WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК СРЕДСТВО САМООБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГОВ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

Автореферат кандидатской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

Статирова Ольга Ивановна

ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

КАК СРЕДСТВО САМООБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГОВ

В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени

кандидата педагогических наук

Магнитогорск - 2009


Работа выполнена на кафедре педагогики

ГОУ  ВПО «Магнитогорский государственный университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Павел Иванович Костенок

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Худяков Виктор Никитевич

кандидат педагогических наук, доцент

Романова Марина Викторовна

Ведущая организация:

ГОУ  ВПО «Башкирский государственный педагогический

университет им. Акмуллы»

Защита состоится «19» июня 2009 г. в 1000 часов на заседании диссертационного совета Д 212.112.01 в Магнитогорском государственном университете по адресу: 455038, г. Магнитогорск, пр. Ленина, 114, ауд. 211.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Магнитогорского государственного университета. Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет» http://science.masu.ru «18» мая 2009 г.

Автореферат разослан «18» мая 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного  совета, доктор педагогических наук, профессор

Н.Я. Сайгушев


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Проблема нашего исследования состоит в поиске условий эффективного применения информационно-коммуникационных технологий в качестве средства самообразования педагогических работников в системе повышения квалификации.

Актуальность выбранной проблемы прослеживается как на социальном, так и на научно-теоретическом и практическом уровнях.

В Концепции долгосрочного социально-экономического развития России (на период до 2020 года), образование рассматривается не столько как один из результатов инновационного развития страны, сколько как необходимое условие его осуществления. В связи с этим требуется комплексная модернизация образования, его качественное изменение. К числу базовых направлений развития образования относят создание гибкой системы непрерывного образования и формирование инновационной модели поведения современного профессионала, основанной на его творческих способностях, умении добывать и применять знания,  инициативности и ответственности. Самообразование становится общественной и личной потребностью каждого, от удовлетворения которой во многом зависит научно-технический и социальный прогресс нашего общества. Готовность и способность педагога к постоянному самообразованию является социально значимой проблемой, обуславливающей актуальность нашего исследования на социальном уровне.

Учитывая, что становление педагога происходит не только в период базовой подготовки, но и в момент обучения в учреждениях системы повышения квалификации, поиск путей повышения качества дополнительного педагогического образования, реализуемого в системе повышения квалификации, развитие профессиональной компетентности педагогов, удовлетворение запросов личности в образовательных услугах обуславливают необходимость всестороннего исследования самообразования педагога как педагогического явления, поиска новых технологий обучения взрослых, активизирующих самообразовательную деятельность педагогов, внедрения с этой целью информационно-коммуникационных технологий. Широкое применение информационно-коммуникационных технологий в самообразовании представляется объективно неизбежным, в силу реально наблюдаемых качественных изменений в структурах познавательной и практической деятельности человека, связанных с информатизацией общества в целом. Причем, высокая эффективность и широкие педагогические возможности использования современных информационно-коммуникационных технологий в образовании и самообразовании достигаются только при учете дидактических и психологических принципов взаимодействия обучающихся со средствами информационно-коммуникационных технологий, разработанных современной педагогической наукой.

Самообразование педагога как самостоятельное явление в современной педагогической науке нашло отражение в различных исследованиях:

  1. в педагогической и социальной психологии в контексте вопросов самореализации и саморазвития личности (К.А. Абульханова-Славская, С.Б. Елканов, Г.М. Коджаспирова, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, С.В. Панюкова, Д.Б. Эльконин и др.), а также при рассмотрении проблем организации самостоятельной познавательной деятельности (А.К. Громцева, В.П. Скаткин, Г.С. Сухобская, А.В. Усова, Т.Я. Яковец и др.);
  2. при рассмотрении проблем профессионально-педагогического образования, связанных с профессиональным самоопределением личности и профессиональной культурой педагога (В.А. Беликов, А.А. Вербицкий, А.С. Гаязов, М.Е. Дуранов, А.Я. Найн, Е.В. Романов, Н.Н. Тулькибаева и др.), а также в исследованиях профессионально-личностного развития педагога (Р.М. Асадуллин, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, Н.В. Кузьмина и др.);
  3. в теории и практике повышения квалификации педагогов (А.Я. Айзенберг, Б.С. Гершунский Т.Е. Климова, Г.Н. Сериков, Е.П. Тонконогая, Т.Я. Яковец и др.), в том числе в условиях непрерывного образования (И.В. Бестужев-Лада, А.В. Владиславлев, Н.Э. Касаткина, Э.М. Никитин и др.).

Возможности применения информационно-коммуникационных технологий в целях образования и самообразования также фиксировались в многочисленных научных исследованиях:

  1. психолого-педагогическое обоснование использования информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе представлено в работах Д.Н. Богоявленского, Е.С. Полат, С.В. Панюковой, А.Ю. Уварова, Е.В. Ширшова и др.;
  2. проблемы информатизации образования отражены в работах М.Ю. Бухаркина, А.П. Ершова, Э.И. Кузнецова, И.В. Роберт и др.;
  3. вопросы формирования информационной культуры педагога, его подготовки к применению информационно-коммуникационных технологий в профессионально-педагогической деятельности исследуются в работах Г.А. Бордовского, Л.З. Давлеткиреевой, Т.В. Добудько, А.А. Кузнецова, Д.Ш. Матроса, А.Е. Петрова и др.

Несмотря на то, что к настоящему моменту в науке накоплены значительные знания по различным проблемам самообразования педагогов и вопросам информатизации образования, аспект рассмотрения самообразования педагогов средствами информационно-коммуникационных технологий в системе повышения квалификации не являлся предметом специального изучения, что и обуславливает актуальность нашего исследования на научно-теоретическом уровне.

Значимость исследуемой проблемы на практическом уровневозрастает в связи с необходимостью разработки методики педагогического содействия самообразовательной деятельности педагогов средствами информационно-коммуникационных технологий в системе повышения квалификации, учитывающей особенности этого процесса и направленной на реализацию комплекса педагогических условий, обеспечивающих его эффективность.

Анализ сложившейся ситуации свидетельствует о наличии ряда противоречий между:

  1. возросшими требованиями, предъявляемыми обществом к современному педагогу, и реальным уровнем его самообразования, являющегося одним из основных механизмов достижения требуемого качества педагогического труда;
  2. социально-значимой необходимостью повышения уровня самообразования современного педагога и недостаточной научной разработанностью педагогических условий активизации этого процесса в системе повышения квалификации;
  3. необходимостью осуществления непрерывного самообразования педагога и его способностью осуществлять самообразовательную деятельность с помощью информационно-коммуникационных технологий;
  4. потенциальными возможностями информационно-коммуникационных технологий и уровнем реализации этих возможностей в практике повышения квалификации.

Необходимость разрешения указанных противоречий определяет актуальность проблемы исследования и предполагает следующую формулировку темы диссертации: «Информационно-коммуникационные технологии как средство самообразования педагогов в системе повышения квалификации».

Цель исследования состоит в теоретической разработке, обосновании и реализации модели самообразования педагогов средствами информационно-коммуникационных технологий в системе повышения квалификации, а также в выявлении, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке педагогических условий ее эффективного функционирования.

Объект исследования: система повышения профессиональной квалификации педагогов.

Предмет исследования: самообразование педагогов в системе повышения квалификации.

Гипотеза исследования: самообразование педагогов в системе повышения квалификации будет эффективным, если:

  1. теоретически разработана, обоснована и реализована модель самообразования педагогов в системе повышения квалификации, построенная на основе личностно-ориентированного, деятельностного и уровневого подходов, учитывающая особенности применения информационно-коммуникационных технологий в качестве средства самообразования;
  2. выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия эффективного функционирования модели самообразования педагогов средствами информационно-коммуникационных технологий в системе повышения квалификации:
  3. развитие информационно-коммуникационной среды системы повышения квалификации;
  4. ориентация образовательного процесса в системе повышения квалификации на развитие самообразовательной деятельности педагогов средствами информационно-коммуникационных технологий;
  5. осуществление перманентного педагогического содействия самообразовательной деятельности педагогов в системе повышения квалификации.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

  1. оценить состояние проблемы самообразования педагогов в системе повышения квалификации в педагогической теории и практике;
  2. теоретически разработать, обосновать и реализовать уровневую модель самообразования педагогов средствами информационно-коммуникационных технологий в системе повышения квалификации;
  3. выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия эффективного функционирования модели самообразования педагогов средствами информационно-коммуникационных технологий в системе повышения квалификации;
  4. разработать методику педагогического содействия самообразованию педагогов средствами информационно-коммуникационных технологий в системе повышения квалификации.

Теоретико-методологической основой исследования явились личностно-ориентированный подход (В.А. Беликов, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, Ю.И. Турчанинова, И.С. Якиманская и др.), деятельностный подход (Б.Г.Ананьев, С.Л. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Э.Г. Юдин и др.) и уровневый подход (И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.), а также теория самообразования (А.Я. Айзенберг, А.К. Громцева, Ю.Н. Кулюткин, Г.Н. Сериков, Е.А. Шуклина), теория активизации познавательной деятельности и организации самостоятельной работы (И.А. Зимняя, Г.М. Коджаспирова, В.В. Краевский, В.А. Сластенин, В.П. Скаткин, А.В. Усова и др.); теория профессионального педагогического образования и профессионально-личностного развития педагога (В.А. Беликов, Т.Г. Браже, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, М.Е. Дуранов, А.Я. Найн, Н.В. Кузьмина, Л.М. Кустов, А.К. Маркова, П.И. Пидкасистый, Е.В. Романов, Н.Я. Сайгушев и др.); идеи и выводы андрагогики, психолого-педагогические проблемы развития личности педагога в условиях непрерывного образования (А.А. Бодалеев, А.Г. Гостев, В.И. Жернов, С.И. Змеев, Н.Э. Касаткина, Ф.Н. Клюев, Н.В. Кузьмина, Р.А. Литвак, А.К. Маркова, Э.М. Никитин и др.).

Важнейшими источниками в области информатизации образования,  послужили работы Д.Н. Богоявленского, В.С. Гершунского, Т.В. Добудько, Е.И. Машбица, С.В. Панюковой, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Е.В. Ширшова и других, а также труды В.И. Андреева, В.В. Давыдова, А.В. Усовой и др. по проблемам формирования научных понятий и обобщённых умений и основные положения теории педагогических исследований Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского и других.

Экспериментальной базой исследования явились Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Челябинский институт развития профессионального образования» и 35 Государственных образовательных учреждений начального профессионального образования Челябинской области. Исследованием было охвачено 782 руководящих и педагогических работника этих учреждений.

Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход диссертационного исследования, которое проводилось в несколько этапов в период 2005 - 2009 гг. На каждом этапе, в зависимости от решаемых задач, применялись соответствующие методы исследования.

На первом этапе (2005-2006 гг.) изучались и анализировались отечественные и зарубежные источники по методологии, теории и практике профессионального, профессионально-педагогического и дополнительного образования; диссертационные работы, связанные с проблемной областью исследования; изучался опыт повышения квалификации руководящих и педагогических работников учреждений региональной системы начального профессионального образования Челябинской области. На данном этапе были сформулированы концептуальные идеи, исходные положения, цель и задачи исследования, разработана модель самообразования педагогов средствами информационно-коммуникационных технологий в системе повышения квалификации, определены способы диагностики эффективности разработанной модели. При этом использовались такие методы как анализ философской, психолого-педагогической литературы и нормативных документов по теме исследования и педагогическое моделирование.

На втором этапе (2006-2007 гг.) была разработана программа педагогического эксперимента, проведено экспериментальное исследование, включающее констатирующий эксперимент на начало обучения педагогов на курсах повышении педагогической компетентности в вопросах применения информационно-коммуникационных технологий и формирующий эксперимент с целью апробации педагогической модели и условий ее реализации, а также контролирующий эксперимент по окончанию курсовой подготовки слушателей длячастичной проверкисформулированной гипотезы. Были выявлены и обоснованы педагогические условия реализации разработанной модели, а также разработана методика педагогического содействия самообразованию педагогов средствами информационно-коммуникационных технологий в системе повышения квалификации. На этом этапе использовались методы педагогического эксперимента, педагогического наблюдения, анкетирования, оценивания (тестирования, экспертной оценки, самооценки); методы статистической обработки экспериментальных данных.

На третьем этапе (2007-2008 гг.) проведен отсроченный контролирующий эксперимент для полной проверки гипотезы исследования, завершено накопление эмпирических данных по теме исследования, уточнены педагогические условия эффективности разработанной модели самообразования педагогов средствами информационно-коммуникационных технологий в системе повышения квалификации и методика педагогического содействия системы повышения квалификации этому процессу. Основными используемыми методами были педагогический эксперимент, методы оценивания, педагогический анализ и обобщение.

На четвертом этапе (2008-2009 гг.) результаты экспериментальной работы были подвергнуты статистической обработке, проведен анализ результатов самообразования педагогов с использованием средств информационно-коммуникационных технологий, их систематизации и обобщение. Основные материалы исследования опубликованы в научной и методической печати. В этот период были уточнены и оформлены теоретические и практические выводы проведенного исследования, завершено оформление диссертации. При этом использовались методы математической статистики, педагогического анализа и обобщения.

Научная новизна исследования.

  1. Теоретически разработана, обоснована и реализована модель самообразования педагогов в системе повышения квалификации, построенная на основе личностно-ориентированного, деятельностного и уровневого подходов с учетом особенностей применения информационно-коммуникационных технологий как средства самообразования, включающая педагога и его самообразовательную деятельность (мотивационно-целевой, содержательно-информационный, операционально-исполнительский и рефлексивно-оценочный компоненты), систему повышения квалификации, представленную информационно-коммуникационной средой и организованным педагогическим содействием самообразованию педагогов со стороны методического и преподавательского состава системы повышения квалификации.
  2. Выделены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия эффективного функционирования разработанной модели (развитие информационно-коммуникационной среды системы повышения квалификации; ориентация образовательного процесса в системе повышения квалификации на развитие самообразовательной деятельности педагогов средствами информационно-коммуникационных технологий; осуществление перманентного педагогического содействия самообразовательной деятельности педагогов в системе повышения квалификации).
  3. Разработана методика педагогического содействия самообразовательной деятельности педагогов средствами  информационно-коммуникационных технологий в системе повышения квалификации.

Теоретическая значимость исследования состоит:

  1.  в уточнении понятий «самообразование педагогов средствами информационно-коммуникационных технологий в системе повышения квалификации» и «информационно-коммуникационная среда системы повышения квалификации»;
  2. в выделении и обосновании принципов педагогического содействия самообразованию педагогов средствами информационно-коммуникационных технологий со стороны системы повышения квалификации (приоритетность самостоятельного обучения, его контекстность и элективность, развитие образовательных потребностей обучающихся);
  3. в расширении научных представлений об информационно-коммуникационных технологиях как средстве самообразования педагогов и особенностях их использования в системе повышения квалификации (необходимость пропедевтической подготовки к использованию информационно-коммуникационных технологий, целесообразность разработки образовательных ресурсов, учитывающих возможности информационно-коммуникационных технологий, достаточность организационно-методического и технологического обеспечения средствами информационно-коммуникационных технологий).

Практическая значимость исследования определена возможностью использования содержащихся в нем теоретических положений и методических разработок в реальной практике повышения квалификации работников образования, а именно:

  1. диагностического инструментария, позволяющего производить измерения и оценку результатов самообразования педагогов средствами информационно-коммуникационных технологий;
  2. методики педагогического содействия самообразованию педагогов средствами информационно-коммуникационных технологий в системе повышения квалификации, обеспечивающей его эффективность;
  3. учебных и методических материалов, включающих программу курса повышения квалификации педагогов, учебные пособия, медиатеку цифровых образовательных ресурсов по профессиям начального профессионального образования и методических рекомендаций по ее использованию и т.д., содержательно обеспечивающих педагогическое содействие системы повышения квалификации самообразованию педагогов средствами информационно-коммуникационных технологий.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена: методологией исследования; использованием данных современной психолого-педагогической науки и практики; целесообразным сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, взаимодополняющих и проверяющих друг друга; применением методик, адекватных предмету и задачам исследования; экспериментальной проверкой основных выводов диссертации; значительным объемом экспериментальных данных; использованием научно-обоснованных критериев оценки результатов экспериментальной работы, выявлением реальных положительных изменений в процессе повышения квалификации педагогов средствами информационно-коммуникационных технологий, востребованностью результатов исследования в педагогической практике Челябинского института развития профессионального образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались на Международной научно-практической конференции «Инновации в общем и профессиональном образовании в рамках национального проекта «Образование» (Челябинск, 2007), II Всероссийской Конференции «Дополнительное профессиональное образование и социально-экономическое развитие регионов» (Москва, 2007), XIII региональной научно-практической конференции «Инновации в системе профессионального образования: компетентностный подход» (Челябинск, 2006), заочной электронной конференция Российской Академии Естествознания «Профессиональное образование и рынок труда» (Москва, 2008), в процессе обсужденияна проблемных семинарах и круглых столах, на заседаниях кафедры управления образованием и кафедры инновационных образовательных технологий ЧИРПО, на занятиях длительных, краткосрочных, очно-заочных курсов повышения квалификации руководящих и педагогических работников учреждений начального профессионального образования Челябинской области с 2005 по 2009 гг. Материалы по теме диссертационного исследования отражены в 20 публикациях, 7 из которых имеют формат отдельного издания, 3 – публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ.

На защиту выносятся следующие положения:

  1. Реализация модели самообразования педагогов в системе повышения квалификации, построенной на основе личностно-ориентированного, деятельностного и уровневого подходов с учетом особенностей применения информационно-коммуникационных технологий в качестве средства самообразования, обеспечивает развитие профессиональной компетентности педагогов.
  2. Эффективность функционирования модели самообразования педагогов средствами информационно-коммуникационных технологий в системе повышения квалификации должна быть обеспечена соблюдением следующих педагогических условий:
  3. развитие информационно-коммуникационной среды системы повышения квалификации;
  4. ориентация образовательного процесса в системе повышения квалификации на развитие самообразовательной деятельности педагогов средствами информационно-коммуникационных технологий;
  5. осуществление перманентного педагогического содействия самообразовательной деятельности педагогов в системе повышения квалификации.
  6. Методика педагогического содействия самообразованию педагогов средствами информационно-коммуникационных технологий в системе повышения квалификации, реализуемая с учетом принципов приоритетности самостоятельного обучения, его контекстности и элективности, развития образовательных потребностей обучающихся, и включающая соответствующие цели, функции, формы, методы и средства, обеспечивает необходимые педагогические условия реализации модели.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 214 наименований, 9 приложений; содержит 184 страницы, 13 таблиц и 15 рисунков.

 

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цели и задачи исследования, степень разработанности в педагогической науке, сформулирована гипотеза, раскрыты этапы и методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, отражены достоверность и обоснованность полученных при исследовании результатов, сфера их апробации и внедрения, представлены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Самообразование педагогов в системе повышения квалификации как педагогическая проблема» анализируется состояние рассматриваемой проблемы в теории педагогики и практике образования, представлена модель самообразования педагогов средствами ИКТ в системе повышения квалификации (СПК) и комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования.

Теоретический анализ проблемы исследования с позиции философии, психологии и педагогики определил исходные методологические основания, которые позволили рассмотреть самообразование педагога в разных аспектах.

Как компонент системы непрерывного профессионального образования, самообразование является основой целостной системы, пронизывающей ее элементы (Б.С. Гершунский). В педагогике профессиональной школы самообразование выступает как один из принципов обучения, обеспечивающий готовность обучающихся к послестационарному образованию (А.В. Усова). Теория и практика повышения квалификации позволяет говорить о самообразовании как одной из наиболее динамичных форм развития профессиональной компетентности специалиста (А.Я. Айзенберг). Именно самообразованию приписывается ключевая роль в обеспечении непрерывности профессионального образования педагогов.

В педагогической и социальной психологии самообразование рассматривается как процесс овладения знаниямипо инициативе самой личности в отношении предмета знаний, объёма и источников познания, установления продолжительности времени проведения занятий, т.е. особая форма инициативной познавательной деятельности личности, осуществляемой самостоятельно (А.К. Громцева). Определённым образом организованный самостоятельный познавательный процесс, со всеми присущими ему компонентами (потребностями, интересами, мотивами, способностями, собственно деятельностью) рассматривается как путь самосовершенствования личности, направленный на ее самоактуализацию и самореализацию (Д.Б. Эльконин).

Учитывая особенности предмета исследования, нами конкретизировано понятие «самообразование» применительно к условиям СПК и сформулировано его рабочее определение как процесса, предопределяемого личностно и профессионально значимой самостоятельной познавательной деятельностью педагога, осуществляемой при различной степени содействия ей со стороны СПК. Обеспечивая непрерывность профессионального образования, система повышения квалификации должна развивать в педагогах способность и готовность к постоянному самообразованию. Вопрос активизации самообразовательной деятельности педагогов является одним из самых актуальных для СПК и требует внедрения в практику повышения квалификации новых технологий обучения взрослых, стимулирующих образовательную активность личности.

Рассмотрение самообразования с позиций деятельностного подхода позволяет выделить его компоненты: мотивационно-целевой, содержательно-информационный, операционально-исполнительский и рефлексивно-оценочный  и определить факторы, влияющие на активизацию самообразовательной деятельности. К таким факторам следует отнести: объективные факторы,связанные с условиями самообразования, социальными нормами и требованиями, предписывающими педагогу определенные действия, его положение в социуме, и субъективныефакторы, связанные с направленностью интересов, потребностей и мотивов самообразования педагога (Н.В. Кузьмина). Целенаправленное воздействие на выделенные факторы и компоненты самообразовательной деятельности педагога, позволяет активизировать ее в СПК, что способствует развитию профессиональной компетентности педагога, его самореализации и успешности его в профессиональной деятельности.

Анализ образовательных возможностей ИКТ позволили прийти к заключению, что применение ИКТ в качестве средства самообразования педагогов в СПК может не только интенсифицировать самообразование педагогов, но и существенно его активизировать. Это предположение, теоретически обоснованное многими исследователями вопросов информатизации, легло в основу модели самообразования педагогов в СПК, предполагающей использование средств ИКТ, при построении которой потребовалось предварительное уточнение понятия «ИКТ- среда СПК».

ИКТ-среда СПК – совокупность технологических, кадровых и организационных ресурсов информатизации образовательного пространства системы повышения квалификации, обеспечивающих использование средств ИКТ всеми участниками образовательного процесса.

В разработанную на основе личностно-ориентированного, деятельностного и уровневого подходов модель самообразования педагогов средствами ИКТ в СПК в качестве элементов включены сам педагог и его самообразовательная деятельность, система повышения квалификации, которая в случае рассмотрения самообразования педагогов берет на себя функцию педагогического содействия; третьим элементом модели выступает ИКТ-среда СПК (см. рис.1). Причем, для участников процесса самообразования степень насыщения среды определяется их уровнем ИКТ-подготовленности: чем выше способность и готовность субъекта использовать средства ИКТ в своей деятельности, тем шире круг возможностей, которые предоставляют современные технологии. Поэтому в нашей модели ИКТ-среда СПК представлена в соответствии с уровнями ИКТ-подготовленности педагогов.

Взаимодействие указанных элементов модели осуществляется в контексте содержания повышения квалификации и направлено на развитие профессиональной компетентности педагога.

 


Разработанная модель позволяет соотнести уровни самообразования педагога (репродуктивный – эвристический - творческий) с уровнями педагогического содействия СПК (управление - сопровождение – поддержка) и уровнями ИКТ-подготовленности педагога (осведомленность-грамотность-компетентность), отследить траекторию его движения к ожидаемому результату на определенном самообразовательном уровне, переходы между уровнями в соответствии с вектором развития профессиональной компетентности, а также наглядно отражает, что использование ИКТ в качестве средства самообразования, сопровождающееся целенаправленным повышением ИКТ-компетентности субъекта, позволяет осуществить переходы с одного самообразовательного уровня на другой, поскольку способствует изменению как объективных, так и субъективных факторов активизации самообразования и влияет на все его компоненты.

Применение ИКТ как средства самообразования педагогов в СПК, т.е. реализация разработанной модели, будет эффективным при выполнении комплекса педагогических условий:

  1. развитие ИКТ-среды СПК;
  2. ориентация образовательного процесса в СПК на развитие самообразовательной деятельности педагогов средствами ИКТ;
  3. осуществление перманентного педагогического содействия самообразовательной деятельности педагогов в СПК.

Выделяя первое условие, мы учитывали, что использование ИКТ в самообразовании наиболее эффективно в случае, когда сформирована ИКТ-среда СПК. Причем, информатизация образовательной среды, т.е. ее насыщение ИКТ, должно происходить в трех обязательных аспектах: технологическом - оснащение аппаратными, программными и образовательными ресурсами, кадровом - ИКТ-компетентность участников образовательного процесса, понимаемой нами как способность и готовность использовать доступные средства ИКТ в профессиональной деятельности, и организационном - целенаправленная организационная работа по обеспечению доступности средств ИКТ в образовательном процессе (Уваров А.Ю.).

К настоящему моменту в СПК работников начального профессионального образования Челябинской области была проделана определенная работа по формированию ИКТ-среды, что подтверждается эмпирическими данными 2006 и 2007 годов. Поэтому в нашем исследовании развитие ИКТ-среды СПК мы связываем с развитием ИКТ-компетентности педагогов - для любого участника процесса повышения квалификации насыщенность образовательной ИКТ-среды определяется его личной ИКТ-компетентностью.

ИКТ-подготовленность педагога на уровне осведомленности является обязательным условием попадания его в ИКТ-среду (в нашем исследовании это считается пропедевтическим этапом). Последующее развитие ИКТ-компетентности, организованное в СПК, может сопровождаться активизацией самообразовательной деятельности и не только расширяет образовательную ИКТ-среду для педагога, осуществляющего самообразование, но и способствует переходу его с одного самообразовательного уровня на другой, более высокий.

Второе педагогическое условие – ориентация образовательного процесса в СПК на развитие самообразовательной деятельности педагогов средствами ИКТ. Под развитием в данном случае мы понимаем, с одной стороны, распространение, расширение, внедрение в практику повышения квалификации самообразования как одной из форм образовательной деятельности, придающей ему характер непрерывности.

С другой стороны, развитие самообразовательной деятельности педагогов подразумевает ее активизацию, т.е. побуждение педагогак активному включению в работу над индивидуальной самообразовательной темой.

Применение педагогических технологий с использованием ИКТ, активизирующих самообразовательную деятельность педагогов и направленных на развитие его профессиональной компетентности, может быть реализовано как в процессе подготовки выпускной работы слушателей курсов, так и при организации специальных образовательных мероприятий (семинаров, мастер-классов и др.), направленных на создание педагогами практикоориентированных (с учетом образовательных программ начального профессионального образования) цифровых образовательных ресурсов и проектирование учебных занятий с их применением.

При этом, с одной стороны, развивается ИКТ компетентность педагогов, на практике применяющих полученные ранее знания в области компьютерных технологий. С другой стороны, специально организованный образовательный процесс, направленный на решение практикоориентированных задач, учитывающий профессиональные интересы педагогов и их профессиональные затруднения, позволяет в силу специфических возможностей ИКТ существенно активизировать самообразовательную деятельность педагогов.

Третье педагогическое условие - осуществление перманентного педагогического содействия самообразовательной деятельности педагогов со стороны СПК – продиктовано тем, что предметом нашего исследования является именно профессиональное самообразование педагогов, преследующего целью повышение их профессиональной компетентности. В связи с этим содержательная направленность самообразовательной деятельности педагогов согласуется с целями СПК, а значит может поддерживаться ей. Кроме того, самообразование как стихийный процесс, очевидно, будет неэффективным, т.е. требуется система педагогических действий, способствующих достижению педагогом целей самообразования, обеспечивающих создание условий для принятия им оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора (Г.Н. Сериков).

В зависимости от уровня готовности педагога к самообразовательной деятельности СПК должна обеспечить ему разноуровневое педагогическое содействие:

  1. педагогическое управление включает в себя функции планирования, организации и контроля. Если самообразовательный уровень педагога невысок, то внешнее управление (а не самоуправление) будет наиболее результативным.
  2. педагогическое сопровождение (М.Р. Битянова) сводится к нейтрализации прогнозируемых трудностей и оказанию оперативной помощи, его следует рассматривать как «движение вместе, рядом, а иногда - чуть впереди, если надо объяснить возможные пути», не пытаясь контролировать, навязывать свои ориентиры.
  3. педагогическая поддержка(О.С. Газман) направлена на оказание помощи педагогу по мере необходимости, при четко сформулированной им потребности в такой помощи и адекватна возникшим затруднениям.  Самообразовательная деятельность в этом случае осуществляется педагогом в режиме саморегулирования, самоорганизации, самоконтроля и т.д., соответствует высокому (творческому) уровню, а поддержка со стороны СПК необходима в основном для того, самообразование педагогов носило непрерывный характер («не дать пресечься, прекратиться, нарушиться»).

При осуществлении педагогического содействия СПК профессиональному самообразованию педагогов крайне эффективными могли бы оказаться дистанционные образовательные технологии, так как современные средства коммуникации позволяют организовать в удобной для обеих сторон форме взаимодействие обучающихся и обучаемых, индифферентное к их расположению в пространстве и времени.

Во второй главе «Экспериментальная работа по  применению информационно-коммуникационных технологий как средства самообразования педагогов в системе повышения квалификации» описываются логика и содержание педагогического эксперимента, определяются критерии результативности разработанной уровневой модели самообразования педагогов средствами ИКТ в СПК, раскрывается методика реализации комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования, обобщаются и анализируются результаты экспериментального исследования.

Для апробирования модели в рамках выделенного комплекса педагогических условий и определения степени влияния каждого из них на эффективность самообразовательной деятельности педагогов в ИКТ-среде СПК на основе выделенных критериев и показателей проводились экспериментальные измерения:

  1. уровня ИКТ-подготовленности педагогов, рассматриваемой нами как теоретическая и практическая способность педагога использовать доступные средства ИКТ в профессиональной деятельности;
  2. уровня готовности педагогов к самообразовательной деятельности, включающей ее мотивационно-целевой, содержательно-информационный, операционально-исполнительский и рефлексивно-оценочный компоненты;
  3. качества цифровых образовательных ресурсов, как результата самообразовательной деятельности педагогов, отражающих уровень их профессиональной компетентности. Причем, под качеством в данном случае понимается степень соответствия заданным требованиями, а под профессиональной компетентностью – интегральная характеристика педагога, определяющая его способность и готовность к осуществлению педагогической деятельности (по Э.М. Никитину).

Участниками экспериментального исследования стали 782 педагогических работника из 35 учреждений начального профессионального образования Челябинской области, проходящих курсовую подготовку в Челябинском институте развития профессионального образования по программе «Базовая ИКТ-компетентность руководящих и педагогических работников образовательных учреждений» в ходе реализации в 2005 – 2008 годах в Челябинской области проекта «Информатизация системы образования».

Экспериментальная работа проводилась в несколько этапов, каждый из которых представлял собой особым образом организованный и направленный на достижение этапных целей образовательный процесс, построенный с учетом принципов приоритетности самостоятельного обучения, его контекстности, элективности и направленности на развитие образовательных потребностей обучающихся, сопровождающийся  специальными измерениями. Кроме того, на каждом из этапов экспериментального исследования по методике Н.П. Фетискина, В.В. Козлова, и Г.М. Мануйлова проводилось измерение готовности педагогов к профессионально-педагогическомусамообразованию. Динамика изменения уровня готовности к  самообразованию позволяла судить об его активизации.

Первый этап экспериментального исследования, рассматриваемый нами как пропедевтический, - собственно получение педагогами базовых знаний по компьютерным технологиям (основные понятия об аппаратном и программном обеспечений, интерфейсе операционной системы Windows, основах работы с программным пакетом Microsoft Office (Word, Excel, PowerPoint), а также принцип работы в глобальной сети Интернет) и последующая адаптация базовых знаний для возможности решения различных образовательных задач.

По разработанным критериям оценивался исходный уровень ИКТ-подготовленности (констатирующий эксперимент), в зависимости от выявленного уровня, для различных групп слушателей проводились учебные занятия по формированию необходимого для осуществления самообразовательной деятельности средствами ИКТ уровня (формирующий эксперимент) и производилось оценивание полученного результата. В качестве показателей ИКТ-подготовленности были избранны уровни освоения материала по основным разделам учебной программы. Итоги первого этапа представлены на рис. 2.

Сопоставляя результаты, полученные в начале и конце данного этапа эксперимента, можно отметить заметное изменение уровня ИКТ-подготовленности слушателей курсов. Средний уровень подготовленности педагогов к  использованию средств ИКТ до начала курсовой подготовки и по ее окончанию изменился с 36% до 68% (от максимально возможного). Достоверность различий подтверждается рассчитанным критерием Пирсона («хи-квадрат»), который составил ?2эксп = 39,13, и сравнением его с соответствующим критическим значением ?2кр = 30,14 при уровне статистической значимости р=0,05 (?2эксп > ?2кр).

 


Второй этап экспериментальной работы был направлен на развитие ИКТ-компетентности педагогов и одновременную активизацию их самообразовательной деятельности. Формально этап был связан с подготовкой слушателями курсов цифровых образовательных ресурсов (ЦОР), непосредственно относящихся к профессиональной деятельности педагогов.

Все выпускные работы оценивались экспертной комиссией, разработанные показатели и их критерии позволяли оценить не только уровень технологического исполнения, но и актуальность выбранной темы, соответствие содержания представленных материалов образовательным стандартам, проявление педагогического мастерства при проектировании учебного занятия с использованием созданного ЦОР. Таким образом, выполненные педагогами и оцененные экспертами ЦОР стали отражением общей профессиональной компетентности педагогов (см. рис. 3).

В среднем, качество созданных ЦОР на 65% соответствовало предъявляемым к ним требованиям, при этом стандартное отклонение ? = 17%. В диапазон 48% ? 82% (Хср ± ?) попадает около 70% всех выполненных работ, что свидетельствует о достаточно высоком их качестве (по оценке экспертов).

Корреляционный анализ качества ЦОР и ИКТ-компетентности педагогов позволил выявить умеренную интенсивность связи (r = 0,35 при уровне статистической значимости р ? 0,05) данных параметров, что свидетельствует о согласованности их изменений.

 


Измеренные на этом же этапе уровни готовности педагогов к самообразовательной деятельности, также распределенные по частотам, позволили выявить существенную зависимость качества ЦОР именно от готовности педагогов к самообразованию. Коэффициент корреляции составил в этом случае r = 0,51, что отражает заметную интенсивность связи. Таком образом, уже на этом этапе была выявлена зависимость результатов самообразовательной деятельности педагогов (по качеству ЦОР) не только от их операционной способности использовать средства ИКТ, но и от их готовности к осуществлению самообразовательной деятельности средствами ИКТ, а также зафиксирована существенная активизация самообразования педагогов в ИКТ-насыщенной среде СПК по достоверному изменению уровня их самообразовательной деятельности (tэксп = 2,81 > tкрит = 1,96). Причем, это развитие происходило в основном за счет изменения содержательно-информационного и операционально-исполнительского компонентов.

Третий этап экспериментальной работы (этап отсроченного эксперимента) - собственно самообразовательная деятельность педагогов, закончивших освоение базовой ИКТ-компетентности в институте, но оставшихся в системе повышения квалификации, а потому сохранивших перманентное педагогическое содействие со стороны СПК (педагогического и методического состава Челябинского института развития профессионального образования).

Формально было введено правило о том, что педагоги, проходящие в институте очередную аттестацию и претендующие при этом на повышение педагогической категории, обязательно должны представить  на экспертизу ЦОР, созданные ими самостоятельно в рамках своей профессиональной деятельности. Представленный ЦОР позволял оценить и уровень подготовленности педагога к использованию ИКТ и , одновременно, отражал их  общую педагогическую компетентность. Все ЦОР подвергались экспертизе и оценивались по специально разработанным для этого показателям. Из 430 ресурсов, рассмотренных на этом этапе, 193 работы были созданы педагогами, уже участвующими в первом и втором этапах экспериментального исследования. Это дало возможность проанализировать изменения в уровнях самообразования педагогов, оценить новые результаты их самообразовательной деятельности, а также выяснить зависимость этих результатов от педагогического содействия СПК их самообразовательной деятельности, что и стало третьим этапом нашего экспериментального исследования.

Полученные и оцененные ЦОР оказались существенно выше по качеству: если выпускные работы слушателей  курсов по уровню исполнения в среднем соответствовали на 65% предъявляемым к ним требованиям, то для рассматриваемых на третьем этапе работ этот показатель составил 83%. Рассчитанный t-критерий Стьюдента составил tэксп = 2,60, сравнение его с критическим значением tкрит = 1,96 свидетельствует о достоверности выявленных различий (уровне статистической значимости р ? 0,05). Изменения в уровне самообразовательной деятельности педагогов, принявших участие в третьем этапе экспериментального исследования, также оказались в зоне достоверных различий (tэксп = 2,78 > tкрит = 1,96). Их значение в среднем составило 72% от максимально возможного против 53,5% на исходном этапе. Причем, репрезентативность исследуемой на этом этапе выборки (193 из 782) позволяет с доверительной вероятностью ?=0,95 говорить о справедливости полученных данных для всей генеральной совокупности.

Для выявления зависимости результатов самообразовательной деятельности педагогов от содействия СПК сравнивались ЦОР, созданные слушателями курса «Базовая ИКТ-компетентность руководящих и педагогических работников образовательных учреждений» (193 человека) и 237 работ тех педагогов, которые не проходили такого обучения, т.е. практически не получили педагогического содействия своей самообразовательной деятельности. Проведенный анализ выявил достоверные различия(tэксп = 2,60 > tкрит = 1,96 при р ? 0,05). При этом качество представленных ЦОР во второй группе педагогов (без содействия) оказалось существенно ниже и удовлетворяло предъявляемым требованиям в среднем лишь на 56%, что доказывает важность третьего выделенного нами педагогического условия.

Обобщенные результаты исследования (средние значения) уровня ИКТ-компетентности педагогов, уровня их самообразовательной деятельности и качества разработанных педагогами ЦОР (результат самообразования) на каждом из этапов эксперимента представлены в табл. 1.

Таблица 1

Средние значения контролируемых в ходе эксперимента параметров

Наименование контролируемых параметров

Исходный уровень

Этапы экспериментального исследования

1 этап

2 этап

3 этап

Уровень ИКТ-компетентности педагогов

36,6%

68,14%

---

85,3%

Уровень готовности к самообразовательной деятельности

53,5%

57,7%

68,7%

72,2%

Качество ЦОР

(результат самообразования)

---

---

64,8%

83,2%

Полученные данные отражают произошедшие в ходе эксперимента изменения исходных значений и их последующих величин, причем наибольшая степень активизации самообразовательной деятельности зафиксирована на втором этапе, а развитие общей профессионально-педагогической компетентности (по представленным результатам самообразовательной деятельности) – на третьем, который являлся для педагогов этапом собственно самообразования средствами ИКТ в СПК и сопровождался необходимым педагогическим содействием методического и преподавательского состава института (ЧИРПО).

Таким образом, все три выделенные нами педагогические условия являются существенными для реализации модели самообразования педагогов средствами ИКТ в СПК. Это дает основания для разработки методики педагогического содействия самообразованию педагогов средствами ИКТ в СПК, включающей соответствующие цели, функции, формы, методы и средства. Достоверно полученные результаты исследования подтверждают выдвинутую нами гипотезу.

В заключении диссертации обобщены теоретические и экспериментальные результаты исследования.

  1. Несмотря на то, что в современной педагогической науке и практике достаточно широко исследованы самообразование педагогов как самостоятельное явление и образовательные возможности ИКТ, проблема организации эффективной самообразовательной деятельности педагогов средствами ИКТ в системе повышения квалификации является актуальной.  Самообразование педагогов средствами информационно-коммуникационных технологий в системе повышения квалификации следует рассматривать как процесс, предопределяемый личностно и профессионально значимой самостоятельной познавательной деятельностью педагога, осуществляемой при различной степени содействия ей со стороны СПК и обусловленной особенностями применения ИКТ.
  2. Модель самообразования педагогов средствами информационно-коммуникационных технологий в системе повышения квалификации, построенная на основе личностно-ориентированного, деятельностного и уровневого подходов, включает педагога и его самообразовательную деятельность (мотивационно-целевой, содержательно-информационный, операционально-исполнительский и рефлексивно-оценочный компоненты), систему повышения квалификации, представленную ИКТ-средой и организованным педагогическим содействием самообразованию педагогов со стороны методического и преподавательского состава СПК, взаимодействие этих структурных элементов модели осуществляется в отношении содержания профессионального самообразования и направлено на развитие профессиональной компетентности педагогов. Определенные уровни каждого из элементов модели позволяют обеспечить разноуровневый (личностно-ориентированный) самообразовательный процесс, направленный на повышение квалификации педагогов.
  3. Функционирование разработанной модели самообразования педагогов  средствами информационно-коммуникационных технологий в СПК наиболее эффективно при реализации следующих педагогических условий: развитие ИКТ-среды системы повышения квалификации; ориентация образовательного процесса в системе повышения квалификации на развитие самообразовательной деятельности педагогов средствами информационно-коммуникационных технологий; осуществление перманентного педагогического содействия самообразовательной деятельности педагогов в системе повышения квалификации.
  4. Разработанная методика педагогического содействия самообразованию педагогов средствами информационно-коммуникационных технологий в системе повышения квалификации, обеспечивает реализацию комплекса педагогических условий.
  5. Об эффективности функционирования разработанной модели и педагогических условий ее реализации можно судить по результатам самообразовательной деятельности педагогов, отражающей их профессиональную компетентность и зависящим от способности педагогов использовать ИКТ в качестве средства самообразования и их готовности использовать эти средства в своей самообразовательной деятельности. Поэтапное отслеживание указанных параметров позволяет зафиксировать развитие ИКТ-компетентности педагогов, активизацию их самообразовательной деятельности в ИКТ-среде СПК и развитие общей профессиональной компетентности.

Результаты проведенного нами исследования, не претендуя на исчерпывающее раскрытие рассматриваемой проблемы, позволяют определить такие направления ее дальнейшей разработки, как поиск альтернативных педагогических технологий, способствующих активизации самообразовательной деятельности педагогов, и расширение использования дистанционных образовательных технологий для осуществления самообразования в системе повышения квалификации.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора

    • Статирова, О. И. Управление профессиональным самообразованием педагогов в системе повышения квалификации [Текст] / О. И. Статирова // Мир науки, культуры, образования.2008. – № 4 (11). – С. 153–158. (реестр ВАК Минобрнауки РФ).
    • Статирова, О. И. Применение информационно-коммуникационных технологий в профессиональном самообразовании педагогов в системе повышения квалификации [Текст] / О. И. Статирова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2008. – № 12. – С. 132–143. (реестр ВАК Минобрнауки РФ).
    • Статирова, О. И. Моделирование самообразования педагогов средствами информационно-коммуникационных технологий в системе повышения квалификации [Текст] / О. И. Статирова // Мир науки, культуры, образования.2009. – № 2 (14). – С. 188–192. (реестр ВАК Минобрнауки РФ).
    • Статирова, О. И. Учимся работать на компьютере [Текст] : метод. мат. / О. И. Статирова. – Челябинск : ЧИРПО, 2006. – 80 с.
    • Статирова, О. И. Знакомство с Windows [Текст] : метод. мат. / О. И. Статирова. – Челябинск : ЧИРПО, 2006. – 16 с.
    • Статирова, О. И. Учимся работать в программе Microsoft Word [Текст] : метод. мат. / О. И. Статирова. – Челябинск : ЧИРПО, 2006. – 24 с.
    • Статирова, О. И. Учимся работать в программе Microsoft Excel [Текст] : метод. мат. / О. И. Статирова. – Челябинск : ЧИРПО, 2006. – 20 с.
    • СтатироваО. И.Учимся работать в программе Microsoft PowerPoint [Текст] : метод. мат. / О. И. Статирова.– Челябинск : ЧИРПО, 2006. – 20 с.
    • Статирова, О. И.Роль и значение дистанционных образовательных технологий в распространении инновационного опыта [Текст] / О. И. Статирова // Инновации в системе профессионального образования : компетентностный подход : мат. XIII науч.-практ. конф. (Челябинск, 19 дек. 2006 г.) / МОиН Чел. обл.; ЧИРПО. – Челябинск : ЧИРПО, 2007. – С. 110–113.
    • Статирова, О. И. Проектирование учебного процесса с использованием дистанционных образовательных технологий [Текст] / О. И. Статирова // Актуальные проблемы развития среднего и высшего образования : межвузовский сб. науч. тр. / под ред. А. В. Усовой, О. Р. Шефер. – Вып. 2. – Челябинск : Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2007. – С. 235–241.
    • Статирова, О. И. Структурирование учебного материала для курсов повышения квалификации с применением дистанционных технологий обучения [Электронный ресурс] / О. И. Статирова // Вопросы интернет образования. – № 50. – Режим доступа: http://vio.fio.ru/vio_50/cd_site/Articles/art_2_9.htm
    • Дистанционные образовательные технологии [Текст] : сб. норматив. док. / сост. О. И. Статирова. – Челябинск : ЧИРПО, 2007. – 296 с.
    • Статирова, О. И. Использование дистанционных образовательных технологий в системе дополнительного педагогического образования [Текст] / О. И. Статирова // Учебное занятие: поиск, инновации, перспективы : науч. метод. сб. ст. – Челябинск : Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2007. – С. 110–116.
    • Статирова, О. И. Основы компьютерной грамотности [Текст] / О. И. Статирова. – Челябинск : ЧИРПО, 2007. – 88 с.
    • Статирова, О. И. Некоторые аспекты применения дистанционных образовательных технологий в системе повышения квалификации педагогов [Текст] / Ф. Н. Клюев, О. И. Статирова // Челябинский гуманитарий : сб. науч. тр. чл. Челяб. отд-ния акад. гуманитар. наук. – 2008. – № 5. – С. 130–138.
    • Статирова, О. И. Место дистанционных образовательных технологий в системе дополнительного педагогического образования [Текст] / О. И. Статирова // Дополнительное профессиональное образование. – 2008. – № 2 (48). – С. 12–14.
    • Статирова, О. И. Состояние и эффективность применения информационных и телекоммуникационных технологий в системе начального профессионального образования Челябинской области [Текст] / Ф. Н. Клюев, Л. В. Котовская, О. И. Статирова // Подготовка педагога профессионального обучения : традиции и инновации : сб. науч. ст. по проблемам проф. образования / Чел. гос. пед. ун-т, Проф.-пед. ин-т, Регион. межвузовская науч. лаб. «Актуальные проблемы проф.-пед. образования». – Вып. 2. – Челябинск : Изд-во ЧГПУ, 2008. – С. 213–226.
    • Статирова, О. И. Дистанционные технологии как средство взаимодействия участников рынка образовательных услуг и рынка труда [Текст] / О. И. Статирова // Успехи современного естествознания. – 2008. – № 6 – С. 115–117.
    • Статирова, О. И.Место дистанционных образовательных технологий в системе дополнительного пед. образования [Текст] / О. И. Статирова // Дополнительное профессиональное образование и социально-экономическое развитие регионов : сб. мат. II Всерос. конф. (Москва, 4–5 окт. 2007 г.). – М. : Союз ДПО, 2007. – С. 129–132.
    • Статирова, О. И.Дистанционные технологии как средство взаимодействия участников рынка образовательных услуг и рынка труда [Электронный ресурс] / О. И. Статирова // Профессиональное образование и рынок труда : заоч. электрон. конф. Рос. акад. естествознания (15–20 апр. 2008 г.). – Режим доступа: http//www.rae.ru/zk/?section=rubricator&op=article&id=4103
     



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.