WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНО-ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА НА ОСНОВЕ ПРОЕКТНО-КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА

Автореферат кандидатской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

 

ПОПОВА  ЯРОСЛАВА  ВИКТОРОВНА

 

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНО-ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА НА ОСНОВЕ

ПРОЕКТНО-КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА

 

 

13. 00. 08 –  теория и методика профессионального образования

 

 

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата

педагогических наук

 

 

 

Магнитогорск – 2008

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования

«Магнитогорский государственный университет»

 

Научный руководитель: 

доктор педагогических наук, профессор

Лешер Ольга Вениаминовна

Официальные оппоненты:   

доктор педагогических наук, профессор

Беловолов Валерий Александрович

кандидат педагогических наук, профессор

Сергеева Наталья Владимировна

Ведущая организация:     

ГОУ  ВПО  «Череповецкий государственный университет»

 

Защита состоится  23 января 2009 года в 10.00 часов на заседании диссертационного  совета  Д 212.112.01  в  ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет» по адресу:  455038, г. Магнитогорск, пр. Ленина 114,  ауд. 211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет».

Текст автореферата размещен на сайте  ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет»:  http://www.science.masu.ru  22 декабря 2008 года.

Автореферат разослан 22 декабря 2008 года.

Ученый секретарь диссертационного

совета, доктор педагогических наук,

профессор                                                                                             Н. Я. Сайгушев

 

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

 

Проблема нашего исследования заключается в повышении эффективности развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка. В качестве аргументов в обосновании актуальности выбранной проблемы можно привести следующие положения.

Начало нового тысячелетия ознаменовано небывалым расширением международных контактов и пристальным вниманием всех стран к международной политике. Государства вступают в конструктивный диалог культур, регионов и континентов для решения глобальных проблем человечества. В этой связи многократно возрастают требования, предъявляемые обществом к общекультурному, лингвокультурному и филологическому уровню подготовки учителей иностранных языков и существует необходимость совершенствования путей их профессиональной подготовки.

Нормативной основой для решения данной проблемы выступают: Закон Российской Федерации «Об образовании»; «Национальная доктрина образования до 2025 года»; «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года». Названные документы определяют основные задачи и ориентиры образования, в числе которых – подготовка педагогических кадров, обладающих высоким уровнем коммуникативно-языковой компетентности.

Вопросами определения сущности и структуры коммуникативно-языковой компетентности в педагогической науке ученые интересуются с конца ХХ столетия, но целостная система пока не создана.

Значительный вклад в развитие отечественной научной мысли о сущности и структуре коммуникативно-языковой компетентности внесли: Н. В. Баранова, И. Л. Бим, В. В. Бороздина, Е. М. Верещагин, О. В. Герасименко, С. В. Гринько, С. Б. Гусева, О. Ю. Искандарова, В. Г. Костомаров, А. Г. Крупко, И. И. Лейфа, Р. К. Миньяр-Белоручев, З. Н. Никитенко, О. Г. Оберемко, О. М. Осиянова, В. В. Сафонова, Г. Д. Томахин, О. В. Фадейкина, Т. Н. Чернявская, О. В. Шмайлова, С. А. Юсупов и др.

При этом, вопросами структуры и особенностями развития социо-культурной компетенции как одной из составляющей коммуникативно-языковой компетентности интересуются Н. В. Баранова, С. Б. Гусева, В. В. Бороздина, Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, Р. К. Миньяр-Белоручев, О. Г. Оберемко, З. Н. Никитенко, О. М. Осиянова, В. В. Сафонова, Г. Д. Томахин, Т. Н. Чернявская и др.

Исследованием вопросов содержания и развития коммуникативной компетенции в структуре коммуникативно-языковой компетентности занимаются Э. Б. Соловьева, С. А. Юсупов, О. В. Шмайлова и др.

Попытка систематизировать знания о содержании компонентов иноязычной коммуникативно-языковой компетентности была предпринята Е. М. Артамоновой, О. В. Герасименко, О. В. Фадейкиной и др.

К исследованию структуры коммуникативно-языковой компетентности обращались такие зарубежные ученые, как: Р. Алпин, М. Байрам, Л. Бахман, З. Дарлинг-Хаммонд, М. Кэнел, Р. Кэмпбелл, М. Мейер, А. Палмер, Р. Уэлс, А. Фантини, Д. Хаймс и др.

В контексте новых общественных потребностей в компетентных учителях иностранных языков вопрос о создании совершенной модели вузовской подготовки специалистов данной области на основе продуктивного и экономичного во времени подхода остается также неразрешенным, что позволяет говорить о наличии противоречий между:

  1. осознаваемой в современном обществе потребностью в высоко-квалифицированных учителях иностранных языков, способных обеспечивать новое поколение востребованными и качественными знаниями и умениями для решения практических вопросов с представителями различных народов и культур и реальным уровнем развития коммуникативно-языковой компетентности таких специалистов;

- потребностью вузов в теоретическом обосновании и достаточном научно-методическом обеспечении процесса подготовки компетентных учителей иностранных языков и реальной степенью разработанности данной проблемы в теории и практике.

Необходимость разрешения указанных противоречий определяет актуальность проблемы и предполагает следующую формулировку темы исследования: «Развитие коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка на основе проектно-культуроло-гического подхода».

Объект исследования – процесс иноязычной подготовки учителя иностранного языка в вузе.

Предмет – развитие коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка в процессе его иноязычной подготовки.

Цель исследования заключается в разработке, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке модели развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка в процессе его иноязычной подготовки в вузе.

Приступая к исследованию, мы исходили из следующей гипотезы: процесс развития коммуникативно-языковой компетентности у будущих учителей иностранного языка может быть более эффективным, если:

- процесс развития коммуникативно-языковой компетентности у будущих учителей иностранного языка протекает на основе проектно-культурологического подхода;

- данный процесс протекает в рамках специально разработанной структурно-функциональной модели, компонентами которой являются: целевой, содержательный, процессуальный и оценочно-результативный блоки;

- в рамках модели реализуется комплекс педагогических условий: 1) педагогическое стимулирование мыслительной активности студентов; 2) организация отношений между студентами на принципах сотрудничества и толерантности; 3) разработка и реализация спецкурса «Развитие коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка».

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой, были определены следующие задачи исследования:

1) выявить состояние исследуемой проблемы, определить перспективные подходы к ее решению, уточнить понятийный аппарат исследования;

2) разработать и теоретически обосновать компоненты модели развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка, их взаимосвязь и содержание;

3) экспериментально проверить входящий в модель комплекс педагогических условий эффективного развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка;

4) разработать и апробировать научно-методическое обеспечение процесса развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка на основе проектно-культурологического подхода.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- на общефилософском уровне: положения о личности как субъекте, ее деятельностной, творческой сущности, обладающей значительным потенциалом развития (Н. А. Бердяев, В. И. Вернадский, Г. Гегель, И. Кант, B. C. Соловьев, и др.); диалектический метод научного познания как основа научной дидактики, положение о противоречиях как о движущей силе развития (Г. Гегель, И. Кант, К. Маркс, Ф. Энгельс и др.);

- на общенаучном уровне: идеи системного подхода, отражающие взаимообусловленность явлений и процессов, единство теории, эксперимента и практики (Ю. К. Бабанский, И. В. Блауберг, B. C. Ильин, Л. С. Каган, В. Д. Шадриков, Э. Г. Юдин и др.); положения теории деятельности деятельностного подхода к развитию личности в обучении (В. И. Андреев, В. А. Кан-Калик, В. А. Сластенин, Т. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, А. М. Новиков, С. Л. Рубинштейн и др.); положения культурологического подхода к профессиональному образованию (В. С. Библер, Н. С. Злобин, И. Ф. Исаев и др.); положения компетентностного подхода в отечественной и зарубежной науке (Л. Бахман, И. Л. Бим, З. Дарлинг-Хаммонд, А. Палмер, Дж. Равен, В. В. Сериков, Д. Хаймс, А. В. Хуторской и др.); положения акмеологического подхода к профессиональному образованию (А. А. Бодалев, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина и др.); общетеоретические положения психологии личности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский); общие положения методологии и методики педагогического исследования (Г. Г. Гранатов, В. И. Загвязинский, Т. Е. Климова, Л. И. Савва, Н. Я. Сайгушев и др.);

- на конкретно-научном уровне: положения о формировании и развитии профессиональных качеств специалиста (В. А. Беликов, Э. Ф. Зеер, Л. С. Желнина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, О. Ю. Искандарова, Т. Н. Чернявская, С. А. Юсупов и др.); положения теоретические и практические исследования в области формирующегося проектного подхода к профессиональному обучению (Дж. Дьюи, В. В. Веселова, И. Е. Девятова, Л. И. Колесникова, И. А. Зимняя, Д. Килпатрик, Е. С Полат, Т. Е Сахарова и др.); идеи культурологического образования: диалог культур, конфликт культур, «культурный шок» и т.д. (В. С. Библер, Л. Н. Броснахан, Т. Г. Грушевицкая, А. П. Садохин, Н. З. Чавчавадзе и др.); положения о студенте как о субъекте образовательной деятельности (И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. А. Реан, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, Е. И. Степанова, В. А. Якунин и др.); положения теории межкультурной коммуникации и интерсоциального общения (В. В. Верещагин, В. Г. Костомаров, О. В. Лешер, А. Я. Найн, К. К. Платонов, В. Д. Ширшов и др.); положения теории и методики преподавания иностранного языка (И. Л. Бим, Л. Н. Броснахан, Н. Д. Гальскова, Т. Г. Грушевицкая, Е. И. Пассов, Е. С. Полат, О. В. Малова и др.).

- на методическом уровне: проектная методика преподавания иностранного языка (И. Л. Бим, И. А. Зимняя, Е. С. Полат, Т. Е Сахарова и др.), коммуникативная методика преподавания иностранного языка (Е. И. Пассов, В. П. Кузовлев, В. С. Коростелев и др.).

Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили логику, этапы и методы исследования, которое проводилось в три этапа с 2000 по 2008 год.

На первом, подготовительном, этапе (2000-2001гг.) осуществлялся анализ состояния проблемы развития коммуникативно-языковой компетентности учителя иностранного языка в теории и практике образования. Определялась степень разработанности проблемы в отечественной и зарубежной научной литературе, было изучено состояние проблемы в реальной практике вуза. Выявлялись противоречия в объективной социальной и педагогической реальности, требующие разрешения; формулировалась рабочая гипотеза, и разрабатывались задачи, направленные на доказательство выдвинутой нами гипотезы. На данном этапе был проведен констатирующий эксперимент, осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала. Основные методы этапа: теоретические (анализ, обобщение и систематизация информации из научных источников, педагогическое моделирование); эмпирические (тестирование, анкетирование, беседа, педагогическое наблюдение, изучение и обобщение педагогического вузовского опыта, констатирующий эксперимент); методы математической обработки результатов.

На втором, основном, этапе (2002-2006гг.) уточнялось содержание компонентов коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка, разрабатывалась структурно-функциональная модель ее развития, разрабатывалась методика реализации педагогических условий и анализировался ход и результаты формирующего эксперимента. На данном этапе было подготовлен материал по научно-методическому обеспечению процесса развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка. Основные методы этапа: теоретические (обобщение и систематизация); эмпирические (тестирование, анкетирование, беседа, анализ продуктов деятельности, педагогическое наблюдение, поисковый и формирующий эксперимент); методы математической статистики и компьютерной обработки результатов.

На третьем, заключительном, этапе (2007-2008гг.) анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, формулировались теоретические и практические выводы, оформлялись полученные результаты. По результатам проведенного исследования было внедрено в практику научно-методическое обеспечение процесса развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка. Основные методы этапа: теоретические (обобщение и систематизация материала); методы математической статистики и компьютерной обработки результатов эксперимента и их наглядного представления.

Научная новизна работы заключается:

1) в избранном исследователем интегративном подходе к развитию коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка в процессе его иноязычной подготовки – проектно-культуро-логическом;

2) в уточнении содержания понятия коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка;

3) в разработке научно-методического обеспечения процесса развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка на основе проектно-культурологического подхода, включающего методику реализации педагогических условий, дидактический и оценочно-критериальный инструментарий.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1) в исследовании уточнены особенности содержания понятия «коммуникативно-языковая компетентность учителя иностранного языка», включающего когнитивный, психологический и инструментальный компоненты;

2) определены и логически обоснованы принципы, а также теоретико-эмпирические положения проектно-культурологического подхода, раскрывающие его важную роль в развитии коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка в процессе его иноязычной подготовки в вузе;

2) разработана и теоретически обоснована модель развития комму-никативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка на основе проектно-культурологического подхода;

3) разработан  и теоретически обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающий развитие коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка: а) педагогическое стимулирование мыслительной активности студентов; б) организация отношений между студентами на принципах сотрудничества и толерантности; в) реализация спецкурса «Развитие коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка».

Практическая значимость данного исследования состоит в разработке и экспериментальной проверке научно-методического обеспечения процесса развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка на основе проектно-культурологического подхода. Данное научно-методическое обеспечение включает:

1) методику реализации педагогических условий;

2) дидактический инструментарий: а) программа спецкурса «Развитие коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка»; б) учебно-методические указания для студентов «Методика развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка»; в) методические рекомендации для преподавателей иностранного языка «Педагогические условия развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка на основе проектно-культурологического подхода»;

3) оценочно-критериальный инструментарий диагностики уровней развития коммуникативно-языковой компетентности у будущих учителей иностранного языка.

На защиту выносятся:

1) структурно-функциональная модель развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка на основе проектно-культурологического подхода, структура которой взаимосвязывает целевой, содержательный, процессуальный и оценочно-результа-тивный компоненты, а реализация осуществляется на комплексе принципов, включающем: 1) дидактические принципы: гуманистической направленности, целостности, персонализации, динамичности, гармоничной развитости; 2) методические принципы: проблемности обучения, творчества, диа- и полилогичности, моделирования, комбинирования; 3) информативные принципы: потенциальной избыточности учебной информации, культуросообразности и диалога культур.

2) комплекс педагогических условий развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка: а) педагогическое стимулирование мыслительной активности студентов; б) организация отношений между студентами на принципах сотрудничества и толерантности; в) реализация спецкурса «Развитие коммуникативно-языко-вой компетентности будущего учителя иностранного языка».

3) научно-методическое обеспечение процесса развития коммуника-тивно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка на основе проектно-культурологического подхода, включающее методику реализации педагогических условий, дидактический и оценочно-критери-альный инструментарий.

Достоверность результатов исследования обеспечивается: обоснованностью исходной гипотезы; применением подхода, адекватного предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки студентов; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента; сочетанием количественного и качественного анализа экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы исследования обсуждались и были одобрены:

- на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей в ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет» «Современные проблемы науки и образования» (Магнитогорск, 2002-2007 гг.);

- на международной научно-практической конференции «Современное образование в России: состояние и перспективы развития» (Пенза, октябрь 2007);

- на методологических семинарах аспирантов и соискателей ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет» (Магнитогорск, 2002-2007 гг.);

- заседаниях кафедры перевода и переводоведения, кафедры педагогики в ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет» и кафедры педагогики и психологии в ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный технический университет имени Г. И. Носова» (Магнитогорск, 2002-2007 гг.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось посредством публикаций в массовых педагогических изданиях, а также путем непосредственной организации опытно-экспериментальной работы.

Экспериментальной базой исследования являлись ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет» и ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный технический университет имени Г. И. Носова». В педагогическом эксперименте приняли участие 930 человек: 805 студентов и 125 преподавателей.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав (теоретической и экспериментальной), заключения, списка используемой литературы (252 источника), приложения, 11 рисунков и 16 таблиц.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, выбор темы, степень ее разработанности; определяются цель, объект, предмет исследования, его гипотеза, задачи и положения, выносимые на защиту; раскрывается научная новизна и определяется теоретическая и практическая значимость работы; приводятся сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

Первая глава – «Развитие коммуникативно-языковой компетентности учителя иностранного языка как педагогическая проблема» – посвящена анализу состояния проблемы развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка в теории и практике образования; уточнению  основополагающих понятий; раскрытию особенностей проектно-культурологического подхода к процессу развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка; определению компонентов коммуникативно-языковой компетентности учителя иностранного языка; разработке модели развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка; обоснованию комплекса педагогических условий развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка.

Анализ определений компетентности и компетенции в различной литературе позволил развести эти понятия следующим образом. Мы трактуем компетенцию как осведомленность, определенную степень знакомства, знания, опыта в какой-либо деятельности личности, а компетентность – как профессионально сформированное качество личности, и, соответственно, рассматриваем компетенцию как основу или базу для дальнейшего формирования и развития компетентности.

Исследование родовых и видовых понятий в русле исследуемой нами проблемы, таких как компетентность, компетенция, коммуникация, общение, межкультурная коммуникация, позволило нам уточнить понятие коммуникативно-языковой компетентности учителя иностранного языка.

Мы определяем коммуникативно-языковую компетентность учителя иностранного языка как готовность к межкультурной коммуникации и ориентированность в различных ситуациях общения на изучаемом языке, основанные на знаниях языка, социально-культурных реалий страны, говорящей на нем, и способностях организовать эффективное общение на изучаемом языке с представителями своей культуры и культуры страны изучаемого языка.

Коммуникативно-языковая компетентность формируется и развивается в процессе иноязычной подготовки студента, являющейся важным аспектом профессиональной подготовки. Под развитием мы понимаем неотъемлемое свойство материи, сознания, деятельности, как сложный процесс количественных и качественных необратимых изменений в них, который носит закономерный характер. Поскольку мы занимаемся проблемой качественного преобразования коммуникативно-языковой компетентности будущих специалистов в области преподавания иностранного языка в процессе их иноязычной подготовки в вузе, ведь студент приходит в вуз с определенным уровнем коммуникативно-языковой компетентности, то применительно к данному качеству логично использовать понятие «развития». При этом в отношении знаний, умений и навыков, отсутствующих у студента к моменту начала эксперимента, применим термин «формирование».

В структуре коммуникативно-языковой компетентности учителя иностранного языка мы выделяем когнитивный, психологический и инструментальный компоненты. В рамках данной научной работы мы выявили значимые знания, качества, умения и навыки в каждом из компонентов коммуникативно-языковой компетентности учителя иностранного языка. Для этого мы обратились к трем сферам личности и деятельности будущего специалиста: лингвистической, социокультурной и коммуникативной.

Когнитивный компонент в структуре коммуникативной компетентности представляет собой объем необходимых будущему специалисту  знаний в лингвистической, социокультурной и коммуникативной областях на иностранном и родном языках. Когнитивная составляющая характеризует уровень развития интеллекта и главным образом зависит от объема общих знаний, знаний лингвистических и социокультурных, а также знаний по теме коммуникации.

Психологический компонент представляет собой совокупность значимых для профессиональной деятельности учителя иностранного языка  психологических качеств, эмоционально-психологическую основу коммуникативно-языковой компетентности, и включает способности воспринимать, понимать, перерабатывать и передавать разную информацию в процессе общения. В данной совокупности мы выделяем такие качества, как: социальная наблюдательность (восприятие), память и мышление, направленные на активность; устойчивая положительная мотивация к общению на изучаемом языке; рефлексивные способности; дружелюбие, эмоциональная выразительность и отзывчивость (эмпатию); отсутствие национально-этнических предрассудков; отсутствие языкового барьера и др.

Инструментальный компонент представлен практической или фактической компетенцией, как совокупностью умений и навыков, обеспечивающих эффективное общение учителя и обучаемых на иностранном языке в ходе педагогического процесса или успешную межкультурную коммуникацию. Данный блок включает умение использовать имеющиеся знания и способности (лингвистические, социокультурные, коммуникативные) в речемыслительной деятельности адекватно конкретной ситуации. Главные качества в данной совокупности, с нашей точки зрения, – умение выбирать приемлемый стиль речевого поведения при межкультурной коммуникации, а также способность моделировать речевой акт с постановкой конкретной коммуникативной задачи и реализовывать ее.

Рассмотренные нами структурные компоненты в системе коммуникативно-языковой компетентности находятся в отношениях тесной взаимосвязи и взаимовлиянии. Необходимые для успешной самореализации учителя иностранного языка профессиональные знания, качества, способности, умения и навыки в комплексе слагают интегративное качество личности – коммуникативно-языковую компетентность, уровень развития которой зависит от уровня развития, наличия или отсутствия каждого слагаемого в отдельности. Заметим, что данное единство – не есть простая суммарная категория, а образование целостное и развивающееся.

Анализ психолого-педагогической и методической литературы, а также практика подготовки будущих учителей иностранного языка показывают, что проблема повышения эффективности развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка в процессе его иноязычной подготовки является актуальной и недостаточно разработанной.

Эффективность решения данной проблемы зависит от правильного выбора теоретико-методологической стратегии в исследовании. Принципиально значимыми методологическими подходами здесь, на наш взгляд, являются системный, личностно-деятельностный, компентностный, акмеологический и проектно-культурологический. Мы рассматриваем подход к обучению в широком смысле как гиперболизацию одной из сторон в путях познания, как перемещение акцента на более перспективное направление, а не полное отрицание других; в узком смысле – как совокупность методов и приемов, используемых преподавателем в ходе целостного педагогического процесса.

Проектно-культурологический подход в процессуальном плане необходимо рассматривать как концептуальную идею исследования. Он представляет собой интеграцию культурологического подхода и формирующегося проектного подхода к обучению иностранным языкам. Основанием для такой интеграции мы считаем примерно одинаковую степень приоритетности проектного и культурологического на фоне других подходов, составивших методологическую базу нашего исследования.

Данный подход в рамках нашей работы заключается в следующем: в использовании комплекса методических механизмов, позволяющих направить мыслительную активность студентов на понимание, анализ и преобразование социокультурной информации на изучаемом языке; использовании преимущественно проектной формы обучения. Мы убеждены, что коммуникативная и культуроносная функции иностранного языка являются ведущими по отношению к остальным (хранение информации, кодирование и декодирование информации и др.), так как последние теряют смысл, если нет объективной потребности в обмене мыслями на данном языке.

Рассмотрим подробнее главные функциональные составляющие разрабатываемого нами проектно-культурологический подхода: проектную и культурологическую.

Проектный подход к обучению иностранным языкам находится на стадии формирования и пока является новой образовательной технологией, имеющий широкий спектр методов и приемов. Проектный подход возник в начале ХХ века на основе проблемного подхода. Его основоположниками считаются американские педагоги Дж. Дьюи и Д. Килпатрик, которые искали эффективные пути развития познавательной и творческой активности учащихся. Проблемному подходу уделялось много внимания и в отечественной дидактике (М. И. Махмутов, И. Я. Лернер), однако с проектным подходом он не связывался.

Проектный подход в обучении иностранным языкам проходит стадию активной разработки начиная с последнего десятилетия ХХ в. Он разрабатывается такими учеными, как: В. Г. Веселова, М. Э. Гузич, И. А. Зимняя, В. В. Копылова, Г. И. Мамукина, Е. С. Полат, Т. Е. Сахарова, М. Л. Сердюк, И. М. Степанова и др. Проектный подход к обучению создает условия, при которых учащийся может самостоятельно добывать знания на основе приобретенных ранее. Причем студент проходит путь от анализа проблемы и выработки оптимального пути решения до его практического воплощения. Проектный подход к иноязычной подготовке предполагает использование преимущественно проектной формы обучения, процессом и результатом которой является проект. Проектом в методике преподавания иностранных языков считают самостоятельно планируемую и реализуемую работу учащихся, в которой речевое общение вплетено в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности.

Культурологический подход предполагает овладение учащимися информацией о стране изучаемого языка на качественно новом уровне – через осознание особенностей культуры и менталитета другой нации, что предполагает обмен культуроведческими знаниями, ценностями, положительным опытом между представителями разных народов и культур средствами иностранного языка, целью которого является их взаимообогащение и развитие. Культурологический подход формирует концепцию, которая смогла бы избежать недопонимания и «культурного шока», вызвала бы стремление к сравнению двух культур, нахождению точек соприкосновения, научила бы толерантному отношению к иностранной культуре и выдвинула бы межкультурное общение на новый уровень. Он связан с такими исследователями, как Л. Н. Броснахан, Т. Г. Грушевицкая, А. Г. Крупко, И. И. Лейфа, В. В. Сафонова и др. Мы рассматриваем преподавателя и студента  как активных субъектов, способных преобразовывать и совершенствовать себя, социальные условия, традиции, отталкиваясь от накопленных вечно актуальных ценностей, от лучшего, что создал человек (В. С. Библер, Н. С. Злобин, И. Ф. Исаев и др.).

С помощью культурологической составляющей  разрабатываемого нами проектно-культурологического подхода мы намерены привить студентам уважение к собственной культуре и собственным культурно-историческим корням. Данный момент ввиду «нашествия» западной массовой культуры представляется нам чрезвычайно важным.

В основу проектно-культурологического подхода мы заложили следующий комплекс принципов: 1) дидактические принципы: гуманистической направленности, целостности, персонализации, динамичности, гармоничной развитости; 2) методические принципы: проблемности обучения, творчества, диа- и полилогичности, моделирования, комбинирования; 3) информативные принципы: потенциальной избыточности учебной информации, культуросообразности и диалога культур.

Анализ литературы по проблеме выбора подхода к развитию коммуникативно-языковой компетентности позволил выделить совокупность теоретико-эмпирических положений разрабатываемого нами проектно-культурологического подхода: 1) самостоятельность студентов или иллюзия самостоятельности; 2) ощутимость результата; 3) связь с другими предметами и с жизнью; 4) развитие у студентов способности мыслить; 5) живой интерес обучаемых к языку 6) развитие у студентов творческих способностей; 7) развитие у студентов умения работать в группе; 8) дифференцированность обучения; 9) соизучение языка и культуры.

Эффективное развитие коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка в вузе возможно  в рамках разработанной нами на основе проектно-культурологического подхода структурно-функциональной модели, включающей следующие компоненты: 1) целевой блок (социальный заказ, цель, задачи и функции); 2) содержательный блок (дидактический инструментарий); 3) процессуальный блок (принципы, методы, средства и формы организации обучения); 4) оценочно-результативный (этапы, оценочно-критериальный инструментарий и результат модели). Стратегический аспект  разработанной нами  модели представлен на рисунке 1.

Рис. 1. Структурно-функциональная модель развития коммуникативно-

языковой компетентности  будущего учителя иностранного языка

Комплексом педагогических условий, способствующим развитию коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка выступают: 1) педагогическое стимулирование мыслительной активности студентов, 2) организация отношений между студентами на принципах сотрудничества и толерантности и 3) реализация спецкурса «Развитие коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка».

Особенностями данной модели являются: 1) универсальность (независимость от уровня подготовки отдельных студентов и всей группы в целом, а также принципиальная реализуемость в любом высшем учебном заведении); 2) открытость (ориентация на социальный заказ, потребности современного общества); 3) наличие межпредметных связей.

Во второй главе – «Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка на основе проектно-культурологического подхода» – представлена программа экспериментального исследования; описываются логика и содержание педагогического эксперимента, техника диагностики его результатов; раскрывается методика реализации педагогических условий в рамках разработанной модели; анализируются и обобщаются результаты экспериментального исследования.

Целью опытно-экспериментальной работы являлась проверка степени влияния каждого педагогического условия и их комплекса в целом на эффективность развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка в рамках разработанной модели.

Названная цель обусловила характер основных задач, решаемых нами в ходе эксперимента: 1) разработать программу диагностики результативности опытно-экспериментальной работы; 2) обосновать организационно-технические моменты проведения педагогического эксперимента; 3) разработать методику реализации выделенных педагогических условий; 4) экспериментально проверить влияние выделенных педагогических условий на эффективность развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка в рамках разработанной модели.

В результате теоретического анализа научной литературы были выделены следующие основные критерии диагностики уровней развития коммуникативно-языковой будущего учителя иностранного языка: а) степень сформированности знаний, необходимых будущему учителю иностранного языка; б) степень развитости психологических качеств, необходимых будущему учителю иностранного языка; в) степень развитости коммуникативных умений, необходимых будущему учителю иностранного языка.

Содержание каждого критерия раскрыто нами через показатели и признаки развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка. Показателями сформированности выделенных критериев являются сформированность лингвистической, психологической и коммуникативных сфер личности и деятельности будущего учителя иностранного языка.

Различная степень проявления выделенных критериев характеризует уровни развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка: низкий, средний и высокий. Положительная динамика продвижения студента от более низкого к более высокому уровню позволяет говорить об эффективности процесса развития коммуникативно-языковой компетентности у студентов – будущих учителей иностранного языка. Когнитивная составляющая оценивается по таким показателям, как: 1) полнота усвоения знаний; 2) прочность усвоения знаний. Психологическая составляющая – по следующим показателям: 1) удовлетворенность своими достижениями в общении с представителями своей и изучаемой культуры; 2) уверенность в себе; 3) потребность в общении; 4) наличие культурно-языкового барьера. Инструментальный компонент оценивается по таким показателям, как: 1) полнота овладения коммуникативными умениями; 2) прочность овладения коммуникативными умениями; 3) самостоятельность; 4) активность.

Констатирующий этап эксперимента, который осуществлялся на базе ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет» и ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный технический университет имени Г. И. Носова». В нем приняли участие 810 человек: 685 студентов и 125 преподавателей с разным стажем работы. Результаты, полученные нами на констатирующем этапе эксперимента, позволили сделать выводы:

  • традиционная система развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка требует усовершенствования.
  • решение проблемы развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка может быть обеспечено путем разработки специальной модели данного процесса и ее реализации на основе определенного комплекса педагогических условий.

Положения гипотезы проверялись в ходе формирующего эксперимента, который проходил на базе ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет» и ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный технический университет имени Г. И. Носова» в два этапа в условиях учебного процесса, приближенных к естественным, по типу сравнительного эксперимента, для которого характерно сравнение результатов обучения в экспериментальных группах с одной или несколькими контрольными.

Организационно-методические аспекты формирующего этапа эксперимента состояли в следующем. На первом этапе формирующего эксперимента (2002-2004гг.) мы проверяли эффективность воздействия каждого педагогического условия на развитие коммуникативно-языковой компетентности студентов. В соответствии с задачами данного этапа мы сформировали три экспериментальные (Э-1, Э-2, Э-3) и три контрольные группы (К-1, К-2, К-3). В контрольных группах (К-1, К-2, К-3) развитие коммуникативно-языковой компетентности осуществлялось в рамках традиционного обучения. В первой экспериментальной группе (Э-1) осуществлялась проверка первого педагогического условия, во второй экспериментальной группе (Э-2) – второго педагогического условия, а в третьей экспериментальной группе (Э-3) – третьего педагогического условия. Анализ статистических данных показал, что наблюдается заметное возрастание уровня коммуникативно-языковой компетентности у студентов экспериментальных групп, по сравнению со студентами из контрольных групп. Так, в экспериментальных группах в среднем на 12, 93 % увеличилось количество будущих специалистов с высоким уровнем коммуникативно-языковой компетентности, против 3,43 % в контрольных группах; на 27,37 % уменьшилось количество студентов с низким уровнем коммуникативно-языковой компетентности в экспериментальных группах, тогда как в контрольных – всего на 14, 24 %.

Следуя логике теоретического исследования на втором этапе формирующего эксперимента (2004-2007гг.), мы проверяли влияние выделенных условий в различных сочетаниях. Согласно цели второго этапа формирующего эксперимента были сформированы три контрольные группы (К-4, К-5, К-6) для обучения студентов традиционным методом и три экспериментальные группы (Э-4, Э-5, Э-6). В группе Э-4 мы проверяли комплексное влияние первого и третьего педагогических условий. В группе Э-5 мы проверяли комплексное влияние второго и третьего педагогических условий. В группе Э-6 мы осуществляли проверку комплексного влияния всех трех педагогических условий. Результаты второго этапа формирующего эксперимента представлены в таблицах 1 и 2.

Статистические данные, представленные в таблицах 1 и 2 убедительно свидетельствуют о том, что развитие коммуникативно-языковой компетентности идет успешней при воздействии комплексного влияния всех трех выделенных нами педагогических условий.

Таблица 1

Результаты проверки  воздействия комплекса педагогических условий на развитие коммуникативно-языковой компетентности будущих

специалистов

Группа

Этап

Уровни коммуникативно-языковой

компетентности

Ср

низкий

средний

высокий

Кол-во

%

Кол-во

%

Кол-во

%

Э-4

начало

40

58,82

23

33,82

5

7,35

1,48

0,99

0,12

конец

19

27,94

35

51,47

14

20,59

1,93

1,15

5,64

Окончание табл. 1

Группа

Этап

Уровни коммуникативно-языковой

компетентности

Ср

низкий

средний

высокий

Кол-во

%

Кол-во

%

Кол-во

%

Э-5

начало

34

50,00

26

38,24

8

11,76

1,62

1,00

0,06

конец

20

29,41

28

41,18

20

29,41

2,00

1,15

5,00

Э-6

начало

31

46,97

25

37,88

10

15,15

1,68

0,99

0,19

конец

7

10,61

38

57,58

21

31,82

2,21

1,16

7,77

К-4

начало

39

58,21

22

32,84

6

8,96

1,51

-

-

конец

32

47,76

25

37,31

10

14,93

1,67

-

-

К-5

начало

32

49,22

26

40,00

7

10,77

1,62

-

-

конец

26

40,00

30

46,15

9

13,85

1,74

-

-

К-6

начало

29

44,62

27

41,54

9

13,85

1,69

-

-

конец

19

29,23

33

50,77

13

20,00

1,91

-

-

Таблица  2

Динамика развития коммуникативно-языковой компетентности

у будущих специалистов на втором этапе

Группа

Показатели абсолютного прироста (G)

G по уровням в (%)

G  по Ср

G  по

низкий

средний

высокий

Э-4

-30,88

+17,65

+13,24

+0,45

+0,16

Э-5

-20,59

+2,94

+17,65

+0,38

+0,15

Э-6

-36,36

+19,70

+16,67,

+0,53

+0,17

по Э-4, Э-5, Э-6

-29,27

+13,43

+15,85

+0,45

+0,16

К-4

-10,45

+4,48

+5,97

+0,16

-

К-5

-9,23

+6,15

+3,08

+0,12

-

К-6

-15,38

+9,23

+6,15

+0,21

-

по К-4, К-5, К-6

-11,69

+6,62

+5,07

+0,16

-

В формирующем эксперименте методика реализации первого условия (педагогическое стимулирование мыслительной активности студентов) строилась на принципах потенциальной избыточности учебной информации, культуросообразности и диалога культур по всем видам речевой деятельности и предусматривала использование таких методических механизмов, как: 1) использование методов выявления мнений: «мозгового штурма» (или «мозговой атаки»), метода свободной импровизации по заданным коммуникативным параметрам, дискуссионного метода, метода культурно-контрастного анализа; 2) применение авторских приемов: «рефлексивная анимация», «аукцион знаний», прием причинно-следственных цепочек.

Методика реализации второго условия (организация отношений между студентами на принципах сотрудничества и толерантности) базировалась на принципах гуманистической направленности, целостности, персонализации, динамичности, гармоничной развитости и предусматривала использование таких методических механизмов, как: 1) метод обучения в команде; 2) метод «языкового портфеля»; 3) сюжетно-ролевые игры (например, прием  ассоциаций и авторская ролевая игра “Hikers and Microsoft”).

Методика реализации третьего условия (спецкурс «Развитие коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка») основывалась на принципах проблемности обучения, творчества, диа- и полилогичности, моделирования и комбинирования и предусматривала использование таких методических механизмов, как: 1) метод проектов и 2) использование аутентичных материалов для создания социокультурных портретов.

Методический аспект реализации модели развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка вытекал из возможностей и соответствовал основным принципам проектно-культурологического подхода и обозначенным педагогическим условиям.

Суть предложенной нами методики развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка сводится к тому, что в процессе иноязычной подготовки студентов преподаватель стимулирует мыслительную активность обучаемых в направлении изучения и преобразования социокультурной информации на изучаемом языке посредством  проблемного обучения и проектной деятельности. Преобразованная студентом социокультурная информация подвергается «вторичной обработке» на уровне межкультурной рефлексии и сравнения, а затем проходит этап презентации и обсуждения. Проектные задания по преобразованию социокультурной информации выглядят следующим образом: «Исследуйте и проанализируйте исторические предпосылки возникновения тенденции к сдержанному дневному макияжу у англоговорящих женщин».

В целом, опытно-экспериментальная работа показала, что проектно-культурологический подход «работает» не только на обогащение содержательного аспекта педагогического общения на иностранном языке и приобщение к культуре изучаемого языка, но также способствует культурной идентификации личности обучаемого и осознание ценности родной культуры.

Достоверность полученных результатов проверялась по критерию ?2 К. Пирсона. По расчетным данным при 5%-м уровне значимости было доказано преимущество альтернативной гипотезы перед нулевой, что позволило нам сделать заключение: основная цель исследования достигнута, гипотеза подтвердилась.

В заключении изложены обобщающие работу выводы, основные результаты диссертационного сочинения; определены перспективы исследования.

Обобщая результаты теоретико-экспериментального исследования, можно сделать следующие выводы:

  • В ходе исследования было установлено, что проблема развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка является одной из актуальных проблем в педагогической теории и практике, требующей своего дальнейшего осмысления и разрешения. Подтверждены необходимость и возможность решения данной проблемы с позиций системного, личностно-деятельностного, компетентностного, акмеологического и проектно-культурологического подходов.
  • В процессе исследования уточнены структура, содержание и особенности развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка. В структурном плане коммуникативно-языковая компетентность учителя иностранного языка представляет собой целостное единство когнитивного, психологического и инструментального компонентов, характеризуется многоуровневостью проявления и динамичностью развития.
  • Обоснована и представлена модель развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка, структура которой взаимосвязывает целевой, содержательный, процессуальный и оценочно-результативный компоненты, а реализация осуществляется на комплексе принципов, включающем: 1) дидактические принципы: гуманистической направленности, целостности, персонализации, динамичности, гармоничной развитости; 2) методические принципы: проблемности обучения, творчества, диа- и полилогичности, моделирования, комбинирования; 3) информативные принципы: потенциальной избыточности учебной информации, культуросообразности и диалога культур.

4. Экспериментально проверено, что комплекс педагогических условий разработанной модели, включающий: а) педагогическое стимулирование мыслительной активности студентов, б) организацию отношений между студентами на принципах сотрудничества и толерантности, в) реализацию спецкурса «Развитие коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка», – обеспечивает эффективность развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка. Содержательно-процессуальные особенности данного комплекса проявляются в том, что условия реализуются в рамках разработанной нами методики развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка на основе проектно культурологического подхода.

5. Разработано и апробировано научно-методическое обеспечение процесса развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка на основе проектно-культурологического подхода, включающего методику реализации педагогических условий, дидактический и оценочно-критериальный инструментарий.

Мы полагаем, что предложенное диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов обозначенной проблемы. Наиболее приоритетными направлениями научного поиска мы считаем: развитие профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка; разработка вариативных компьютерных технологий включения студентов в межкультурную коммуникацию; разработка альтернативных программ диагностики по отслеживанию уровня развитости коммуникативно-языковой компетентности будущих учителей иностранного языка.

Основное содержание диссертации отражено

в следующих публикациях:

  •  Попова Я. В. Реализация проектно-культурологического подхода в процессе иноязычной подготовки будущих учителей иностранного языка / Я. В. Попова // Вестник ЧГПУ. – Челябинск, 2007. – C. 121-130 (Реестр ВАК Минобразования и науки РФ).
  • Попова Я. В. Преимущества проектного подхода как фактора формирования коммуникативно-языковой компетентности преподавателя иностранного языка / Я. В. Попова // Современные проблемы науки и образования: тезисы докладов XLI внутривузовской конференции преподавателей МаГУ. – Магнитогорск : МаГУ, 2003. – С. 225 – 226.
  • Попова Я. В. Проблема формирования коммуникативно-языковой компетентности преподавателя иностранных языков на современном этапе развития общества / Я. В. Попова // Наука – Вуз – Школа : сб. тр. молодых исследователей. – Магнитогорск : МаГУ, 2003. – Вып. 8. – С. 81-85.
  • Попова Я. В. Приемы обучения английскому языку студентов вуза на основе системно-проектно-культурологического подхода / Я. В. Попова // Наука – Вуз – Школа: сб. тр. молодых исследователей. – Магнитогорск : МаГУ, 2007. – Вып. 12. – С. 340-346.
  • Попова Я. В. Системно-проектно-культурологический подход к обучению иностранным языкам / Я. В. Попова // Современные проблемы науки и образования : материалы ХLV внутривуз. науч. конф. преподавателей МаГУ. – Магнитогорск : МаГУ, 2007. – С. 181-182.
  • Попова Я. В. Методика развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка : методические указания / Я. В. Попова. – Магнитогорск : МаГУ, 2007. – 40 с.
  • Попова Я. В. Педагогические условия развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка на основе проектно-культурологического подхода : методические рекомендации для преподавателей иностранного языка / Я. В. Попова. – Магнитогорск : МаГУ, 2007. – 39 с.
  • Попова Я. В. Методические механизмы развития психологического компонента коммуникативно-языковой компетентности будущих учителей иностранного языка / Я. В. Попова // Профессиональное образование в России : Состояние и перспективы развития : сб. статей Международной научно-практической конференции. – Пенза, 2007. – С.147-149.
  • Попова Я. В. О выборе подхода к развитию интегративных качеств у будущих специалистов в области иностранных языков / Я. В. Попова // Наука – Вуз – Школа: сб. тр. молодых исследователей. – Магнитогорск : МаГУ, 2007. – Вып. 12. – С. 99-106.
  • Попова Я. В. Методические механизмы развития инструментального компонента коммуникативно-языковой компетентности будущих учителей иностранного языка / Я. В. Попова // Альманах современной науки и образования : Языкознание и литературоведение в синхронии и диахронии и методика преподавания языка и литературы. Ч.1. – Тамбов : «Грамота», 2008. - №8 (15). – С. 169-172.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


                                                                    

Регистрационный № 0250 от 27.07.2006 г. Подписано в печать 15.12.2008 г.

Формат 60?841/16. Бумага тип № 1. Печать офсетная.

Усл. печ. л. 1,00. Уч.-изд. л. 1,00. Тираж 100 экз. Заказ № 702.

Бесплатно.

Издательство Магнитогорского государственного университета

455038, Магнитогорск, пр. Ленина, 114

Типография МаГУ

 



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.