывающих специфику страны изучаемого языка.  В процессе овладения ими изучающий ИЯ осознает общекультурные ценности и  идеалы; понимает, как ценностные ориентации той или иной культуры влияют на взаимодействие индивидов, представляющих разные культуры. При этом родной язык и родная культура служат «терминами для сравнения» (Л. В. Щерба).  Это обеспечивает готовность учащегося к использованию знаний о культуре в процессе межкультурного взаимодействия, осознанию поликультурности, способствует развитию у  него таких личностных качеств, как  духовность, стремление к диалогу и взаимопониманию с представителями других культур, потребность в самореализации, в изучении языков и культур.

Когнитивный компонент, предполагает владение изучающим ИЯ фреймами и концептами родной культуры, иноязычной культуры, общечеловеческими концептами в их взаимосвязи, предполагает владение умениями  понимать и осмысливать картину мира инофона, через сопоставление с собственной картиной мира. Данный компонент межкультурной компетенции, охватывая интеллектуальную сферу личности, обеспечивает пользователю языком выход через язык, через процессы говорения и понимания к процессам познания.

Деятельностный компонент предполагает освоение изучающим  ИЯ культурного опыта, выработанного носителями языка, что означает владение умениями следовать нормам иносоциума, понимать и осмысливать иной «культурный модус поведения», сравнивая с нормами своей культуры. Данный компонент обусловливает потребность учащегося в приобретении новых знаний и умений, обеспечивая осознание общечеловеческих ценностей и взаимопонимание между представителями разных культур.

Стратегический компонент подразумевает владение изучающим ИЯ компенсаторными  стратегиями, которые, несмотря на наличие незнакомых элементов или недостаток средств выражения, восполняют разрыв в языковых средствах и обеспечивают процесс общения. Наряду с компенсаторными данный компонент содержит учебные и исследовательские стратегии, обеспечивающие способность и готовность изучающего ИЯ открывать для себя как свою собственную, так и инофонную культуру, способность и готовность изучать языки и культуры.

Аффективный компонент предполагает желание и способность изучающего ИЯ к восприятию «другого», эмпатию, толерантность. Аффективный компонент связан с содержательным, когнитивным,   деятельностным, стратегическим  компонентами, поскольку определяет отношение изучающего ИЯ к процессу межкультурной коммуникации.

Анализ лингводидактических исследований (Елизарова 2001, Фурманова 1997 и др.) показывает, что в каждом из компонентов межкультурной компетенции выделяется лингвокультурологическая составляющая, которая маркирует их содержание. Лингвокультурологическая маркированность проявляется через языковые средства разных уровней    во всех составляющих межкультурной компетенции. Данный факт даёт основания рассматривать эту маркированность как интегрирующую составляющую и, следовательно, как ключевой компонент в составе межкультурной компетенции. Значимость лингвокультурологической составляющей позволяет ряду авторов трактовать её как  особую лингвокультурологическую компетенцию (Вырыпаева 1999, Суворова 2000, Фоменко 2005; Кебекова 2006). Не разделяя эту точку зрения, мы, тем не менее, считаем правомерным выделить лингвокультурологическую составляющую в качестве отдельного компонента в составе межкультурной компетенции, поскольку она играет особую интегрирующую роль в её содержании, обеспечивая взаимосвязь языка и культуры. Необходимо подчеркнуть, что эта маркированность касается конкретной инофонной культуры,  и в  аспекте межкультурной компетенции важна способность изучающего ИЯ  воспринимать её через сравнение со своей собственной культурой и, таким образом, быть медиатором культур.

Анализ содержания компонентов межкультурной компетенции показывает, что наличие лингвокультурологического компонента, по сути, обеспечивает взаимосвязь содержательного, когнитивного, деятельностного и стратегического компонентов. Следовательно, через лингвокультурологический компонент как ключевое звено, посредством формирования соответствующих умений можно обеспечить формирование межкультурной компетенции как интегративной способности  вторичной языковой личности к медиативной деятельности. Представляется, что выделение особого лингвокультурологического компонента не изменяет содержания межкультурной компетенции, а конкретизирует его, подчеркивая её целостный характер. Проиллюстрируем вышесказанное схемой  «Структура межкультурной компетенции»:

Структура межкультурной компетенции

М е ж к у л ь т у р н а я  ,к о м п е т е н ц и я,аффективный,компонент,лингвокультурологический,компонент,компонент,стратегический,компонент,компонент,компонент,содержательный,когнитивный,деятельностный 



Лингвокультурологический компонент, маркируя содержательный, когнитивный и деятельностный компоненты межкультурной компетенции, сам, в силу этого, характеризуется многоаспектностью.

Содержательный аспект заключается в овладении изучающим ИЯ системой фоновых знаний и национально-культурных понятий определенного лингвосоциума. Это  выражено в соответствующем языке при помощи лингвокультурем – элементов в семантической структуре значения слова, сопряженных с культурой, историей (Воробьев 1996).  На основании анализа существующих работ по проблемам лингвокультурологии (Воробьев 1996, Маслова 2004, Хроленко 2004) было выяснено, что лингвокультурема представляет собой единство собственно языкового и внеязыкового содержания, её лингвистическая составляющая дополняется когнитивной.

Когнитивно-концептный аспект, предполагает владение  изучающим ИЯ системой фреймов и концептов определенной культуры,   закрепленных в соответствующем языке вербальными средствами.

Деятельностный аспект предполагает освоение изучающим ИЯ инокультуры посредством соответствующего языка. Лингвокультурологическая маркированность в данном случае проявляется в способности понимать и осмысливать иные традиции, нравы и образ жизни, выраженные средствами языка.

Стратегический аспект подразумевает владение изучающим ИЯ компенсаторными и учебными стратегиями, помогающими возмещать средствами соответствующего иностранного языка пробелы в знаниях об инофонной культуре. Лингвокультурологическая маркированность  данного компонента определяется использованием вербальных стратегий (сжатие, подбор синонимов, перефраз и др.).

Что касается аффективной  составляющей, то она не выделяется в содержании лингвокультурологического компонента. Представляется, что аффективный компонент, являясь эмоциональной составляющей, не имеет языкового выражения.

Таким образом, содержание лингвокультурологического компонента межкультурной компетенции составляет: владение изучающим ИЯ системой     знаний о культуре страны изучаемого языка, системой фреймов и концептов определенной культуры,  отраженными в соответствующем  национальном языке, владение умениями их использовать в процессе межкультурного общения и готовность следовать нормам поведения иного лингвосоциума.

Решение следующей задачи исследования потребовало рассмотреть особенности художественного произведения как репрезентанта культуры.

Тексты художественного произведения как источник информации  о стране изучаемого языка рассматриваются в  ряде исследований по лингводидактике, культурологии, лингвокультурологии (Малькова 2000, Смирнов 1999, Томахин 1984 и др.). Язык и культура получают свое воплощение в текстах, так как «одним из способов отражения (субъективированной) языковой картины мира, равно как и обобщенным (хотя и неизбежно фрагментированным) носителем энциклопе­дического знания о мире является текст (совокупность текстов), в котором объективируется как тезаурус-словарь, так и энциклопедические знания о мире» (Халеева 1989:77).

Анализ имеющихся в литературоведении и лингводидактике данных  (Лотман 1972, 1985,  Лукин 2005, Малькова 2000,   Мусницкая 1981, Папко 2006, Щепилова 2003, Barthes 1982, Carlo 1998, Sgard  2003) показывает, что наиболее ярко контекст инофонной культуры проявляется в малых прозаических формах, в частности, в новеллах. Новеллы характеризуются предельной краткостью, сочетанием  повседневного бытия и нереальных ситуаций, описанием одного события, сжатым интенсивным сюжетом, вниманием к деталям, освоением частной жизни людей.

Учитывая особенности смысловой структуры новеллы и мотивационно-потребностные запросы изучающих ИЯ можно считать, что её использование является наиболее эффективным при обучении лингвокультурологической интерпретации художественного произведения.

Во французской литературе ХХ века новелла занимает значительное место. Об этом свидетельствуют регулярно проводимые фестивали; издание журнала «Nouvelles, nouvelles». С 1971 года Французская Академия учредила  Премию на лучшую новеллу года. С 1974 года учреждена Гонкуровская премия. В современных публикациях (Еремеев  1991. Кривушина 2002, Sgard 2003 и др.) отмечается, что в настоящее время изменяется основа и признаки данного жанра. Новые новеллистические формы  отличаются от принятых в классической новелле: во  французской новеллистке ХХ века не было создано образа равного по выразительности Кармен или Пышке. Это связано с тем, что персонажи превратились из героев классической новеллы в обычных людей из обыденной жизни. Новелла обогащается художественными открытиями всей прозы («поток сознания», усиление элементов психоанализа).

В ходе исследования было выяснено, что текст современной французской новеллы, выйдя из традиционных рамок, характерных для классической новеллы Х1Х века, обладает своей логико-семантической структурой, имеет свою собственную тематику, систему персонажей, логику развития событий и темпоральность. Через эти характеристики репрезентируются особенности французской культуры  второй половины ХХв.

Данные публикаций по культурологии, психолингвистике, литературоведению (Кубрякова 2004; Сорокин 1985; Слышкин 2000 и др.) и собственное исследование  позволили определить, что специфика культуры, культурные концепты и особенности фреймовых сценариев могут отражаться в художественном произведении в целом и в новелле, в частности, в виде: темы произведения, его сюжета как одного из средств развития характера, образа автора,  раскрываемых проблем, характеристик автора и персонажей. Подтекст, коннотативные значения слов, эстетическое намерение автора, авторский стиль, стилистические приемы служат средствами передачи культурных концептов в художественном произведении.

Изучение особенностей художественного произведения как целостного коммуникативного продукта деятельности инофона и как репрезентанта культуры позволило выделить объекты лингвокультурологической интерпретации французских новелл ХХ века на трех взаимосвязанных уровнях - языковом, фактологическом и содержательном (см. Таблицу 1)

Таблица 1.      Объекты лингвокультурологической интерпретации.

На языковом

уровне

На уровне фактического содержания

На уровне

смыслового

содержания

Страноведчески маркированные  слова и выражения; эталоны, стереотипы, символы, выраженные средствами языка; безэквивалентные языковые единицы; мифологизированные языковые единицы: обряды, поверья, ритуалы, обычаи, закрепленные в языке; фразеологизмы;  метафоры и  образы; отражение в языке  и стиле автора как представителя определенного лингвосоциума его мировоззрения, его эстетического идеала и эстетического кредо: особенности литературной школы, проявление художественного метода.

нравы, традиции, обычаи, поведение, атрибуты образа  жизни, основные особенности и конфликты исторической эпохи. 

Ценностные представления; особенности менталитета; тематика  и проблематика современных новелл, отражающая основные конфликты эпохи (социальные, идеологические, политические, экономические, психологические, эмоциональные); мировоззрение автора; национальная и социальная принадлежность автора и персонажей; сюжет как основной способ раскрытия характера.

Следующая задача исследования заключалась в выделении и теоретическом обосновании комплекса умений, необходимых лингвисту, преподавателю для лингвокультурологической интерпретации художественного произведения.

Выделение умений лингвокультурологической интерпретации художественного произведения  обусловлено следующими взаимосвязанными факторами: особенностями межкультурной компетенции как личностной характеристики изучающего иностранный язык и культуру;   характеристикой интерпретируемого произведения  как репрезентанта культуры; спецификой интерпретации художественного произведения как коммуникативной  деятельности; профессионально–коммуникативной составляющей лингвокультурологической интерпретации художественного произведения в деятельности преподавателя ИЯ.

В современных исследованиях интерпретация рассматривается  с различных позиций: психолингвистики (Залевская 1999,2001,2002; Красных 1999,2001,2002),  лингвистики (Гальперин 1981,2000; Гончаренко 1988; Колшанский 1984, 2005), семиосоциопсихологии (Дридзе 1984, 1996), лингводидактики (Виниковецкая 1985,  Гончарова 1989,  Долинин 1992,  Кулибин, 2000, Малькова 2000). Обобщение различных трактовок интерпретации позволяет охарактеризовать её как коммуникативную деятельность. Интерпретация, представляя собой переход в восприятии текста на более глубинный уровень понимания, связана с процедурами логического вывода и получением знаний выводного типа, соотнесением языковых знаний с неязыковыми. Это предполагает владение умениями понять идею текста и замысел автора и увязать прочитанное с прошлым опытом, с фоновыми знаниями интерпретирующего. Интерпретация – двуплановая деятельность, состоящая из внутренней переработки смысловой информации текста и вербального выражения  продукта интерпретации (Серебрякова, 1979, Виниковецкая 1983, Малькова 2000). В её структуре содержатся действия, направленные на осмысление произведения в его целостности и глубине, и действия, связанные с порождением нового текста. Рецептивно-продуктивный характер интерпретации как коммуникативнойдеятельности определяет необходимость овладения рецептивными умениями чтения и осмысления читаемого, и продуктивными умениями построения «вторичного» текста как продукта интерпретации. 

Лингвокультурологическая интерпретация, как показывают исследования (Данилова 2001, Халеева 1989), предполагает проникновение читающим в отраженную в художественном произведении картину мира инофона и построение собственного текста в результате своеобразной коммуникации носителей разных культур – автора художественного произведения и читающего. Целью данного вида деятельности является познание культуры народа через познание его языка, представленного в художественном произведении как продукте лингвокультуры. Для достижения данной цели необходимы соответствующие коммуникативные умения рецептивного и продуктивного характера. Будущий лингвист, преподаватель должен уметь понять, проанализировать культурно-значимую информацию в собственных коммуникативных и профессионально-коммуникативных целях. При этом он решает такие профессиональные задачи, как,  например, раскрытие значений незнакомых слов, фразеологизмов, иллюстрация примерами фактов инофонной культуры, комментирование реалий инофонной культуры и т.д. Профессиональные задачи, стоящие перед преподавателем ИЯ, обусловливают необходимость владения профессионально-коммуникативными умениямилингвокультурологической интерпретации художественного произведения.

В соответствии с содержанием  лингвокультурологической интерпретации  как коммуникативной  деятельности  лингвиста, преподавателя и характером его профессионально-коммуникативных задач в диссертации был выделен комплекс умений, включающий: коммуникативныеумения осмысления и переработки художественного произведения и умения  построения текста как продукта интерпретации; профессионально - коммуникативные умения.

Владение вышеуказанными умениями обеспечивает лингвокультурологическую  интерпретацию художественного произведения на трех взаимосвязанных уровнях: языковом,  фактологическом, смысловом. Выделенные типы и виды умений представлены в Таблице 2 (стр. 22-23).

Следующей  задачей исследования явилась  разработка методики обучения лингвокультурологической интерпретации художественного произведения на занятиях по практике устной и письменной речи, включая целевой, содержательный и технологический компоненты.

Цель предлагаемой методики - обеспечить формирование лингвокультурологической составляющей межкультурной компетенции как личностной характеристики изучающего ИЯ посредством формирования выделенного комплекса умений лингвокультурологической интерпретации художественного произведения.

Содержание предлагаемой методики представлено комплексом выделенных коммуникативных и профессионально-коммуникативных умений и обозначенными характеристиками малых форм художественных произведений, которые обеспечивают содержательную сторону учебно-познавательной деятельности будущих лингвистов, преподавателей.

Целенаправленное формирование умений лингвокультурологической интерпретации художественного произведения должно осуществляться на занятиях по практике устной и письменной речи (домашнее чтение) с использованием разработанного комплекса заданий. Данный комплекс включает задания,  развивающие: коммуникативные умения чтения и смысловой переработки художественного произведения; коммуникативные умения построения вторичного текста как продукта интерпретации; профессионально-коммуникативные умения, отражающие характер коммуникативных и профессионально-коммуникативных задач преподавателя ИЯ.В рамках данных типов выделяются виды заданий,  которые обеспечивают реализацию требований к характеру учебной деятельности студентов, а именно: контрастивно-сопоставительные,проблемные, творческие,  профессионально-ориентированные задания и задания, направленные на аргументацию личностной позиции интерпретирующего Таблица 3 (стр. 24).

Работа над новеллой с использованием предложенного комплекса заданий организуется в 3 этапа:

1этап – подбор языковой и содержательной информации;

2 этап – толкование, анализ, обсуждение выделенной информации;

3 этап – составление вторичного текста как продукта лингвокультурологической интерпретации.

С позиции межкультурного и профессионально-ориентированного подходов к обучению лингвокультурологической интерпретации художественного произведения предлагаемая методика целенаправленного формирования выделенных  в исследовании умений предполагает ориентацию на развитие качеств и компетенций вторичной языковой личности. Данная методика основана на трактовке текста как целостного коммуникативного продукта деятельности инофона. В предлагаемой методике реализуется проблемно-творческий характер обучения лингвокультурологической интерпретации, обусловленный проблемностью, заложенной в иноязычном тексте как репрезентанте культуры, и творческим характером  интерпретации как коммуникативной деятельности.

Эффективность разработанной методики обучения лингвокультурологической интерпретации была проверена в ходе опытного обучения в рамках занятий по домашнему чтению. Опытное обучение проводилось на вечернем отделении МГЛУ в сентябре – октябре 2006 года  и на дневном отделении факультета иностранных  языков КГПУ в течение первого семестра 2006 – 2007 учебного года на занятиях по домашнему чтению. В качестве испытуемых были привлечены студенты II - III курсов вечернего отделения МГЛУ и студенты IV курса КГПУ, направление подготовки специалистов – «Лингвистика и межкультурная коммуникация», квалификация – лингвист, преподаватель.

Критерием эффективности разработанной методики служила оценка динамики овладения коммуникативными и профессионально-коммуникативными умениями лингвокультурологической интерпретации художественного произведения. Показателем качественного роста вышеуказанных умений являлись успешность выполнения студентами коммуникативных и профессионально-коммуникативных задач и расширение диапазона умений, которыми овладели студенты. Владение умениями оценивалось с помощью контрольных листов самооценки как самими студентами, так и преподавателями-экспериментаторами. При составлении листов самооценки в основу были положены дескрипторы «Европейского языкового портфеля для филологов, 2003» и «Общеевропейских компетенций владения иностранным языком, 2003» (уровень независимого пользователя). Список дескрипторов был дополнен нами с учетом выделенных в исследовании коммуникативных и профессионально-коммуникативных умений лингвокультурологической интерпретации художественного произведения.

Полученные положительные результаты свидетельствуют  о том, что созданная методика обеспечивает формирования умений лингвокультурологической интерпретации художественного произведения. Результаты опытного обучения доказывают эффективность предлагаемой методики для условий языкового вуза, что, в свою очередь, подтверждает правильность ее основных теоретических положений. 

Перспективность созданной методики состоит в том, что она может быть использована в практике обучения в различных типах учебных заведений (колледжах, лицеях, гимназиях, школах) применительно к любому иностранному языку. Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях, общий объем которых составил 1, 4 п. л.


Таблица 2.  Умения и задания лингвокультурологической интерпретации художественного произведения.

Коммуникативные умения

Умения осмысления  и переработки лингвокультурологической  информации

на языковом уровне

Умения

Задания

выявлять в тексте произведения, языковые единицы, имеющие культурологический компонент значения; выявлять языковые лакуны и выбирать адекватную форму их раскрытия; объяснять ключевые слова, имеющие культурный компонент значения; выявлять,  случаи использования идиоматических выражений, образного использования слов; наблюдать случаи  использования культурных образов, символов.

•Укажите в тексте новеллы  единицы, несущие информацию

о культуре страны.

•Используя энциклопедические словари, выясните, являются имена собственные, встретившиеся в новелле реальными\ вымышленными.

•Выпишите из текста языковые средства, которые употребляет автор для  характеристики героев, оценки их душевных качеств. Какое из приведенных слов лучше всего характеризует персонаж?

• Какие лингвокультуремы, используемые автором для описания французского общества, кажутся вам особенно удачными и почему?

• Предложите речевые клише,  синонимичные встретившимся в тексте.

на уровне фактического содержания

выявлять культурнозначимые  факты; определять и вычленять информацию относящуюся к межкультурным различиям между родной и инофонной культурами; устанавливать логические, хронологические связи выявленных событий, фактов; прослеживать цепочку аргументов и контраргументов для подтверждения или опровержения  утверждений о культуре страны изучаемого языка; определять в тексте социальные характеристики персонажей; обобщать множество культурно-значимых фактов, подчеркивающих одну и ту же мысль;              давать обобщенное название событиям, фактам инофонной культуры;         выделять информацию, для подтверждения, уточнения, дополнения, иллюстрации положений, связанных с инофонной культурой; встраивать факт культуры в сложившуюся картину мира.

•Выявите в тексте сведения о французской культуре.

•Расположите выделенные события и факты в последовательности, с которой  они встречаются в тексте новеллы.

• Расположите выделенные факты / события в последовательности от наименее важного к наиболее важному. Аргументируйте ваш выбор.

•Расположите информацию текста в порядке нарастания \ убывания степени новизны, информативности о культуре Франции.

•Найдите в тексте новеллы аргументы, опровергающие \ подтверждающие следующее утверждение…

на уровне смыслового содержания

 

соотносить коммуникативное намерение автора с конкретными экстралингвистическими условиями; отделять факты  инофонной культуры от рассуждений; отделять объективную информацию об инофонной культуре   от субъективной, определять замысел автора, цель употребления в тексте произведения лингвокультурем, установить взаимосвязь факта культуры в тексте с замыслом автора; оценить достоверность, убедительность, ценность информации для представителя иносоциума; определять и вычленять информацию, относящуюся к межкультурным различием между родным изучаемым языком; определять личностную значимость  информации текста как носителя иной культуры.

•По вашему мнению, почему автор помещает действие новеллы в …,

• Могла ли история, описанная в новелле, произойти в нашей стране?

•Укажите отрезки текста, которые можно было бы соотнести со следующими афоризмами, пословицами, высказываниями.

• Оцените, с точки зрения носителя русской культуры факты \поступки персонажа.

•Укажите фразы, в которых выражена персональная позиция автора.

• По вашему мнению, автор описывает события, современные ему?

•По вашему мнению, является ли автор носителем описываемой в новелле культуры?

•Согласны ли вы с авторской оценкой тех или иных событий, описанных в тексте?

•Перечислите факты, на основании которых автор строит свои выводы; по вашему мнению, дают ли данные факты основания для таких выводов.

Умения построения текста

на языковом уровне

составлять пометки и записи при чтении; находить эквивалентные замены вместо авторских художественно-изобразительных средств текста; кратко излагать содержание новеллы, комментируя противоречивые моменты и основные темы; подбирать языковые средства, чтобы выразить свои эмоции, впечатления от прочитанного, подчеркивая и выделяя наиболее существенное.

•               Примите участие в конкурсе: «кто короче и яснее сможет передать содержание одного и того же текста?». Употребите при этом максимальное количество лингвокультурем

•               Для изображения главных действующих лиц вы бы выбрали

- реалистический портрет,

- сатирическую зарисовку,

- предложите свой вариант.

на уровне фактического

содержания

перечислять факты, описанные в новелле, комментируя и иллюстрируя их; воспроизводить последовательность событий, описанных в художественном произведении, значимых для лингвокультурологической интерпретации; растолковать речевое поведение персонажей в контексте иноязычной культуры; составлять различные виды  комментариев культурно значимых фактов; на основании культурных фактов произведения соотносить, компрессировать, расширять, оценивать информацию; выявлять в тексте культурозначимую информацию (факты); объединять текстовую информацию с внетекстовой.

•Расскажите о  событиях, описанных в новелле и значимых для лингвокультурологической интерпретации .

• Что вы знаете об упомянутых в тексте городах, провинциях. найдите дополнительную информацию об этих городах, провинциях.

• Опишите своими словами главного героя. Прокомментируйте его принадлежность к французской культуре.

на уровне смыслового содержания

определять в тексте этническую, национальную, территориальную, социальную принадлежность персонажей, автора; личностные характеристики; соотносить свою  собственную и иноязычную культуры; объяснять события и факты инофонной культуры; пояснять свою точку зрения по вопросам, связанным с инофонной культурой; формулировать собственную концепцию, связывая ее с экстралингвистической информацией об эстетическом кредо автора; соотносить реалии с историческим и социокультурным контекстом.

•Объясните поведение действующих лиц. Является ли их поведение типичным для представителей французской культуры? Как бы действовали вы в аналогичной ситуации?

•Можно ли по ситуациям в новелле определить национальную принадлежность  героя?

• По вашему мнению, являются ли проблемы, поднимаемые в данном произведении общечеловеческими или они актуальны только для жителей Франции?

•По составленному плану  охарактеризуйте действующих лиц новеллы.

•Составьте диалог, объясняющий поведение действующих лиц.

Профессионально-коммуникативные умения

профессионально-коммуникативные умения преподавателя ИЯ, отражающие характер коммуникативных и профессионально – коммуникативных задач,

 

 

 

на языковом уровне

выявлять особенности формы, значения, употребления языковых единиц, несущих культурный компонент значения, с точки зрения трудностей; объяснять значение слов и выражений с культурным компонентом значения; систематизировать слова с культурным компонентом значения; объяснять культурозначимые сходства и различия в употреблении слов и словосочетаний; сопоставлять языковые единицы иностранного языка с их эквивалентами в родном языке, а также сходными единицами изучаемого языка; определять возможные трудности усвоения языкового и речевого материала; подбирать и составлять иллюстративные примеры для объяснения единиц с культурным компонентом значения; снимать языковые и речевые трудности; давать обобщенное название событиям, фактам.

•Выявите слова и выражения, не имеющие соответствий в русском языке. Подберите подходящий способ раскрытия их значения.

•Выберите из текста новеллы крылатые выражения \фразеологизмы, растолкуйте  своим товарищам их смысл  в контексте данной новеллы.

•Проиллюстрируйте примерами следующее утверждение…

на уровне фактического содержания

 

формулировать основную идею, замысел автора; растолковать  идиоматические средства и фразеологизмы, коннотационные значения; вычленять информацию относящуюся к межкультурным различиям между родным и изучаемым языками; объединять текстовую информацию с внетекстовой, с целью объяснения и комментирования учащимся; подбирать дополнительную литературу, иллюстрирующую те или иные факты культуры.

•Составьте комментарий, объясняющий факты, события, описанные в тексте произведения.

• Подготовьте мини-сообщение об авторе произведения. Расскажите, какие проблемы рассматривает автор в своих произведениях?

• Предложите тему для обсуждения

на уровне смыслового содержания

 

составлять комментарий, объясняющий культурозначимые факты и  события, описанные в произведении; определять, за счет каких средств автор создает атмосферу иной культуры; рассказывать о каком – либо элементе иноязычной культуры, углубляясь в подтемы, развивая отдельные положения и заканчивая подходящим выводом; разворачивать четкую систему аргументации, развивая и подкрепляя свою точку зрения  развернутыми дополнительными утверждениями и примерами из истории, культуры страны изучаемого языка; осуществлять самоконтроль; разрабатывать содержательные и смысловые опоры для устных высказываний об инофонной культуре, методические материалы и коммуникативные задачи; составлять глоссарий.

•Порекомендуйте вашим товарищам литературу по рассматриваемым в новелле вопросам.

•Составьте комментарий на р.я. \ и.я., объясняющий факты, события, описанные в тексте произведения.

• Прокомментируйте позицию автора по данному историческому факту. Как авторская точка зрения вписывается в общий замысел произведения.

•Прокомментируйте ответ вашего товарища, обращая особое внимание на то, как в его ответе отражена жизнь во Франции.


Таблица 3.                 Виды заданий, в соответствии с  характером учебно-познавательной деятельности студентов.                                                                                         

Виды заданий

Примеры заданий

 

Контрастивно -сопоставителные задания

•Подберите  фразу на родном языке, адекватную указанной ситуации общения в тексте

•По вашему мнению, являются ли проблемы, поднимаемые в данном произведении, общечеловеческими или они актуальны только для жителей Франции?

•Найдите в тексте новеллы формулы приветствия, прощания. Какие слова и выражения используются в р. я. в подобных ситуациях?

•Проанализируйте содержание текста с точки зрения представителя культуры, отличной от культуры автора произведения.

 

 

Проблемные задания

•Преобразуйте отрывок текста с использованием указанной лексики (лингвокультурем).

•Продумайте, какое из приведенных слов лучше всего характеризует персонаж,  отражает его моральное состояние. Выделите в тексте  черты, характеризующие персонаж как носителя определенной культуры.

•Проанализировав фразы, в которых выражена персональная позиция автора, скажите, представлен ли автор, хотя бы скрыто, или полностью отсутствует?

• Перечислите факты, на основании которых автор строит свои выводы; по вашему мнению, дают ли данные факты основания для таких выводов? Согласны ли вы с авторской оценкой тех или иных событий, описанных в тексте?

•Скажите, в какой мере понимание смысла текста данного произведения связано со знанием эстетического  кредо автора.  Сформулируйте на основе проведенного анализа тезис, отражающий эстетический идеал  автора.

•Составьте перечень наиболее значимых   для вас проблем французского общества, затрагиваемых в тексте. 

 

Творческие задания

•выразите свое отношение к персонажам текста. Являются ли они типичными представителями современного французского общества?

• Охарактеризуйте персонажи текста как представителей своего общества.

•Составьте диалог, объясняющий поведение действующих лиц как представителей своего общества.

•Передайте основную мысль текста от лица одного из персонажей, сопровождая Ваше выступление ремарками.

•Критически оцените исторические  факты, события.

•Детализируйте, проиллюстрируйте примерами из истории и современной жизни Франции утверждения…

 

Профессионально-ориентированные задания

•Составьте комментарий на р.я. \ и.я., объясняющий факты, события, описанные в тексте произведения.

•Прокомментируйте ответ вашего товарища.

•Предложите тему \проблему для обсуждения в группе.

•Подберите наиболее подходящий способ раскрытия значения указанных слов и выражений.

•Подберите иллюстративный контекст.

•Составьте задания для следующего отрывка текста.

•проанализируйте предложенный комплекс заданий по тексту.

 

Задания, направленные на аргументацию личностной позиции

•Как бы вы реагировали на месте действующих лиц? Поясните свой ответ.

•Выразите свое отношение к реальным событиям, фактам, описание которых встречается в тексте.

•Соотнесите информацию текста  с имеющимися у вас знаниями, опытом.

• Расположите выделенные факты в последовательности от наименее важного к наиболее важному. Будьте готовы аргументировать ваш выбор с точки зрения вашей культуры.

•Продумайте, кому адресовано данное произведение. Обоснуйте ваш ответ.


1. Лингвокультурологический компонент межкультурной компетенции//Теория и история германских и романских языков в современной высшей школе России. – Калуга: 2005. – Вып.  5. –  0,6 п. л.

2. Лингвокультурологический компонент межкультурной компетенции как образовательная цель// Объединенный научный журнал/the integrated scientific journal. – М.: 2006. – №13 (173). – 0, 3 п. л.

3. Умения лингвокультурологической интерпретации художественного произведения как компонент профессиональной подготовки преподавателя иностранного языка //Актуальные проблемы профессионально-методической подготовки преподавателей иностранных языков: Вестник МГЛУ.– М.: 2007.-Вып. 516. –– 0, 5 п. л.

 
Авторефераты по темам  >>  Разные специальности - [часть 1]  [часть 2]



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.