WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

ФОРМИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ-ПРОГРАММИСТОВ В ПРОЦЕССЕ ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

Автореферат кандидатской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

Гладышева Мария Михайловна

ФОРМИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ-ПРОГРАММИСТОВ В ПРОЦЕССЕ ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

 

 

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Магнитогорск – 2008

Работа выполнена на кафедре педагогики

ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Романов Петр Юрьевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Сычкова Наталья Владимировна

кандидат педагогических наук

Шманева Ирина Витальевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический

университет»

 

Защита состоится  «22» января 2009 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.112.01 в Магнитогорском государственном университете по адресу: 455038, г. Магнитогорск, пр. Ленина, 114, ауд. 211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета.

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Магнитогорского государственного университета http://science.masu.ru «19» декабря   2008 г.

Автореферат разослан «19» декабря 2008 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук,

профессор                                                                                          Н.Я. Сайгушев


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность проблемы повышения эффективности процесса формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов обусловлена социально-экономическими и научно-техническими преобразованиями в современном обществе, значимостью названных умений для специалистов в их будущей профессиональной деятельности, необходимостью создания возможностей для максимального развития каждой личности, ее индивиду­альных особенностей и недостаточной разработанностью данной проблемы в педагогической теории и практике.

Социально-экономические изменения, происходящие в современном обществе, стремительное развитие науки, техники и информационных технологий вызвали повышение спроса на специалистов в области программного обеспечения вычислительной техники и автоматизированных систем. Эти изменения оказывают непосредственное влияние на систему образования и требуют новых подходов к ее совершенствованию, развитию и обновлению. Современный специалист должен быть подготовлен к тому, чтобы самостоятельно, быстро и экономно находить и использовать новые научные данные, организовывать новые исследования, пользоваться современными источниками информации, а также видеть, понимать, теоретически обосновывать и практически решать профессиональные задачи. При этом потребности общества в специалистах с качественно новым уровнем подготовки, владеющих технологией научного исследования, будут постоянно возрастать. Для того, чтобы подготовить грамотного, творческого, динамичного специалиста, способного самостоятельно осваивать новые компьютерные технологии и решать профессиональные задачи методами научного исследования, необходимо формировать исследовательские умения еще в студенческие годы. В связи с этим обучение в вузе должно подготовить студентов к активным действиям в непредвиденных профессиональных, организаторских и других проблемных ситуациях.

Анализ опыта работы технических вузов показал, что в учебных планах редко встречается дисциплина, специально предназначенная для формирования у будущих инженеров-программистов исследовательских умений. Поэтому, не все резервы, кроющиеся в процессе профессиональной подготовки специалистов, использованы для решения этой педагогической задачи. С учетом данных обстоятельств следует признать необходимость пересмотра целей, содержания, организационных форм, методов обучения при подготовке будущих специалистов.

Существует большое количество работ, посвященных отдельным аспектам формирования исследовательских умений обучающихся.

Особенности профессиональной деятельности инженера рассматриваются в трудах А.А. Вербицкого, О.В. Долженко, Э.Ф. Зеера, В.Д. Шадрикова  и др. Общеметодологические подходы к научной деятельности рассматриваются в трудах В.И. Загвязинского, С.Г. Кара-Мурзы, Б.М. Кедрова и др.

Специфика научной деятельности, ее виды, особенности рассматриваются в работах З.И. Васильевой, Н.В. Волкова, Г.А. Засобиной, В.О. Кутьева и др. Специфика исследовательской деятельности студентов, формы, виды сотрудничества преподавателей и студентов, влияние научно-исследовательской работы преподавателей на развитие интереса студентов к науке исследуются в работах Л.И. Аксенова, Г.Д. Бухаровой, Н.В. Кисилевой, Т.Е. Кузнецовой, Н.В. Сычковой и др.

Культура исследовательской, инновационной деятельности изучается в работах М.Н. Аплетаева, А.Г. Гостева, Т.Е. Климовой, А.Я. Найна, Л.С. Подымовой, В.А. Сластенина и др. Важность научно-исследовательской работы в вузе для общества и науки в целом обосновывается в работах Л.И. Аксенова, М.В. Арапова, Г.А. Белова, Н.В. Киселевой, Г.А. Китовой и др. Исследования А.А. Ахаян, С.А. Баляева, В.А. Красильникова, Е.И. Машбиц, О.К. Тихомирова затрагивавают проблемы использования компьютеров и современных информационных технологий в учебном процессе;  В.Н. Бусленко, Г.М. Клейман, С. Пейперт, Б. Хантер, занимались выявлением путей подготовки специалистов по компьютерам и информационным технологиям; работы М.В. Макаровой, А.Ю. Уварова, В.Ф. Шолоховича раскрывают условия освоения сетевых технологий и телекоммуникаций и их использования в профессиональной деятельности и обучении; исследования В.П.Беспалько, В.А. Извозчикова, Ю.К. Кузнецова, М.П. Лапчика, Ю.Г. Татур направлены на разработку методики вузовского обучения специалистов в области информационных технологий.

Проблеме формирования иссле­довательских умений у студентов во время учебной деятельности посвящены исследования Ю.К. Бабанского, Т.А. Ильиной, И.Я. Лернера, П.Ю. Романова, В.П. Ушачева и др. В последние два десятилетия увеличилось число публикаций, посвященных изучению особенностей формирования общенаучных, в том числе и исследовательских, умений в процессе самостоятельной работы обучаемых (В.М. Коликова, Е.Д. Нестерова, Н.И. Олейник, Я.О. Устинова и др.), что говорит о растущем интересе исследователей к данному вопросу.

На наш взгляд, проблема формирования исследовательских умений студен­тов разработана достаточно хорошо в общем, педагогическом плане. В вопросах же формирования исследовательских умений в рамках конкретных учебных дисциплин довольно много пробелов. Можно выделить значитель­ное количество диссертационных исследований лишь в области математики (Е.В. Позднякова, П.Ю. Романов, Г.В. Токмазов и др.), физики (Е.С. Кодикова, В.П. Ушачев) и дисциплин педагогического цикла (Н.С. Амелина, М.А. Белялова,  И.В. Владыкина, М.Ю. Кожухова, М.А. Олейникова, Г.П. Скамницкая, Н.В. Сычкова и др.). В настоя­щее время, в период активного развития вычислительной техники и инфор­мационных технологий, особенно остро стоит вопрос о необходимости формирования исследовательских умений у будущих инженеров-программистов.

Сказанное позволяет выявить ряд объективных противоречий. Это противоречия между:

  • социальным заказом общества на подготовку творческих, нестандартно мыслящих инженеров, способных к решению сложных профессиональных задач, и реальной подготовкой специалистов в вузах, основу которой составляет алгоритмическая деятельность;
  • потребностью будущих инженеров-программистов в саморазвитии, самостоятельности, самореализации в профессиональной сфере и невозможностью в традиционной системе образования удовлетворить эту потребность;
  • необходимостью осуществления целенаправленной работы по формированию исследовательских умений обучающихся и несогласованностью действий по ее организации.

Необходимость разрешения указанных противоречий обосновывает актуальность проблемы и определяет выбор темы исследования: «Формирование исследовательских умений будущих инженеров-программистов в процессе их профессиональной подготовки».

Цель исследования – теоретически обосновать, разработать и реализовать структурно-содержательную модель формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов в процессе их профессиональной подготовки.

Объект исследования – профессиональная подготовка будущих инженеров-программистов в техническом вузе.

Предмет исследования – формирование исследовательских умений будущих инженеров-программистов.

Анализ психолого-педагогической литературы и практика работы в университете позволили сформулировать следующую гипотезу: формирование исследовательских умений будущих инженеров-программистов будет протекать более эффективно, если:

  • будет разработана и внедрена в учебный процесс технического вуза структурно-содержательная модель формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов;
  • в рамках модели будет реализован комплекс педагогических условий:
  • креативная организация учебного процесса, насыщение его творческими ситуациями;
  • последовательное введение элементов исследовательской деятельности в процесс обучения, обеспечивающее переход от репродуктивной деятельности к продуктивной с использованием соответствующих методов в процессе подготовки будущих инженеров-программистов;
  • поэтапная организация формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов в процессе их профессиональной подготовки.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1) выявить состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике, уточнить понятийный аппарат исследования;

2) разработать и теоретически обосновать компоненты, их взаимосвязь и содержание структурно-содержательной модели формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов и осуществить ее экспериментальную проверку;

3) определить и экспериментально проверить комплекс педагогический условий эффективного функционирования структурно-содержательной модели формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов;

4) разработать методическое обеспечение процесса формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

  • теория развития личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.);
  • теория профессионального образования (А.Г. Гостев, Е.Ф. Зеер, О.В. Лешер, А.Я. Найн, Е.В. Романов, А.Н. Сергеев и др.);
  • работы, отражающие особенности исследовательской деятельности и исследовательских умений студентов (Н.С. Амелина, В.И. Андреев, В.П. Вахтеров, И.А. Игошев, А.Г. Иодко, Т.Е. Климова, П.Ю. Романов, В.А. Сластенин, Н.В. Сычкова, В. П. Ушачев и др.);
  • комплекс методологических подходов: системный (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, В.И. Загвязинский, Г.Н. Сериков, В.А. Сластенин и др.), деятельностный (Б.Г. Ананьев, В.А. Беликов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.Ф. Исаев, С.Л. Рубинштейн, И.С. Якиманская и др.), задачный (Д.Н. Богоявленский, А.Н. Леонтьев, П.И. Пидкасистый, С.Л. Рубинштейн, Л.М. Фридман и др.), информационный (Н. Винер, А.В. Соколов, К. Шеннон и др.), контекстный (А.А. Вербицкий, Б.Ф. Ломова, Е.Н. Суркова, О.К. Тихомиров и др.);
  • работы, отражающие различные аспекты использования новых информационных технологий в образовательном процессе (Я.А. Ваграменко, А.Л. Денисова, М.П. Лапчик, Е.М. Разинкина, В.Г. Разумовский, Н.К. Солопова и др.).

База исследования. Опытно экспериментальная работа проводилась в Магнитогорском государственном техническом университете им. Г.И. Носова, в Магнитогорском государственном университете. Исследование проводилось в течение  2003–2008 гг. Всего исследованием было охвачено 530 студентов. На каждом этапе решались определенные задачи и применялись соответствующие им методы исследования.

На первом этапе (2003-2004 гг.) осуществлялось изучение, обобщение и систематизация информации по проблеме исследования в научной литературе и диссертационных исследованиях. Это позволило определить исходные позиции исследования, разработать понятий­ный аппарат, сформулировать гипотезу исследования и наметить его задачи. В эти же сроки была разработана диагностическая программа по отслеживанию уровней исследовательских умений: теоретический анализ объекта измерения, выбор критериев, показателей, уровней и методов их диагностики, перевод выделенных критериев и показателей в количественные эквиваленты, которые позволяют использовать математический аппарат для статистического анализа получаемой педагогической информации. На этом же этапе был проведен констатирующий эксперимент, осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала. Основные методы этапа: теоретические (анализ, обобщение, систематизация, моделирование); эмпирические (наблюдение, тестирование, беседа, анкетирование, констатирующий экс­перимент); методы математической стати­стики и компьютерной обработки данных.

Второй этап (2005-2006 гг.) был посвящен разработке структурно-содержательной модели формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов, выявлению комплекса педагогических условий эффективного функционирования разработанной модели, разработке методики реализации педагогических условий, проведению экспериментальной проверке структурно-содержательной модели формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов при комплексной реализации выделенных педагогических условий. Было подготовлено и внедрено в практику учебное пособие «Исследовательская работа будущих инженеров-программистов в процессе их профессиональной подготовки».  Основные методы этапа: теоретические (моделирование, теоретический анализ и обобщение информации); эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности студентов, поисковый и формирующий эксперимент); методы математической стати­стики и компьютерной обработки данных.

На третьем этапе (2007-2008 гг.) проводился статистический анализ экспериментальных данных, анализировались результаты поискового и формирующего эксперимента, анализировались и обобщались ито­ги теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изло­жения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, осуще­ствлялось оформление полученных результатов. Основные методы этапа: теоретические (анализ, теоретическое обобщение и систематизация материала), качественный и количественный анализ результатов исследования, методы математической статистики, компьютерной обработки данных и наглядного представления результатов.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

  • разработана структурно-содержательная модель формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов, включающая следующие блоки: теоретико-методологический, операционно-деятельностный, критериально-оценочный;
  • теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного функционирования структурно-содержательной модели формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов в процессе их профессиональной подготовки;
  • разработан комплекс методик эффективного формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов на разных этапах обучения в процессе изучения дисциплин профессиональной подготовки, спецкурсов и прохождения производственной практики.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

  • уточнено понятие «исследовательские умения» с учетом контекстного характера их формирования в процессе подготовки инженеров-программистов;
  • определена структура и уточнены комплекс исследовательских умений будущих инженеров-программистов, этапы их формирования и уровни сформированности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что

  • разработано и внедрено в практику учебно-методическое пособие «Исследовательская работа будущих инженеров-программистов в процессе их профессиональной подготовки»;
  • разработан критериально-оценочный аппарат, позволяющий определять уровень сформированности исследовательских умений будущих инженеров-программистов на каждом этапе формирования исследовательских умений;
  • разработана структура решения творческих задач инженеров-программистов.

Внедрение указанных материалов в практику обеспечивает повышение эффективности обучения будущих специалистов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена исходными методологическими позициями, основанными на концептуальных идеях отечественных и зарубежных ученых; логикой исследования; применением комплекса взаимодополняющих методов и методик, адекватных целям и задачам исследования; преемственностью и взаимообусловленностью результатов, полученных на разных этапах исследования; сочетанием количественного и качественного анализа результатов; репрезентативностью выборки, статистической значимостью экспериментальных данных.

На защиту выносятся:

        • Структурно-содержательная модель формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов, которая состоит из трех блоков: теоретико-методологического, операционно-деятельностного и критериально-оценочного.
        • Комплекс педагогических условий эффективного функционирования  структурно-содержательной модели формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов, включающий: а) креативную организацию учебного процесса, насыщение его творческими ситуациями; б) последовательное введение элементов исследовательской деятельности в процесс обучения, обеспечивающее переход от репродуктивной деятельности к продуктивной с использованием соответствующих методов в процессе подготовки будущих инженеров-программистов; в) поэтапная организация формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов в процессе их профессиональной подготовки. 
        • Методики формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов на разных этапах обучения в техническом университете.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:  публикаций в печати (2003-2008 гг.); отчетов на заседаниях кафедры вычислительной техники и прикладной математики (МГТУ им. Г.И. Носова); участия в 3-й межрегиональной научно-практической конференции «Современные технологии образования» (Магнитогорск, 2005 г.); в XVI международной конференции «Применение новых технологий в образовании» (Троицк, 2005 г.); во второй международной научно-практической конференции «Исследование, разработка и применение высоких технологий в промышленности» (Санкт-Петербург, 2006 г.); в международной конференции «Колмогоровские чтения. Общие проблемы управления и их приложения. Проблемы преподавания математики (ОПУ–2007)» (Тамбов, 2007 г.); в третьей международной конференции «Новые информационные технологии в образовании для всех: системы электронного образования» (Киев, 2008 г.); публикации в сборниках научных трудов «Педагогические и философские аспекты образования» (МаГУ, 2004-2005 г.), «Информационные технологии в науке, промышленности и образовании» (МГТУ, 2006 г.), «Новые программные средства для предприятий Урала» (2006 г.), трудов молодых исследователей «Наука-вуз-школа» (2005 г.); публикации в журнале «Вестник Челябинского государственного педагогического университета» (Челябинск, 2007 г.); выступлений на методологических семинарах аспирантов и соискателей МаГУ и МГТУ. Основные идеи, теоретические положения, прикладные материалы прошли апробацию в Магнитогорском государственном техническом университете им. Г.И. Носова.

Работа содержит: 17 таблиц, 10 рисунков, 6 гистограмм.

 

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой и цитируемой литературы и приложений.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; формулируется тема, определяется цель работы, ее объект и предмет, формулируются гипотеза и задачи исследования; определяются теоретико-методологические основы, этапы и методы исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, представляются положения, выносимые на защиту; приводятся сведения об апробации и внедрении результатов выполненной работы.

В первой главе – «Теоретические основы формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов» анализируется состояние исследуемой проблемы в психолого-педагогической литературе; выделяются теоретико-методологические подходы к решению выявленной проблемы; определяется  структура процесса решения творческих задач; уточняется сущность основополагающих понятий; выделяется комплекс исследовательских умений будущих инженеров-программистов; разрабатывается структурно-содержательная модель формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов; выделяются педагогические условия эффективного функционирования разработанной модели.

В настоящее время формирование исследовательских умений студентов является обязательным составным элементом профессиональной подготовки будущих специалистов, так как основная задача высшей школы состоит в подготовке специалистов, способных самостоятельно ориентироваться в потоке меняющейся информации, способных сравнивать, анализировать, находить лучшие варианты решений. При таком подходе ведущей в обучении студентов становится ориентация на формирование исследовательских умений, овладение которыми повышает уровень научного мышления, служит гарантом продвижения в творческой профессиональной деятельности будущего инженера-программиста, вырабатывает профессионально важные качества личности.

Анализ психолого-педагогических исследований, посвященных проблеме формирования исследовательских умений, позволил нам выделить несколько основных подходов, взаимообогащающих и дополняющих друг друга, без которых невозможно решить проблему формирования исследовательских умений.

На уровне методологии решения поставленной проблемы основным является системный подход, который заключается в рассмотрении формирования исследовательских умений как системы, которая подчиняется принципам структурности, целостности, иерархичности  и взаимозависимости системы и внешней среды.

На уровне теоретического обоснования механизма формирования исследовательских умений основным является деятельностный подход, который заключается в осуществлении познавательной и исследовательской деятельности студентами, в процессе которой у них формируются исследовательские умения.

На уровне практической реализации процесса формирования исследовательских умений мы используем информационный, контекстный и задачный подходы. Информационный подход является научно-исследовательским инструментом для формирования исследовательских умений у студентов, связывающим разные дисциплины, предметом которых является информация и информационные технологии. Контекстный подход заключается в том, что все приемы, методы и формы деятельности как преподавателя, так и студента направлены на их профессиональное развитие, а также становление специалиста уже в стенах высшего учебного заведения, что невозможно в настоящее время осуществить без высокого уровня сформированности исследовательских умений. Задачный подход заключается в создании психологического стимула к поиску действий и способов ориентации в обстановке. Выделенные методологические подходы не исключают и другие, которые, в свою очередь, дополняют основные.

Реализация задачного подхода в аспекте формирования исследовательских умений достигается с помощью творческих задач, которые стимулируют учебный процесс и повышают общую активность студентов. Нами была разработана структура процесса решения творческих задач (рис. 1).

 


Рис. 1. Структура процесса решения творческих задач инженерами-программистами

Для решения творческой задачи требуется провести анализ задачи и ее внутренних компонентов. На основе выявленных взаимосвязей внутренних компонентов задачи формулируется гипотеза решения задачи, которая должна быть доказана или опровергнута на следующих этапах ее решения. Для написания программы на требуемом языке программирования следует составить блок-схему и разработать алгоритм решения задачи, найти свое решение. На заключительном этапе решения творческой задачи следует провести исследование полученных результатов.

Анализ публикаций ученых (В.И. Андреева, И.А. Игошева, П.Ю. Романова,  В.П. Ушачева и др.) показал, что в теории нет однозначного определения понятия исследовательских умений. Проанализировав различные определения и принимая во внимание специфику нашего исследования, мы определяем исследовательские умения как целенаправленные действия, которые базируются на системе ранее усвоенных знаний, умений и навыков в процессе учебно-познавательной деятельности будущих инженеров-программистов и соответствуют логике научно-исследовательской деятельности.

Проанализировав учебные планы основных дисциплин студентов МГТУ им. Г. И. Носова кафедры «Вычислительная техника и прикладная математика» мы приводим структуру включения будущих инженеров-программистов в исследовательскую деятельность (рис. 2).

Рис. 2. Структура включения будущих инженеров-программистов

в исследовательскую деятельность

Формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов осуществляется в процессе учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности (УИД, НИД) студентов. Во время УИД (1-4 курс) на основе косвенного управления при выполнении учебно-исследовательских заданий студенты осваивают аналитические, постановочные, поисковые и синтезирующие элементы научной работы и исследовательские умения, которые в будущем смогут самостоятельно применить и развить на практике в процессе НИД. УИД будем рассматривать в качестве этапа подготовки к НИД (4-5 курс).

Учитывая специфику работы, исследовательские умения будущих инженеров-программистов мы классифицировали по типу деятельности (для инженера и для программиста). У будущих специалистов должны быть сформированы исследовательские умения, присущие обеим специальностям, при этом формирование исследовательских умений происходит параллельно на дисциплинах, соответствующих каждой специальности – инженер и программист.

Исследовательские умения будущих специалистов необходимо формировать поэтапно. Мы выделяем 3 этапа формирования исследовательских умений, каждому из которых соответствует определенный уровень исследовательских умений. Формирование комплекса исследовательских умений позволяет подготовить грамотного, творческого, динамичного специалиста, способного самостоятельно осваивать новые компьютерные технологии и решать профессиональные задачи методами научного исследования.

На основе выделенных нами методологических подходов была построена модель формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов. При ее проектировании мы исходили из того, что научная модель представляет собой абстрагированное выражение сущности исследуемого явления. В исследовании степень подобия модели реальной действительности была соотнесена с целью исследования и определен тип проектируемой модели – структурно-содержательная. При построении модели мы учитывали: 1) требования, предъявляемые обществом к качеству профессиональ­ной под­готовки молодых специалистов; 2) структуру и содержание системы формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов и взаимосвязь его элементов; 3) структуру включения будущих специалистов в исследовательскую деятельность;  4) результаты констатирующего эксперимента.

В нашем исследовании объектом моделирования является система формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов. Процесс формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов мы рассматриваем как подсистему, которая  характеризуется этапностью и последовательностью. Целью создания модели является описание структуры рассматриваемого процесса, а целью самой модели – формирование у будущих инженеров-программистов исследовательских умений. Разработанная нами модель состоит из трех блоков: теоретико-методологического, операционно-деятельностного и критериально-оценочного. Между выделенными блоками существуют внутренние связи (рис. 3).

Рис. 3. Внутренние связи между блоками модели

Связь порождения. Так как результат зависит от цели, для достижения заданного результата (формирование исследовательских умений будущих инженеров-программистов) мы отбираем определенные методы, формы, средства обучения, позволяющие наиболее эффективно достичь данного результата. Таким образом, определенная цель, теоретико-методологическая основа, организация учебного процесса порождают соответствующий результат.

 Связь управления проявляется в том, что характер теоретико-методологического блока задает требования к организации дидактического процесса.

Связь преобразования заключается в том, что полученный в ходе процесса формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов результат в значительной степени будет определять корректировку методов, форм и средств формирования исследовательских умений.

В нашем исследовании внешняя связь проявляется в том, что система проявляет свои свойства в процессе взаимодействия со средой и имеет возможность адаптироваться к условиям внешней среды (социальный заказ общества – подготовка творческой личности инженера-программиста качественно нового уровня, владеющего технологией научного исследования; стремительное развитие науки, техники и информационных технологий; увеличение доли исследований в комплексе различных видов деятельности человека).

Структурно-содержательная модель формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов представлена на рис. 4.

Подпись: УчениеПодпись: Преподавание

Рис. 4. Структурно-содержательная модель формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов

Базовыми компонентами структурно-содержательной модели формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов являются принципы организации названного процесса.

Эффективное функционирование модели формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов определяется реализацией педагогических условий. Исходя из понимания того, что отдельные, случайно выбранные педагогические условия не могут существенно повлиять на реализацию разработанной модели, мы считаем, что необходим комплекс взаимосвязанных и дополняющих друг друга условий. В результате нами был выявлен следующий комплекс педагогических условий: 1) креативная организация учебного процесса, насыщение его  творческими ситуациями; 2) последовательное введение элементов исследовательской деятельности в процесс обучения, обеспечивающее переход от репродуктивной деятельности к продуктивной с использованием соответствующих методов в процессе подготовки будущих инженеров-программистов; 3) поэтапная организация формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов в процессе их профессиональной подготовки.

При выявлении и обосновании первого педагогического условия мы исхо­дили из того, что необходимо создать такие условия, когда студент осознанно и творчески реализует имеющиеся возможности собственного развития. Наиболее существенными положениями данного педагогического условия являются: 1) сочетание педагогического управления с развитием ини­циативы и само­стоятельности студентов; 2) преподаватель и студенты высту­пают в исследовательской дея­тельности как субъекты управления, наблюдается их соуправление;  3) «субъект-субъектное» взаимодействие основано на развитии способности студента управлять собой, организовывать себя самостоятельно, контролировать свои действия; 4) преподаватель, максимально насыщая учеб­ный процесс творческими ситуациями, создавая оптимальные условия для твор­ческой деятельности, должен сам являться носителем творчества, обладать твор­ческим характером и при этом придерживаться программ учебных дисциплин; 5) мера управляющего воздействия на студента должна соответствовать уровню развития его исследовательских умений; 6) преподаватель должен применять индивидуальный подход к каждому студенту, учитывать индивидуальный стиль творческой деятельности обучающихся.

Выделяя второе педагогическое условие, мы учитывали то, что овладение исследовательскими умениями должно проходить постепенно в течение всего процесса обучения, при этом студенты вынуждены быть активными независимо от своего желания достаточно длительное время. Основными положениями данного педагогического условия являются: 1) постепенное введение элементов исследовательской деятельности в учебный процесс отдельными преподавателями в рамках определенного предмета; 2) усложнение элементов исследовательской деятельности при переходе на следующий этап формирования исследовательских умений;   3) использование методов обучения, которые позволяют постепенно наращивать степень активности и самостоятельности студентов в деятельности;      4) учет преподавателем уровня развития и подготовленности студентов, индивидуальный подход к студентам.

Выделяя третье педагогическое условие, мы учитывали, что специфика исследовательской деятельности, в процессе которой формируются исследовательские умения, требует самостоятельной мыслительной деятельности студентов и непрерывного совершенствования. При этом мы сформулировали следующие положения к данному педагогическому условию: 1) внутренним механизмом непрерывности формирования исследовательских умений будущих специалистов выступает педагогическая преемственность, которая обуславливает устойчивость целого; 2) овладение будущими специалистами исследовательскими умениями как результата предшествующих этапов и возможность дальнейшего развития исследовательских умений в процессе профессиональной подготовки.

Поэтапная реализация формирования исследовательских умений будущих специалистов обеспечивается достижением соответствующих целей каждого этапа. Целью адаптационного этапа является личностно-мотивационная направленность обучения студентов на формирование исследовательских умений, которая выражается в стимулировании интересов, возникающих у будущих инженеров-программистов при выполнении заданий. Целью поисково-творческого этапа является вооружение студентов знаниями и умениями по проведению исследования и обработке экспериментальных данных при прохождении спецкурсов «Обработка экспериментальных данных и планирование эксперимента» и «УИРС», которые применяются и развиваются на этапе самореализации при выполнении выпускной квалификационной научно-исследовательской работы.

Выделенные педагогические условия, с одной стороны, являются относительно самостоятельными, с другой – они взаимосвязаны и дополняют друг друга, образуя единый комплекс. Формирование исследовательских умений будущих специалистов происходит поэтапно. Каждому этапу организации процесса формирования исследовательских умений соответствует определенный уровень исследовательских умений и прогнозируемый результат процесса формирования исследовательских умений, который достигается через определенные методы, формы и средства формирования исследовательских умений и находится в иерархической зависимости от других уровней (рис. 5).

Рис. 5. Поэтапная организация процесса формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов

Спроектированная нами модель характеризуется: целостностью, так как все указанные компоненты взаимосвязаны между собой, несут определенную смысловую нагрузку и работают на конечный результат – достижение более высокого уровня сформированности исследовательских умений будущих инженеров-программистов; наличием инвариантной (основная цель, подходы, принципы, педагогические условия) и вариативной (процесс формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов) составляющих; прагматичностью, так как модель выступает рабочим представлением обозначенной цели. Основными свойствами построенной модели являются учет особенностей инженерного образования и практико-ориентированная направленность разработанной модели.

Во второй главе – «Опытно-экспериментальная работа по формированию исследовательских умений будущих инженеров-программистов» – раскрывается методика формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов в рамках разработанной модели; дается описание организационно-методических аспектов проведения педагогического эксперимента (цель, задачи, этапы и содержание экспериментальной работы); проводится экспериментальная проверка формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов на основе реализации выделенных педагогических условий; анализируются и обобщаются результаты экспериментального исследования.

Экспериментальная работа осуществлялась в три взаимосвязанных и подчиненных одной цели этапа (с 2003 по 2008 год) на базе Магнитогорского государственного технического университета им Г.И. Носова. Каждый этап решал свои задачи определенными методами и характеризовался своими результатами. Целью экспериментальной работы являлось внедрение структурно-содержательной модели формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов в практику обучения на основе выделенного комплекса педагогических условий.

Методика формирования исследовательских умений студентов имеет определенную структуру: цель, участников (преподавателей и студентов), процесс обучения студентов в университете и результат. В качестве цели мы определили формирование исследовательских умений будущих инженеров-программистов. На эту цель ориентирована деятельность преподавателя, который посредством специально организованного взаимодействия с обучаемым, используя различные организационные формы, методы и средства обучения, приводит обучающегося к определенному результату. Результатом нашей работы должен стать определенный уровень сформированности исследовательских умений будущих инженеров-программистов.

Реализация каждого педагогического условия проводилась в рамках предлагаемой нами методики. При разработке методики мы придерживались требований, вытекающих из основных закономерностей учебного исследования. К этим требованиям относятся: 1) учет принципов (систематичности и последовательности, сознательности и творческой активности обучающихся, учета индивидуальных особенностей и способностей обучающихся) при построении системы задач; 2) постепенное усложнение задач и заданий на каждом этапе формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов; 3) наведение на «открытие» неизвестных закономерностей в процессе решения задач и выполнения заданий; 4) введение в процесс обучения задач и заданий с целью нахождения путей их решения.

На каждом этапе формирования исследовательских умений методика разрабатывалась с учетом комплекса выделенные педагогических условий эффективного формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов. Средствами формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов являются специально подобранные задачи и задания, содержащие элементы исследовательской деятельности.

На адаптационном этапе формирования исследовательских умений с целью активизации учебно-познавательной деятельности и стимулирования мотивации у студентов 1, 2 курсов мы предлагали задачи и задания следующих типов:

  • задачи и задания на умение анализировать;
  • задачи и задания на умение сравнивать;
  • задачи и задания на умение классифицировать;
  • задачи и задания на умение обобщать.

Будущие инженеры-программисты адаптируются к новым условиям обучения, у них развиваются интересы, потребности, формируются творческие качества личности и определяется первоначальное отношение к исследовательской деятельности. При этом используются репродуктивные методы обучения, которые позволяют постепенно наращивать степень активности и самостоятельности студентов на последующих этапах формирования исследовательских умений. При решении любой задачи или задания у студентов формируются все названные исследовательские умения, однако в разных заданиях этот процесс для каждого умения проявляется в различной степени. На данном этапе использовались следующие средства и формы организации учебной деятельности: задачи динамического характера, тесты (АОС «ОиТ»), эвристические вопросы, учебная дискуссия.

На поисково-творческом этапе формирования исследовательских умений  процесс обучения организовывался таким образом, чтобы будущие специалисты вели активную учебно-исследовательскую деятельность, самостоятельно добывали знания, могли формулировать собственную точку зрения на исследуемую проблему и умели обоснованно защитить ее. Для этого мы насытили процесс обучения творческими ситуациями, элементами исследовательской деятельности и самостоятельными работами. Мы предлагали обучающимся задачи и задания следующих типов:

  • задачи и задания на умение ориентироваться в многообразии программных продуктов, при поиске новой информации;
  • задачи и задания на умение определять  наиболее эффективные методы сбора и обработки информации;
  • задачи и задания на умение разрабатывать собственный алгоритм для решения задач, пользовательский интерфейс;
  • задачи и задания на умение доказывать  правильности блок-схем и программ на примере;
  • задачи и задания на умение оценивать эффективность созданного программного продукта;
  • задачи и задания на умение планировать эксперимент и проводить обработку экспериментальных данных.
При решении задач и заданий студенты приобретают необходимые знания о научном исследовании в области программирования. Эти знания обеспечивают будущего специалиста возможностью свободно ориентироваться в исследовательской деятельности и применять полученные знания на практике при решении исследовательских задач, создании новых программных продуктов. На данном этапе происходит переход от репродуктивных методов обучения к продуктивным, которые направляют студентов на самостоятельное овладение знаниями в процессе активной познавательной деятельности, а следовательно, формирование у них исследовательских умений. Креативная организация учебного процесса обеспечивает каждому из студентов возможность овладеть исследовательскими умениями, повышение уровня сформированности которых служит показателем продвижения в творческой профессиональной деятельности будущего инженера-программиста. Творческая самостоятельная работа на данном этапе строится таким образом, что по своей структуре приближается к поисковой, исследовательской деятельности. Обобщающими и систематизирующими в аспекте формирования исследовательских умений являются спецкурсы «Обработка экспериментальных данных и планирование эксперимента» и «УИРС». Здесь студенты закрепляют знания о методологических компонентах исследования и осваивают его методы как способы решения научно-исследовательских задач, общие характеристики теоретических, эмпирических, математических методов, учатся разрабатывать, проводить эксперимент и обобщать его результаты. Студенты проводят анализ дипломных работ, содержащих описание эксперимента и его результатов, анализ рефератов, курсовых работ, научных статей, докладов и т.д., подробно знакомятся с требованиями к курсовым и дипломным работам. При этом они пользуются учебным пособием «Исследовательская работа будущих инженеров-программистов в процессе их профессиональной подготовки».
На третьем этапе формирования исследовательских умений (самореализации) студенты проводят собственную выпускную квалификационную исследовательскую работу.

Задачами выполнения дипломной работы являются:

  • систематизация ранее полученных знаний;
  • закрепление и расширение теоретических и практических знаний по специальности;
  • овладение методиками научного исследования и экспериментирования;
  • формирование исследовательских умений в процессе выполнения дипломной работы.

Выполнение выпускной квалифицированной научно-исследовательской работы может базироваться на результатах научных исследований и анализа, проводимых на промышленных предприятиях, в научных организациях и лабораториях, а также в работах по творческому содружеству в рамках государственных, межвузовских или внутривузовских грантов в рамках индивидуальных планов преподавателей на кафедре «ВТиПМ» и научных подразделений вуза. На данном этапе студенты осознают значимость исследовательской деятельности в сфере программирования, используют индивидуальный стиль написания программ, находят оригинальный выход из любой ситуации при проведении исследования. Студенты овладевают исследовательскими умениями, которые обеспечат рациональное и эффективное осуществление их профессиональной деятельности. Формирующиеся исследовательские умения позволяют будущим инженерам-программистам успешно проводить собственное исследование, совершенствовать свое профессиональное мастерство.

При организации и проведении экспериментальной работы мы опирались на ряд принципов, отражающих общие требования к осуществлению педагогического эксперимента: научности, эффективности, объективности, персонифицированного подхода, самоорганизации, необходимости и достаточности научной информации, преемственности.

В своем исследовании мы применяли критерии и показатели, соответствующие каждому этапу формирования исследовательских умений.

Критериями сформированности исследовательских умений будущих инженеров-программистов на адаптационном этапе формирования исследовательских умений являются: 1) личностно-мотивационная направленность студентов на осуществление исследовательской деятельности (показателями выступали способность к саморазвитию, способность к самореализации, способность к исследовательской деятельности); 2) эффективность использования исследовательских умений  в процессе решения творческих задач (показателями выступали полнота, прочность, осознанность и освоенность исследовательских умений).

Критериями сформированности исследовательских умений будущих инженеров-программистов на поисково-творческом этапе формирования исследовательских умений являются: 1) профессионально-исследовательские знания (показателями выступали полнота усвоения содержания понятий, полнота усвоения практических действий и прочность усвоения знаний); 2) характер решения исследовательских задач и заданий (показателями выступали правильность применения исследовательских процедур (методов, методик), рациональность выбора совокупности исследовательских действий (методов, методик), выдвижение и обоснование нескольких способов решения исследовательской задачи, выбор оптимального способа ее решения, разработка нового знания (схемы, алгоритма, процедуры и т.п.) решения исследовательской задачи, активность и самостоятельность.

Критериями сформированности исследовательских умений будущих инженеров-программистов на этапе самореализации являются: 1) характер и качество выполнения курсовой и дипломной работы (показателями выступали выдержанность структуры и объема работы, задействованность необходимых видов исследования, степень соответствия проведенного вида исследования предъявляемым к нему требованиям); 2) отношение к исследовательской деятельности (показателями выступали восприимчивость научной информации, осознание ценности исследовательских знаний, личностный смысл к исследовательско-творческой деятельности, наличие собственного подхода к исследовательской деятельности).

На основе выделенных критериев и показателей были определены уровни сформированности исследовательских умений обучающихся на каждом этапе формирования исследовательских умений.

В процессе проведения педагогического эксперимента нами использовался комплекс методов научно-педагогического исследования: наблюдение за деятельностью обучающихся, индивидуальные беседы, анкетирование, тестирование, ранжирование, компьютерная обработка результатов, методы математической статистики.

Результаты, полученные нами на констатирующем этапе эксперимента, позволили сделать следующие выводы: 1) для формирования исследовательских умений обучающихся необходима мотива­ция, стимулирование научных интересов, возникающих у обучающихся при выполнении работы, профессиональная ориентация, повышение роли исследовательских методов обучения (в том числе проблем­ных) в учебном процессе; 2) важное значение для развития исследовательских умений будущих специалистов имеет орга­низация целена­правленного, систематического выполнения студентами работ исследова­тельского характера в процессе изучения профессиональных дисциплин; 3) повышение уровня сформированности исследовательских умений обучающихся может быть обеспечено путем разработки и реализации методики формирования исследовательских умений студентов и комплекса педагогических условий.

С учетом этого в ходе формирующего эксперимента мы проверяли влияние выделенных организационно-педагогических условий в комплексе для каждого этапа обучения.

На адаптационном этапе формирования исследовательских умений была апробирована методика формирования исследовательских умений посредством решения специально подобранной системы задач. Для этого были сформированы одна контрольная группа (АВ-05-1), где обучение проводилось в рамках традиционного обучения, и одна экспериментальная группа (АВ-05-2), в которой мы проверяли комплексное влияние всех трех условий. Контроль полученных результатов проводился по 2 срезам с помощью отобранных для этих целей методик. По окончании эксперимента на адаптационном этапе уровень сформированности будущих инженеров-программистов существенно возрос.

Продолжение экспериментальной работы осуществлялось на поисково-творческом этапе обучения. Были выбраны 3 группы: 1 контрольная (АВ-03-1) и 2 экспериментальных (АВ-03-2, АВ-02-2). С позиций выделенных критериев и показателей, характеризующих исследовательскую деятельность и исследовательские умения студентов, было проанализировано состояние проблемы формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов на поисково-творческом этапе обучения.

Чтобы проследить динамику формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов, мы провели 4 сопутствующих среза:

1) два по исследовательским задачам и заданиям, рассчитанным на определенный уровень деятельности (3 курс);

2) два по заданиям научно-исследовательского характера на дисциплине УИРС и в период производственной практики (4 курс).

Диагностика проводилась по отличным от первого этапа методикам, и диагностировались другие по составу исследовательские умения. Однако конечное состояние сформированности исследовательских умений подтверждает общую тенденцию первого этапа формирующего эксперимента.

Сравнительный анализ результатов эксперимента показал, что:

  • уровень исследовательских умений в экспериментальных группах по сравнению с контрольной существенно вырос, что подтверждает эффективность использования элементов исследовательской деятельности в процессе обучения будущих инженеров-программистов для формирования исследовательских умений;
  • динамика изменения уровня сформированности исследовательских умений в экспериментальных группах (увеличение на 14,5% (экспериментальная 1 АВ-02-2), на 8,5% (экспериментальная 2 АВ-03-2) на высоком уровне и на 10,6% (экспериментальная 1 АВ-02-2), на 15,3% (экспериментальная 2 АВ-03-2) на среднем) по сравнению с контрольной (увеличение на 1 и 2,1% соответственно) показывает, что насыщение учебного процесса творческими ситуациями и поэтапная организация формирования исследовательских умений будущих специалистов являются важными условиями формирования исследовательских умений обучающихся на высоком уровне их владения.

Продолжение экспериментальной работы осуществлялось на этапе самореализации. Завершающей учебный процесс работой, отражающей весь комплекс сформированных умений студентов, является дипломная работа. Нами были получены данные, подтверждающие более высокий уровень дипломных работ студентов экспериментальной группы.

Состояние сформированности исследовательских умений у студентов экспериментальной и контрольной групп в ходе формирующего эксперимента представлено в таблице и на гистограмме.

Состояние сформированности исследовательских умений студентов в ходе формирующего эксперимента

Уровни

До начала ОЭР

В ходе ОЭР

В конце ОЭР

экспер

контр

экспер

контр

экспер

контр

Низкий

17,6

17,5

8,6

19,8

0

8,3

Ниже среднего

45,6

45

19,5

35,4

8,3

12,5

Средний

32

31,7

53,6

39,6

41,7

62,5

Высокий

4,8

5,8

18,3

5,2

50

16,7

Ср

2,4

2,27

2,82

2,3

3,42

2,87

Кэфф

1,057

1,22

1,19

Тнабл

0,263

4,278

8,2

Наблюдается значительное возрастание среднего показателя в экспериментальной группе (Ср возрос на 1,02, в то время как в контрольной лишь на 0,6) и коэффициента эффективности (больше единицы, к концу эксперимента возрастает на 0,133). Это говорит о том, что хотя в контрольной группе и  повышается уровень сформированности исследовательских умений будущих инженеров-программистов, однако переход на более высокий уровень происходит медленнее, чем в экспериментальной группе.

Проверку гипотезы мы осуществляли с помощью критерия «хи квадрат» К. Пирсона. По данным таблицы, получены следующие значения критерия «хи квадрат»: Тнабл = 8,2 при Ткрит = 7,815. Поскольку Тнабл > Ткрит  при 5% уровне значимости, то произошедшие изменения в степени сформированности исследовательских умений будущих инженеров-программистов являются следствием реализации выделенных нами педагогических условий эффективного формирования исследовательских умений в рамках структурно-содержательной модели, а также разработанных нами методик, соответствующих каждому этапу формирования исследовательских умений.

Состояние сформированности исследовательских умений студентов экспериментальной и контрольной групп в ходе эксперимента

В заключении изложены основные результаты диссертационного исследования:

1. В ходе исследования установлено, что проблема формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов в процессе их профессиональной подготовки является актуальной и требует дальнейшего разрешения. Ее актуальность определяется потребностью общества в специалистах, способных к самостоятельности, инициативности и творчеству, к профессиональной мобильности, необходимостью развития каждой личности, ее индивиду­альных особенностей, личностной значимостью для специалистов в их будущей профессиональной деятельности. Подтверждена необходимость и возможность решения данной проблемы с позиций системного, деятельностного, информационного, задачного и контекстного подходов.

2. В процессе исследования уточнены сущность, структура и содержание исследовательских умений будущих инженеров-программистов. Установлено, что исследовательские умения будущих инженеров-программистов можно определить как целенаправленные действия, которые базируются на системе ранее усвоенных знаний, умений и навыков в процессе учебно-познавательной деятельности будущих инженеров-программистов и соответствуют логике научно-исследовательской деятельности. При этом их можно классифицировать по типу деятельности, которые формируются поэтапно.

3. Разработана структурно-содержательная модель формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов, состоящая из 3-х блоков: теоретико-методологического, операционно-деятельностного и критериально-оценочного.

4. Выявлен, обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного функционирования структурно-содержательной модели формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов, включающий: 1) креативную организацию учебного процесса, насыщение его творческими ситуациями; 2) последовательное введение элементов исследовательской деятельности в процесс обучения, обеспечивающее переход от репродуктивной деятельности к продуктивной с использованием соответствующих методов в процессе подготовки будущих инженеров-программистов; 3) поэтапная организация формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов в процессе их профессиональной подготовки.

5. Разработано и внедрено в практику методическое обеспечение, включающее в себя:

1) методики формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов на каждом из этапов обучения;

2) разработано учебно-методическое пособие «Исследовательская работа будущих инженеров-программистов в процессе их профессиональной подготовки»;

  • обоснован критериально-оценочный аппарат, позволяющий определять уровень сформированности исследовательских умений будущих инженеров-программистов на каждом этапе обучения.

Проведенный анализ полученных количественных и качественных результатов опытно-экспериментальной работы показал, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута. Определяя перспективу исследования, необходимо отметить, что предложенное диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов обозначенной проблемы. Дальнейшее развитие темы может быть продолжено в следующих направлениях: разработка комплексных программ по формированию исследовательских умений студентов других факультетов и работающих преподавателей; поиск, определение и внедрение альтернативных педагогических условий эффективного формирования исследовательских умений студентов вузов.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

  • Гладышева М.М., Романов П.Ю. Моделирование системы формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – Челябинск, 2007. –  С. 150-161. (реестр ВАКа МОиН РФ)
  • Гладышева М.М. Формирование исследовательских умений в процессе математической подготовки будущих инженеров-программистов // Вестник Тамбовского университета. –  Т. 12. – Вып. 4. – Тамбов, 2007. – С. 434-435. (реестр ВАКа МОиН РФ)
  • Гладышева М.М., Девятов Д.Х. Исследовательская работа будущих инженеров-программистов в процессе их профессиональной подготовки: учеб. пособие. – Магнитогорск : ГОУ ВПО «МГТУ», 2006. – 121 с.
  • Гладышева М.М. Исследовательская работа будущих инженеров-программистов // Новые программные средства для предприятий Урала: сб. науч. тр. – Магнитогорск : ГОУ ВПО «МГТУ», 2006. – Вып. 5. – С. 177-183.
  • Гладышева М.М. Методологические подходы к формированию исследовательских умений будущих инженеров-программистов // Педагогические и философские аспекты образования: сб. науч. тр. / под ред. проф. П.Ю. Романова. – Магнитогорск: МаГУ, 2005. – Вып. 2. – С. 11-18.
  • Гладышева М.М. Принципы организации процесса формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов // Наука-вуз-школа : сб. науч. тр. молодых исследователей / под ред. З.М. Уметбаева, А.М. Колобовой. – Магнитогорск: МаГУ, 2005. – Вып 10. – С. 24-29.
  • Гладышева М.М. Системный подход как основа формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов // Педагогические и философские аспекты образования: сб. науч. тр. / под ред. П.Ю. Романова. – Магнитогорск: МаГУ, 2004. – С. 6-12.
  • Гладышева М.М., Романов П.Ю. Творческие задачи как средство формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов // Педагогические и философские аспекты образования: сб. науч. тр. / под ред. проф. П.Ю. Романова. – Магнитогорск: МаГУ, 2005. – Вып. 2.– С. 58-62.
  • Гладышева М.М. и др. Формирование исследовательских умений будущих инженеров-программистов в самостоятельной работе на примере дисциплины «Информатика» // Информационные технологии в науке, промышленности, образовании: сб. науч. тр. – Магнитогорск: ГОУ ВПО «МГТУ», 2006. – С. 229-234.
  •  Гладышева М.М. Формирование исследовательских умений будущих инженеров-программистов с позиций задачного подхода // Современные технологии образования: сб. науч. тр. 3-й межрегиональной заочной научно-практической конференции / под ред. Т.Е. Климовой, Е.В. Романова. – Магнитогорск: МаГУ, 2005. – С. 51-56.
  • Гладышева М.М. Методические основы формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов // Материалы XVI Международной конференции «Применение новых технологий в образовании». – Троицк. – 2005. – С. 321-322.
  • Гладышева М.М., Ильина Е.А., Петушкова О.Г. Использование АОС «ОиТ» в самостоятельной работе при формировании исследовательских умений // Высокие технологии, фундаментальные и прикладные исследования, образование: сб. тр. второй международной научно-практической конференции «Исследование, разработка и применение высоких технологий в промышленности» / под ред. А.П. Кудинова, Г.Г. Матвиенко, В.Ф. Самохина. –  СПб. : Изд-во Политехн. ун-та, 2006. – С. 358-359.
  • Гладышева М.М., Зарецкий М.В. Информационные технологии в профессиональной подготовке инженеров-технологов // Новые информационные технологии в образовании для всех: система электронного образования: сб. тр. 3-й международной конференции. – Киев. – 2008. – С. 44-49. 
 



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.