WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

ПОНЯТИЙНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА

Автореферат кандидатской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

 

 

Лымарева Юлия Владимировна

 

 

ПОНЯТИЙНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ

ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Магнитогорск

2007


Работа выполнена на кафедре методологии образования и естествознания

ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет»

Научный руководитель:             доктор педагогических наук, профессор

                                 Гранатов Георгий Георгиевич

Официальные оппоненты:        доктор педагогических наук, профессор

                                                Лихолетов Валерий Владимирович

                                                   кандидат педагогических наук, доцент

                                           Куланина Наталья Дмитриевна

Ведущая организация:              ГОУ ВПО «Российский государственный     

профессионально-педагогический университет»

 

 

Защита состоится 14 ноября 2007 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.112.01 в  Магнитогорском государственном университете по адресу: 455038, г. Магнитогорск, пр. Ленина, д.114, ауд.211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета. Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет» http://science.masu.ru  

12 октября 2007 года.

Автореферат разослан  13 октября 2007 года.

 

 

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук,

профессор                                                                                  Н.Я. Сайгушев

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Новый век – это век торжества интеллекта, век инноваций во всех сферах жизнедеятельности человека. Научно-технические инновации являются условием конкурентноспособности экономики страны. Поэтому именно опора на инновационную промышленность, на образованные, профессионально компетентные и мобильные кадры, способные обеспечить переход к такой промышленности и ее динамическое развитие, даст России реализовать свой потенциал. Анализируя основные тенденции развития системы образования, можно выделить следующие направления: переход к непрерывному образованию; открытость образования; актуализация образования; фундаментализация образования; гуманизация и гуманитаризация образования; инновации в образовании.

Общая тенденция развития общества, социально-экономические изменения, происходящие в нашей стране, требуют от человека непрерывного повышения общекультурной и профессиональной подготовки. На современном этапе развития производства появляется потребность в самостоятельной, конструктивно вооруженной, творческой личности, уверенной в себе и своих возможностях. В связи с этим, встаёт вопрос о совершенствовании профессиональной подготовки будущих инженеров.

Принятие Россией Болонской конвенции предполагает создание к 2010 году единого образовательного пространства с действующими на его территории общеевропейскими квалификационными стандартами. Это, в свою очередь, делает необходимым формирование компетентности студентов, - личностных ценностей, профессиональных умений, опыта и знаний. Поэтому сегодня центральным понятием в теории высшего профессионального образования стало понятие компетентности. Термин «компетентность», отражающий современные требования к результату образования, пришёл из западной педагогической мысли и неразрывно связан с философией профессионального успеха. Именно успешная профессиональная деятельность является сегодня ожидаемым результатом и критерием качества образования.Таким образом, актуальность педагогического исследования определяется социальным заказом общества на подготовку высокообразованных инженеров-конструкторов, способных к успешной профессиональной деятельности в современных и перспективных условиях развития производства.

При проведении исследования, мы опирались на научные труды методологов образования (Б.С. Гершунского, В.В. Краевского и др.), педагогов, психологов.

Интересными для нас были научные исследования по разработке:

  • деятельностного подхода в образовании (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, Д.В. Эльконин и др.);
  • системного (В.П. Беспалько, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Г.Н. Сериков, Ю.П. Сокольников);
  • идейно-понятийного, как формы более общего системного подхода (В.П. Беспалько, Г.Г. Гранатов, А.В. Усова и др.);
  • понятийно-деятельностного подхода (З.М. Гранатова);
  • индивидуально-ориентированного подхода (Б.Г. Ананьев, Л.В. Занков, И.И. Казимирская, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластёнин, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.);
  • контекстного подхода (А.А. Вербицкий, О.Г. Ларионова и др.);
  • задачного подхода (Г.А. Балл, Н.В. Кузьмина, Л.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, Н.Н. Тулькибаева, Л.М. Фридман, Е.Н. Шиянов и др.);
  • исследования по теории педагогической рефлексии (В.З. Вульфов, Г.Г. Гранатов, Ю.Н. Кулюткин, А.Я. Найн, Н.Я. Сайгушев, Г.С. Сухобская, Г.П. Щедровицкий и др.);
  • вопросы теории непрерывного образования (Б.С. Гершунский, Ю.Н. Кулюткин и др.).

Методологические и теоретические аспекты развития профессиональной компетентности отражены в работах Ю.В. Варданян, Э.Ф. Зеера, А.К. Марковой, Дж. Равена, Ю.Г. Татур, М.А. Холодной, А.В. Хуторского, В.Д. Щадрикова и др., выполнены теоретические исследования в области акмеологии (Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.). Общие вопросы профессионального образования личности рассматриваются в работах С.Я. Батышева, М.Е. Дуранова, В.И. Жернова, Э.Ф. Зеера, Ф.Н. Клюева, А.Я. Найна, В.М. Распопова, А.Н. Сергеева и др. Закономерности, принципы, формы и методы профессионального образования, вопросы профессиональной квалификации и компетентности рассматриваются в исследованиях С.Я. Батышева, B.C. Безрукова, Ф.Н. Клюева и др. Организационно-педагогические аспекты условий  личностно-ориентированной образовательной деятельности представлены в педагогических исследованиях В.И. Андреева, Ю.К. Бабанского, В.А. Беликова, А.Я. Найна, С.В. Сальцева, А.Н. Сергеева и др.

Вместе с тем, как в теории, так и в практике, не получили должного научного обоснования проблемы системного формирования профессиональной компетентности будущих инженеров - конструкторов, ее методического и технологического обеспечения, в частности, в процессе обучения специальным дисциплинам.

Таким образом, проведенный анализ публикаций, диссертационных исследований, анализ современного состояния проблемы профессиональной подготовки будущих инженеров – конструкторов, опыт работы автора в системе их подготовки позволили выявить противоречия между:

  • социальным заказом общества, сформулированным в концепции модернизации российского образования в виде положения о необходимости формирования профессиональной компетентности будущего специалиста средствами всех учебных дисциплин и инертностью, в частности, недостаточной мобильностью реально существующей системы образования;
  • возрастающими требованиями практики к подготовке компетентных специалистов и отсутствием в профессионально-педагогической науке исследований по разработке целесообразных образовательных  технологий, обеспечивающих соответствующую подготовку;
  • потребностью высшей школы в повышении уровня компетентности в деятельности студентов технических специальностей и отсутствием научно обоснованной методики ее развития;
  • необходимостью использования современных подходов и способов формирования профессиональной компетентности будущих инженеров - конструкторов и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения этого процесса в цикле профессиональной подготовки.

Обозначенные противоречия позволяют выделить проблему исследования: каким способом возможно наиболее эффективно развивать профессиональную компетентность у студентов технологического факультета (будущих инженеров-конструкторов швейных изделий) в процессе подготовки в вузе?

Теоретическое и практическое значение указанной проблемы и ее актуальность послужили основанием для выбора темы исследования: «Понятийно-деятельностная методика развития профессиональной компетентности студентов технологического факультета».

Объект исследования: процесс развития профессиональной компетентности студентов технологического факультета - будущих инженеров-конструкторов швейных изделий, в вузе.

Предмет исследования: методика эффективного развития профессиональной компетентности будущих инженеров-конструкторов швейных изделий.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально апробировать эффективность понятийно-деятельностной методики развития профессиональной компетентности будущих инженеров-конструкторов швейных изделий. Приступая к исследованию, мы исходили из следующей гипотезы: развитие профессиональной компетентности будущих инженеров-конструкторов швейных изделий будет происходить более эффективно с использованием понятийно-деятельностной методики и при реализации следующих педагогических условий:

  • использование технологических элементов метода дополнительности, направленных на учёт общих признаков понятий и умений по будущей проектной (профессиональной) деятельности;
  • реализация междисциплинарных связей как основа построения новых спецкурсов, направленных на комплексное усвоение студентами бинарных дополнительных по своей природе особенностей деятельности инженера-конструктора швейных изделий (художественной и технологической, идейной и понятийной, понятийной и деятельностной);
  • разработка содержания профессионально ориентированных спецкурсов с использованием основных элементов понятийно-деятельностной технологии, направленных на развитие рефлексивных умений студентов на всех этапах формирования их профессиональной компетентности;
  • разработка и использование системы профессионально значимых задач, специальных заданий и упражнений, взаимодополняющих общие этапы познания сущности предметов изучения с четырьмя действиями из алгоритма решения задач.

Исходя из общей цели, выдвинутой гипотезы, были определены следующие задачи:

1) изучить степень разработанности проблемы в педагогической теории и практике; 2) уточнитьструктуру и содержание компонентов профессиональной компетентности будущих инженеров – конструкторов; 3) разработать модель понятийно-деятельностной методики развития профессиональной компетентности будущих специалистов, включающую в себя педагогические условия ее реализации и, на ее основе, совершенствовать понятийно-деятельностную структуру содержания интегрированных специальных учебных курсов; 4) разработать систему специальных учебно-профессиональных задач, программированных упражнений рефлексивного характера, позволяющих наиболее эффективно развивать профессиональную компетентность будущих специалистов; 5) экспериментально апробировать разработанную понятийно-деятельностную методику развития профессиональной компетентности в учебном процессе подготовки будущих инженеров-конструкторов, провести педагогические эксперименты и оценку их результатов; 6) оформить диссертацию.

Методологической основой нашего исследования является диалектический метод познания, конкретизированный в психолого-педагогическом методе дополнительности (Г.Г. Гранатов).В рамках исследуемой проблемы, нам представляется наиболее перспективной понятийно-деятельностная методика развития профессиональной компетентности будущих инженеров-конструкторов, которая органически включает элементы идейно-понятийного, личностно-ориентированного, рефлексивно-контекстного и понятийно-деятельностного подходов, являющихся главным основанием и следствием метода дополнительности.

Цель, задачи, гипотеза и методологическая база исследования обусловили выбор его методов. Теоретические методы включали в себя методологический, дидактический и психологический аспекты исследуемой проблемы, в частности: а) анализ нормативных документов об образовании и научных работ, с целью выяснения вопросов, относящихся к предмету исследования; б) анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической, методологической и учебной литературы по теме исследования; в) моделирование.Эмпирические методы: а) беседа, самооценка, педагогическое наблюдение, обобщение опыта и практики преподавания в вузе; б) организация констатирующего и пробного эксперимента; в) проведение формирующего эксперимента на базе вуза по выявлению эффективности предлагаемой методики; г) использование методов математической статистики для оценки и обоснования достоверности результатов исследования.

База и основные этапы исследования. Экспериментальная работа проводилась с 1998 по 2007 гг. на базе Магнитогорского индустриально-педагогического колледжа, технологического факультета Магнитогорского Государственного университета (МаГУ) и пункта дистанционной подготовки МаГУ.

Работа строилась в соответствии с методологической основой исследования, которое включало три основных этапа.

На первом этапе (1998-2003 гг.) проводился анализ состояния исследуемой проблемы в науке и практике вуза; изучалась философская, психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме исследования, осуществлялось обобщение и систематизация информации по проблеме исследования в литературе и практике, накапливался и анализировался личный опыт работы в данном направлении, осуществлялось осмысление теоретико-методологических основ исследования. На данном этапе были определены ведущие позиции и структурные компоненты исследования (обозначены: объект, предмет, цель; сформулирована рабочая гипотеза исследования; намечены задачи). Проводились констатирующий и, частично, поисковый педагогические эксперименты, в ходе которых были выявлены специфические особенности подготовки будущих инженеров-конструкторов в вузе с учетом национально- регионального (вузовского) компонента государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности 280900 «Конструирование швейных изделий», определены основные спецкурсы, на базе которых в дальнейшем проводились поисковый и формирующий эксперименты.

На втором этапе исследования (2003-2005 гг.) осуществлялся поисковый эксперимент при изучении интегрированных спецкурсов «Проектирование специальной одежды» и «Художественное оформление швейных изделий» с целью проверки гипотезы нашего исследования. Уточнялся категориальный аппарат исследования, осуществлялась адаптация понятийно-деятельностной технологии в подготовке инженеров – конструкторов швейных изделий. Шли разработка и корректировка структуры содержания интегрированных спецдисциплин, системы программированных заданий и упражнений рефлексивного характера, направленных на развитие компетентности будущих специалистов. На данном этапе была разработана, а затем и уточнена модель понятийно-деятельностной методики развития профессиональной компетентности будущих инженеров-конструкторов швейных изделий, корректировалась гипотеза, уточнялись цели и задачи исследования.

На третьем этапе исследования (2005-2007 гг.) проводился формирующий эксперимент, который носил систематический характер. Проверялась эффективность разработанной модели и соответствующей методики, а также комплекса необходимых и достаточных условий эффективности реализации понятийно-деятельностной методики в процессе формирующего эксперимента. Анализировались, обобщались результаты экспериментального исследования, оформлялась диссертация.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

  • уточнено содержание компонентов профессиональной компетентности будущих инженеров – конструкторов с использованием метода дополнительности;
  • определен комплекс педагогических условий, способствующих эффективному развитию профессиональной компетентности будущих специалистов;
  • в разработке  и реализации понятийно-деятельностной  методики развития профессиональной компетентности использованы элементов технологической части метода дополнительности.

Теоретическая значимость исследования заключается в:

  • разработке логической структуры профессиональной компетентности;
  • разработке модели и, на ее основе, понятийно-деятельностной методики развития профессиональной компетентности будущих инженеров – конструкторов швейных изделий;
  • уточнении понятий «профессиональная одежда», «умения решать задачи художественного оформления одежды».

Практическая значимость исследования состоит в том, что в его основе при обучении инженеров- конструкторов специальным дисциплинам реализованы:

  • понятийно-деятельностная методика, способствующая развитию профессиональной компетентности и совершенствующая весь образовательный процесс в целом;
  • внедрение в учебно-воспитательный процесс университета разработанных интегрированных спецкурсов профессиональной подготовки инженеров-конструкторов швейных изделий, обеспечивающих формирование высокого уровня профессиональной компетентности;
  • разработано и апробировано дидактическое обеспечение успешной реализации понятийно-деятельностной методики.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, использованием методов, адекватных целям и задачам исследования, проведением исследования в неразрывной связи с практической деятельностью, анализом динамики результатов, личным участием автора в преподавании специальных дисциплин будущим инженерам-конструкторам швейных изделий, использованием методов математической статистики.

На защиту выносятся:

  • Модель понятийно-деятельностной методики развития профессиональной компетентности будущих инженеров-конструкторов, состоящей из трех компонентов, реализующая поэтапное комплексное развитие составляющих компонентов профессиональной компетентности на основе интеграционного подхода к содержанию обучения.
  • Понятийно-деятельностная методика развития профессиональной компетентности будущих инженеров-конструкторов швейных изделий.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрялись в практику работы технологического факультета Магнитогорского государственного университета (МаГУ). По материалам и результаты исследования докладывались на следующих научно-практических конференциях: внутривузовских конференциях преподавателей МаГУ (г. Магнитогорск): «Проблемы науки и образования в современной высшей школе» (1999, 2000 гг.), «Проблемы человека в образовании» (Магнитогорск, 2007 г.), «Гуманизация образования в России» (г. Магнитогорск, 2007 г.), «Современные технологии образования» (г. Магнитогорск, 2007 г.); всероссийских: «Технологическое образование молодежи в XXI веке», посвященной 20-летию технологического факультета (г. Магнитогорск, 1999 г.), «Основные проблемы технологического образования на современном этапе», посвященной 25-летнему юбилею технологического факультета (г. Магнитогорск, 2004 г.), «Менталитет, мировоззрение, credo в педагогике ненасилия» (г. Санкт-Петербург, 2007 г.); международных: «Эволюция образования в современном мире» (г. Челябинск, 2007 г.), «Современные направления теоретических и прикладных исследований» (г. Одесса, 2007 г.).

По теме исследования опубликовано13 работ.

Структура и основное содержание диссертации

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются и раскрываются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи исследования, определяется научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации результатов исследования.

Содержание нашего исследования структурно-логически может быть представлена из трех основных частей – из основания, ядра, следствия.

К основанию исследования следует отнести анализ состояния проблемы в педагогической теории и практике профессионального образования, констатирующий и, частично, поисковый эксперименты нашего исследования. К  ядру нашего исследования мы относим разработанную нами модель понятийно-деятельностной методики развития  профессиональной компетентности будущих инженеров- конструкторов швейных изделий, замысел которой заключается в следующем: развитие профессиональной компетентности осуществляется с использованием положений метода дополнительности и понятийно-деятельностной технологии в условиях межпредметных связей через процесс овладения знаниями (понятиями) и  умениями решения профессионально-ориентированных задач. К следствиям исследования мы относим саму разработанную нами понятийно-деятельностную методику развития профессиональной компетентности  и опыт ее внедрения в практику подготовки будущих инженеров-конструкторов швейных изделий.

В первой главе – «Проблема развития профессиональной компетентности в процессе подготовки будущих инженеров-конструкторов швейных изделий», нами выполнен анализ состояния проблемы в научной литературе, выявлен понятийный аппарат исследования, комплекс необходимых и достаточных условий, которые обеспечат более эффективное развитие профессиональной компетентности будущих инженеров-конструкторов, разработана модель понятийно-деятельностной методики развития профессиональной компетентности.

Отправной точкой нашей работы стал анализ понятийного поля проблемы в логике: профессиональная компетентность –» структура профессиональной компетентности -» уровни развития компетентности--» профессиональная деятельность инженера-конструктора швейных изделий. Проведенный нами анализ  психолого-педагогических публикаций, диссертационных исследований, позволил обозначить особое значение проблемы развития профессиональной компетентности в аспекте качественной подготовки специалистов в высшем учебном заведении. Исследуя категорию компетентности, мы отмечаем обострившийся интерес к различным видам профессиональной компетентности не только учителя (Е.П. Артамонова, И.С. Балякова, С.В. Гурин, Я.В. Кузнецов, А.К. Маркова, Л.В. Панфилова, Е.Д. Тенютина, Л.В. Тукмачева,  М.А. Холодная, Р.В. Чурбаев, Т.Н. Шамова, О.М. Шиян и др.),  но и специалистов разнообразных направлений: менеджеров туризма (Е.А. Алилуйко, И.И. Галимзянова, Т.И. Галицкая), руководителей школ (Л.И. Саляхова), рабочих специальностей (В.Г. Северов), специалистов правоохранительных органов (Е.Д. Шульгин),  курсантов (М.В. Киричницев), инженеров (Ю.И. Бородина, Н.И. Куприянычева, Н.П. Моторина, С.И. Новоселова, В.В. Петрова, Н.Н. Петрунина, Л.В. Росновская, С.А. Татьяненко и др.) и тот факт, что до сих пор нет единого толкования термина «профессиональная компетентность».

В контексте  нашего исследования нас интересовала подготовка специалистов легкой промышленности. В исследованиях по вопросу подготовки инженеров- конструкторов легкой промышленности авторами (Л.К.  Бобиковой, Ю.И. Бородина, В.В.Петровой, Н.Н. Петруниной, Л.В. Росновской и др.) затрагивается аспект профессиональной компетентности, но, к сожалению,  в них слабо представлено такое направление, в частности, как выявление способов формирования профессиональной компетентности инженера-конструктора.

Исследуя понятие «компетентность», мы столкнулись с различными его интерпретациями. Но нам больше импонирует  определение понятия компетентности в системе высшего образования,  предложенное Ю.Г. Татуром: «... компетентность специалиста с высшим образованием - это проявленные им на практике стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной творческой (продуктивной) деятельности в профессиональной и социальной сфере, осознавая социальную значимость и личную ответственность за результаты этой деятельности, необходимость ее постоянного совершенствования ». На наш взгляд,  эта трактовка, во-первых, является достаточно общей для определения и характеристики сущностных черт данного феномена, во-вторых, позволяет вводить и описывать на ее основе различные виды профессиональной компетентности и ее структуру, в-третьих, в содержательном плане  она подразумевает комплексную систему  «личностного потенциала», развивающегося  в уровневом  направлении.  Мы отмечаем в исследовании, что наиболее сложным является вопрос о структуре профессиональной компетентности. Этот аспект важен для нас, так как понимание структуры обуславливает « тактику и стратегию» в отношении определения путей развития и диагностики профессиональной компетентности. В связи с этим, сравнительный анализ структурных компонентов профессиональной компетентности  на основе ряда определений (В.А. Болотов, Ю.В. Варданян, А.В. Добудько, А.К. Маркова, Л. Никитина, Дж. Равен, Е.В. Ранцевич, Ю.Г. Татур) дал нам возможность выделить общие признаки и закономерности понятия «компетентность» - в них  инвариантными компонентами являются знания, умения и навыки. Мы рассмотрели структуру профессиональной компетентности с позиций метода дополнительности, так как в основе познания сущности компетентности и процессов ее развития лежат диалектические формы мышления, направленные на развивающее и саморазвивающее образование человека. В ней мы выделили четыре основных компонента: мотивационный (психологический); понятийно-содержательный; деятельностный (технологический); обязательный педагогический (рефлексивный), направленный на реализацию развивающего образования и самообразования человека (Г.Г. Гранатов). Подробно характеристику каждого компонента мы представили в диссертации. Такое понимание сущности профессиональной компетентности приводит нас к заключению, что развитие профессиональной компетентности представляет собой непрерывный динамический процесс в период обучения в вузе, который носит уровневый характер (Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зеер, А.Я. Найн) - качественное формирование и развитие компонентов более высокого уровня невозможно без освоения предыдущих. На основании этого мы провели дифференциацию профессиональной компетентности будущего инженера-конструктора по предметному основанию и уровню саморазвития, где на разных стадиях процесса обучения по-разному проявляет себя или вообще доминирует самопознание. В результате нами была составлена уровневая матрица признаков сформированности профессиональной компетентности в соответствии с ее структурой для последующего выявления наиболее эффективных способов ее развития.

В современном, динамично развивающемся мире перед учебными заведениями ставится качественно новая задача. В настоящее время особенно важно не только дать обучаемым определенный багаж знаний и практических умений, но и подготовить специалистов, способных выполнять реальные задачи сразу после окончания процесса обучения. Обобщая анализ деятельности инженера-конструктора легкой промышленности (Н.Г. Михайлов, Н.И. Нечаев, Л.В. Росновская и др.), мы отмечаем ее специфические особенности:

  • в настоящее время она включает в себя не только процесс построения конструкций швейных изделий. Это, прежде всего комплексная  проектная деятельность, которая включает в себя гармоничное соединение технического и художественного аспектов специального знания (художественно-творческий и технологически-преобразовательный аспекты);
  • творческая направленность проявляется в конструкторской деятельности в ее новизне: уникальности, оригинальности конструкторских работ, умении решать нестандартные конструкторские задачи, и как результат, - в создании интересных, порой даже «замысловатых», нестандартных  изделий;
  • она органично объединяет в себе исторический опыт и новейшие разработки в различных областях;
  • в ней взаимно «уживаются» эскизы («мир идей») и воплощенные в материале фантазии («мир вещей»). Для нас этот аспект, равно как и следующий, является оснополагающим с точки зрения методологического подхода нашего исследования (идея и понятие);
  • конструктор одинаково активно оперирует в своей деятельности и знаниями, и умениями (понятие и образ деятельности).

Опираясь на последние две особенности, мы делаем вывод о взаимодополнительном функциональном результативно-процессуальном единстве этих направлений в профессиональной деятельности инженера-конструктора. Процесс развития профессиональной компетентности инженера-конструктора опосредован профессионально значимыми видами деятельности и социальной ситуацией и  определяется характером решаемых задач и умением их решать. Под профессиональной задачей мы будем понимать творческую по характеру и межпредметную по содержанию задачу, предполагающую профессионально-направленную деятельность, отраженную в форме предъявления условия проблемного задания, нацеленную на осознание внутреннего противоречия и установление последовательных связей между структурными элементами содержания, обобщенными умениями решения и критическим осмыслением результатов. Под развитием профессиональной компетентности понимаем процесс развития путем овладения знаниями и  умениями решения профессионально-ориентированных задач, а также моделями их решений с позиций методологического понятийно-деятельностного подхода. В связи с этим, нами рассмотрена проблема развития профессиональной компетентности инженера-конструктора посредством решения системы профессионально-ориентированных задач, основу которой составили этапы и уровни развития понятий и умений; этапы проектной деятельности; переход в процессе обучения от воспроизведения до творчества и развитие рефлексивных умений студента. Построенная с учетом основных позиций метода дополнительности, наша система задач позволяет решить следующие проблемы в обучении:

  • Становление субъектной позиции студента происходит в процессе решения им учебно-профессиональных задач, если включить студента в деятельность по решению системы задач, построенной и четко сориентированной на формирование у них профессиональных умений. На наш взгляд, постановка студента в задачную систему обучения позволяет, с одной стороны, придать личностно-ориентированную направленность процессу развития профессиональной компетентности, с другой стороны, позволяет обеспечить структурность и технологичность данного процесса за счет проектирования, разработки и анализа решаемых задач.
  • Обеспечить развивающий характер этого процесса за счет  этапного и уровнего построения системы, а также развивающий характеробразования и самообразования  в  контексте компетентностной  подготовки специалиста, что,   на наш взгляд, реализуется через развитие педагогического рефлексивного компонента при решении задач.
  • Строгое соответствие основным требованиям профессиональной деятельности - в основе лежит  решение проектных задач с обязательным использованием информационных технологий.
  • Единство технической и творческой направленности инженерной деятельность, которые находятся в « относительно устойчивой ассиметричной гармонии» (Г.Г. Гранатов), позволяющей специалисту успешно решать профессиональные задачи на высоком уровне.
  • Возможность решения актуальных проблем, которые требуют комплексного применения системных знаний из различных областей науки, посредством контекстной формулировки задач.
  • Постоянное развитие рефлексивных умений студента на протяжении всего курса обучения.
  • Обеспечение гуманизации профессионального образования через создание возможности для проявления и развития творческой индивидуальности каждого студента, рассматриваемых через призму главных принципов метода дополнительности: принципы природосообразности и социокультуросообразности.

Современный специалист обязан владеть глубокими знаниями, умениями  и навыками  решения творческих инженерных задач, при которых нет готовой постановки задачи, неизвестен способ ее решения, нет близких примеров решения аналогичных задач, а,  следовательно, неизвестен ответ, обычно имеющий несколько вариантов. Техническими вузами накоплен большой опыт развития у студентов проектировочных умений, - необходимо теоретическое осмысление этого опыта и исследование возможных путей повышения качества подготовки инженеров к проектной деятельности. В науке имеется значительный объем знаний по данной проблеме. Закономерности проектной деятельности обоснованы в исследованиях П.Р. Атутова, Н.Ю. Бутаковой,  В.А. Моляко, H.H. Нечаева, В.Д. Симоненко, П.Г. Щедровицкого.  В этом контексте ориентиром  для нашего исследования послужили центральные идеи исследований З.М.Гранатовой о дополнительности понятийного и деятельностного подходов в развитии у учащихся умения решать задачи и Л.П.Пановой о сущности интегративного умения решать физические задачи. Понятие «умение», которое она определяет как «знание (понятие) о методе в рефлексивном действии» - это для нас является ключевым моментом. Опираясь на уже исследованную структуру и содержание интегративного умения решать  физические задачи, мы полагаем, что профессиональное умение - есть сложное, интегративное умение, содержащее в своей основе понятие об общем методе решения профессиональных  задач, обеспечивающее успешность проектирования, развития и выполнения творческих действий. Умения решать творческие профессиональные задачи является вершиной развития профессиональной компетентности. Более того, профессиональные умения имеют свою уровневую иерархию, позволяющую рассматривать  формирование умений как непрерывный процесс. В нашем исследовании основу профессиональных умений составляют проектировочные умения, которые  тоже можно назвать интегративными, так как они включают в себя умения  решать художественные, конструкторские и технологические задачи. В процессе работы мы уточнили структуру решения проектных задач (и их составных частей) посредством использования общего метода решения задач, который «является основой умения решать задачи» (Л.П. Панова). Структура решения профессиональных  проектных задач соотносится соответственно с формированием профессиональных умений. В нашем исследовании  общие методологические ориентиры дают установку на успешность решения задач, так как являются своего рода «программой  по решению профессиональной задачи».   Они снимают страх  перед задачей, студент не думает над тем, что ему делать дальше, он активно ищет ответы на стоящие перед ним вопросы, размышляет, осознает  свои действия, анализирует полученные результаты – то есть активно рефлексирует.

Для наглядного представления основного замысла исследования нами разработана модель понятийно-деятельностной методики развития профессиональной компетентности будущих специалистов, включающая в себя педагогические условия ее реализации, подразделяемые на необходимые и достаточные. Как уже отмечалось, в нашем исследовании  главным методологическим ориентиром является метод дополнительности (Г.Г. Гранатов), одним из следствий  которого является понятийно-деятельностный подход  и соответствующая технология (З.М. Гранатова). Кроме того, мы учитываем при разработке нашей методики развития профессиональной компетентности идейно-понятийный подход и основные положения таких общепризнанных подходов как: системный, личностно-ориентированный, рефлексивный, деятельностный и контекстный. В исследовании мы акцентируем внимание на интеграционный (взаимодополняющий) характер рассматриваемых подходов, позволяющий нам избирательно и эффективно реализовать их элементы в своей методике. Педагогические условия эффективного развития профессиональной компетентности будущих инженеров-конструкторов в процессе их подготовки являются главным основанием успешности понятийно-деятельностной методики. В свете идеи дополнительности для нас важными критериями в классификации педагогических условий  было сочетание их преемственности и новизны. В связи с этим, в нашем случае, к необходимым условиям мы относим первое и второе, а вместе с  достаточными - третьим и четвертым условиями, они образуют единый комплекс.

Модель понятийно-деятельностной методики у нас состоит из трех компонентов:

  • общая схема проектирования и представления организационно-стратегических ориентиров в реализации понятийно-деятельностной методики развития профессиональной компетентности будущих инженеров-конструкторов (рис.1);
  • временной граф развития профессиональной компетентности будущих инженеров-конструкторов (рис. 2);
  • таблица, представляющая методику реализации педагогических условий развития профессиональной компетентности (табл. 1).

Социальный заказ  общества  на подготовку компетентных инженеров-конструкторов

Цель: теоретически обосновать и экспериментально апробировать эффективность понятийно-деятельностной методики развития профессиональной компетентности будущих инженеров-конструкторов швейных изделий.

Задачи: разработать и обосновать модель и понятийно-деятельностную методику, включающую дидактические материалы для развития профессиональной компетентности

Организация учебного процесса

Содержательный компонент. Модель методики, содержание интегрированных спецкурсов, интегративный подход в развитии у студентов профессиональной компетентности  с учетом ее уровней (ученический, методический, поисковый, методологический)

Процессуальный компонент (технологические компоненты) методики:

реализация элементов метода дополнительности при построении содержания спецкурсов; комплексный характер методов, приемов, форм и средств; применение обобщённого алгоритма решения профессиональных задач; поэтапное формирование у студентов специальных понятий с ориентацией на использование необходимых признаков понятия; применение программированных упражнений и заданий, активизирующих и развивающих профессиональную компетентность; использование обобщённого алгоритма решения профессиональных задач

Комплекс педагогических условий эффективного развития профессиональной компетентности будущих инженеров-конструкторов швейных изделий

Необходимые

Достаточные

  • Использование технологических элементов метода дополнительности, направленных на учёт общих признаков понятий и умений по будущей проектной (профессиональной) деятельности.
  • Реализация междисциплинарных связей как основа построения новых спецкурсов, направленных на комплексное усвоение студентами бинарных дополнительных по своей природе особенностей деятельности инженера-конструктора швеных изделий (художественной и технологической, идейной и понятийной, понятийной и деятельностной).
  • Разработка содержания профессионально ориентированных спецкурсов с использованием основных элементов понятийно-деятельностной технологии, направленного на развитие рефлексивных умений студентов на всех этапах формирования их профессиональной компетентности.
  • Разработка и использование системы профессионально значимых задач, специальных заданий и упражнений, взаимодополняющих общие этапы познания сущности предметов изучения с четырьмя действиями из алгоритма решения задач.

Оценочно-результативный компонент: уровни, критерии, диагностические методики

Рис 1. Общая схема проектирования и представления стратегических ориентиров в реализации понятийно-деятельностной методики развития профессиональной компетентности будущих инженеров-конструкторов швейных изделий.



В силу ограниченности объема реферата мы здесь детально прокомментируем только второй компонент модели (рис.2).

В процессе реализации основной идеи (замысла) исследования перед нами встала необходимость последовательно представить ее процессуально-рецептурную (тактическую) часть в наиболее простой, наглядной, информационно ёмкой и практически удобной форме – в виде временного графа, являющегося ключевым элементом модели разработанной нами понятийно-деятельностной методики (мы приведем здесь только один из разработанных графов по спецкурсу «Художественное оформление швейных изделий»). В нем наглядно показано, каким образом взаимосвязаны, в каком порядке  и как реализуются при изучении этой учебной дисциплины методологические, общепедагогические и частнометодические составляющие, обеспечивающие эффективное развитие профессиональной компетентности. В первом столбце графа мы представляем номера элементов метода дополнительности лежащих в основе исследования.  Здесь представлена в основном реализация нашего первого педагогического условия.  Во втором столбце указаны признаки формируемых нами понятий и умений. Значками (*) отмечены доминирующие признаки, а (·), -те, которые, так или иначе, проявляют себя на этапах формирования понятия. В третьем столбце обозначены этапы развития профессиональной компетентности в соответствии с общей логической структурой познания (I. – Основание; II. – Ядро; II. – Следствия; IV. – Общее критическое истолкование). В четвёртом столбце графа представлена тематика изучаемого спецкурса, в соответствии с учебной программой. В пятом столбце показано, на каких учебных занятиях реализуется методика – на семинарских занятиях или при организации самостоятельной работы студентов. Шестой столбец представляет номера задач и упражнений рефлексивно-развивающего плана, предлагаемых студентам в процессе изучения учебного материала. В седьмом столбце указаны компоненты профессиональной компетентности (1 - мотивационный, 2 - понятийно- содержательный, 3- деятельностный, 4- педагогический (в частности, рефлексивный), являющиеся ведущими в развитии профессиональной компентности на каждом этапе. В восьмом столбце значком «х» обозначены теоретически обоснованные элементы понятий, вводимые на каждом курсе, значком «+» - элементы понятия, обоснованные теоретически и эмпирически.

Во второй главе – «Экспериментальное исследование понятийно-деятельностной методики развития профессиональной компетентности будущих инженеров – конструкторов швейных изделий», дано описание реализации понятийно-деятельностной методики развития профессиональной компетентности будущих инженеров, описан ход педагогических экспериментов, выполнен анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

К технологическим элементам методики мы отнесли следующие:

  • реализация элементов метода дополнительности при построении содержания учебного материала спецкурсов;
  • комплексный характер методов, приемов, форм и средств; применение обобщённого алгоритма решения профессиональных задач. Здесь мы в свернутом табличном виде  представили только комплекс методов, приемов, средств и форм по дисциплине «Проектирование специальной одежды» (табл. 1), направленный на поэтапное развития профессиональной компетентности студентов;


  • поэтапное формирование у студентов специальных понятий и умений с ориентацией на использование их необходимых признаков.  Процесс профессиональной подготовки, а именно развитие содержательного и педагогического компонентов профессиональной компетентности, сопряжён с развитием частно-предметных  (специальных) понятий, познание содержания которых происходит через рефлексию, активизации различных видов которой в развитии понятий способствует использование и осознание студентами названных четырёх общих этапов познания с учётом содержания и функций каждого из них. Так, при изучении дисциплин «Проектирование специальной одежды» и «Художественное оформление одежды» в ходе формировании понятий «профессиональная одежда»,  «умения решать задачи художественного оформления одежды» мы опираемся на обобщённые планы  изучения понятий и общий метод решения задач, разработанные А.В. Усовой, Г.Г. Гранатовым, Н.Н. Тулькибаевой и Л.П.Пановой, согласно которым осуществляется  поэтапное формирование изучаемых понятия. Логика построения вопросов в этих планах соответствует общей логической структуре познания:  I. – Основание, II. – Ядро, III. – Следствия, IV. – Общее критическое истолкование. Познание содержания специальных понятий (при развитии содержательного компонента профессиональной компетентности студентов) сопряжено с реализацией следующих необходимых признаков: обобщённость, необратимость, свёрнутость, этапность, системность, рефлексивность. Все вышеизложенное позволяет нам уточнить формулировку основных в наших спецкурсах  понятий, так в частности, под профессиональной одеждой мы понимаем  одежду, разрабатываемую на основе технического описания для работников различных отраслей экономики с целью обеспечении социальной эффективности (повышения имиджа компаний), комфортности и защиты человека (при необходимости)  в условиях окружающей среды. Умения решать задачи художественного оформления одежды мы определяем как интегративные профессиональные умения использования обобщенной структуры решения задач  технологического проектирования и художественного творчества, проявляющиеся в создании элементов декорирования одежды, оптимально решенных с точки зрения технологии  и эстетики;
  • применение программированных упражнений и заданий, активизирующих и развивающих профессиональную компетентность  и, в частности, рефлексию студентов. В данном случае будет уместно высказывание Ф.А. Дистервега «То, чего человек не обрел путем своей самостоятельности – не его»;
  • использование обобщённого алгоритма решения профессиональных задач, которые являют собой алгоритмы проектирования рефлексии и являются залогом успешного  и осознанного выполнения программированных упражнений и заданий.

Оценочно-результативный компонент методики (рис. 1) мы рассматриваем как необходимое условие контроля развития профессиональной компетентности будущих инженеров-конструкторов. В нашей работе он представлен уровнями, критериями, диагностическими методиками. Уровни развития основных компонентов профессиональной компетентности будущих инженеров-конструкторов, рассмотренные в диссертации, хронологически совпадают у нас с проектируемым последовательным переходом студентов на более высокие уровни развития компетентности – от ученического к методическому, поисковому и далее к методологическому. Критериями профессиональной компетентности будущих инженеров-конструкторов  являются:

  • высокий уровень мотивации в решении профессионально-ориентированных задач;
  • высокий уровень сформированности специальных понятий и умений, а именно, преобразование формальных знаний в понятия и знаний в  умения с увеличением их обобщённости, необратимости, свёрнутости, этапности и системности;
  • высокий уровень рефлексивных умений студентов, соответствующий уровню  и этапам развития формируемых понятий;
  • практические умения решать профессионально-ориентированные задачи (в частности, задачи по художественному оформлению одежды). 

Диагностические методики охарактеризованы нами в конце второй главы диссертации.

 Ход и результаты опытно-экспериментальной работы

Педагогический эксперимент, направленный на апробацию эффективности понятийно-деятельностной методики развития профессиональной компетентности будущих инженеров-конструкторов при реализации комплекса педагогических условий, осуществлялся нами с 1998 по 2007 год на базе технологического факультета МаГУ в соответствии с методологической основой исследования в три этапа, цели, содержание и методы которых подробно представлены в диссертации.

На первом этапе эксперимента (1998-2002 гг.) работа велась по следующим направлениям: выявление критериев, характеризующих уровни развития профессиональной компетентности инженеров-конструкторов; определение исходного уровня профессиональной компетентности; разработка модели методики реализации педагогических условий.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что традиционная система подготовки будущих конструкторов и развития их профессиональной

компетентности является недостаточно эффективной. Уровень развития всех основных компонентов профессиональной компетентности оказывается достаточным для репродуктивной профессиональной деятельности инженера – конструктора.

 На втором этапе исследования (2003-2005 гг.) осуществлялся поисковый эксперимент при изучении интегрированных спецкурсов «Проектирование специальной одежды » и «Художественное оформление швейных изделий» с целью проверки гипотезы нашего исследования. На этом этапе мы акцентировали своё внимание на разработку содержания интегрированных спецдисциплин, системы профессиональных задач, программированных заданий и упражнений рефлексивного характера, направленных на развитие компетентности будущих специалистов. В процессе проведения спецкурсов мы наблюдали становление рефлексивной позиции и соответствующих умений  студентов в процессе развития их профессиональных знаний и умений. Однако результаты этого этапа указали на недостаточность эффективности проводимых мероприятий, что позволило нам скорректировать и модель методики развития профессиональной компетентности будущих инженеров-конструкторов, и комплекс педагогических условий для более успешной ее реализации.

На третьем этапе исследования (2005-2007 гг.) проводился формирующий эксперимент по проверке эффективности разработанной модели и соответствующей методики, который проводился в естественных условиях на технологическом факультете при изучении студентами разработанных нами на этапе поискового эксперимента спецкурсов в течении 8-го  (4 курс) и 9-го (5 курс) семестров и носил систематический характер. Для проведения эксперимента было выбрано 2 группы (контрольная и экспериментальная) студентов по 20 человек в каждой с примерно одинаковым исходным уровнем знаний и умений. Одним из главных условий данного этапа была более полная реализация всех разработанных мероприятий. Эффективность предлагаемой методики, по сравнению с традиционной схемой обучения, здесь оказалась гораздо выше. Результаты этого этапа эксперимента наглядно представлены ниже (табл.2 и рис.3). 

Таблица 2

Результаты реализации педагогических условий в формировании у студентов понятия «Профессиональная одежда»

Группы

Количество

Учащихся

Числовые значения коэффициентов

сформированности понятия

«1 срез»

«2» срез

1.

2.

3.

4.

ЭГ

20

0,35

0,92

КГ

20

0,35

0,45

Методика анализа

Сравнительный анализ методик 

1,00

2,04

Критерий «Стьюдента» для зависимых выборок

Пооперационный (и поэлементный) анализ

Для числа степеней свободы n20-1=19 при p<0,5

0,05 t (набл)= 19,18>1,73=0,05t(критич) достоверно

Критерий «Хи-квадрат»

Для числа степеней свободы n=(2-1)(2-1)=1,при p<0,05

X2набл=7,06>3,84 – Достоверно

Рис. 3. Изменения коэффициентов сформированности у студентов понятия

«Профессиональная одежда»

При реализации педагогических условий в формировании у студентов понятия «Профессиональная одежда» были получены следующие результаты. Согласно критерию , вычисленному по известной формуле, мы получили ?набл=7,06>3,84=?крит – достоверно. Согласно критерию Стьюдента для зависимых выборок (число степеней свободы n=20-1=19) при p<0,05  0,05 tнабл=19,18>1,73=tкритич - достоверно.  Различие в полноте усвоения студентами экспериментальной и контрольной групп понятия «Профессиональная одежда» существенно, то есть  2набл > 2критич при 5% уровне значимости, поэтому, согласно критерию «Хи – квадрат», оно не может быть объяснено случайными причинами, а является следствием специально организованной, целенаправленной исследовательской деятельности.

Кроме того, для более объективной оценки уровня развития у студентов профессиональной компетентности, мы осуществляли также анализ формирования у них «умений решать задачи художественного оформления одежды» (табл.3 и рис. 4).

Таблица 3

Результаты реализации педагогических условий в формировании «умений решать

задачи художественного оформления одежды»

Группы

Количество

Учащихся

Числовые значения коэффициентов

Сформированности понятия

«1 срез»

«2» срез

1.

2.

3.

4.

ЭГ

20

0,54

0,91

КГ

20

0,55

0,65

Методика анализа

Сравнительный анализ методик 

0,98

1,4

Критерий «Стьюдента» для зависимых выборок

Пооперационный (и поэлементный) анализ

Для числа степеней свободы n20-1=19 при p<0,5

0,05 t (набл)= 13,11>1,73=0,05t(критич) достоверно

Критерий «Хи-квадрат»

Для числа степеней свободы n=(2-1)(2-1)=1,при p<0,05

2набл=8,48>3,84 – Достоверно

Наглядно, эти результаты можно представить с помощью  гистограммы

Рис. 4. Изменения коэффициентов сформированности у студентов 

«умений решать задачи художественного оформления одежды»

Как видно из таблиц и гистограммы, традиционное обучение тоже, в определенной степени способствует развитию изучаемых понятий и умений, а значит - профессиональной компетентности студентов. Но, коэффициент сформированности понятий и умений, а следовательно, и эффективности методики в экспериментальной группе оказались более существенными. Это значит, что «нулевая гипотеза» о возможности случайного получения таких результатов в развитии профессиональной компетентности будущих инженеров-конструкторов отвергается. Существенные различия между выборками обусловлены реализацией предлагаемой методики и вывод о её эффективности достоверен, а комплекс педагогических условий, определяющих её успех, является необходимым и достаточным.

Дополнительно при изучении результатов обучения студентов  спецкурсам «Проектирование специальной одежды» и «Художественное оформления одежды»  мы оценивали и практически выполненные работы студентов - проектные разработки профессиональной одежды и элементов художественной отделки швейных изделий. Нами был выделен ряд критериев оценки, основанных, прежде всего на специфике профессиональной деятельности, и представленный в таблице в диссертации. В ней мы для удобства восприятия полученных результатов соотнесли критерии оценки с уровнями развития профессиональной компетентности, количеством проверяемых студентов и условной оценкой. Практическое выполнение (фрагментарное) отдельных студенческих работ  по каждой дисциплине мы демонстрируем в приложениях диссертации.  Исходя из полученных результатов, мы отмечаем, что уровень выполненных работ достаточно высокий, более чем половина студентов умеет творчески, грамотно, качественно выполнять поставленные передней профессиональные задачи. Однако не всеми студентами достигнут по разным показателям высокий четвертый уровень, - мы связываем это с тем, что для полного развития профессиональной компетентности  в стенах вуза таким студентам предстоит еще выполнение курсовой и дипломной работ, а также практики, в результате чего они смогут достичь более высокого уровня.

Как видим, по результатам проведённого экспериментального исследования мы можем сделать общий вывод, что наша гипотеза подтвердилась, т.е. наблюдаемые изменения в уровнях развития основных компонентов профессиональной компетентности   у будущих инженеров-конструкторов вызваны не случайными причинами, а являются следствием комплексной реализации выделенных нами условий. Анализ и обобщение полученных данных в целом подтвердили гипотезу исследования и позволили говорить об успешном достижении целей данного этапа эксперимента, и разработанная нами понятийно-деятельностная методика может успешно применяться при развитии профессиональной компетентности будущих инженеров-конструкторов.

В заключении диссертации представлены выводы, сформулированные на основе теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы по исследованию  и разрешению проблемы.

Результаты, полученные в процессе теоретического и экспериментального исследования по проблеме эффективного развития профессиональной компетентности будущих инженеров-конструкторов, позволили сформулировать следующие выводы:

Актуальность проблемы исследования определяется: изменениями, происходящими в контексте глобальных образовательных тенденций и общей тенденцией развития общества; характером подготовки специалиста в вузе, способного к успешной профессиональной деятельности в современных и перспективных условиях развития производства, а также наличием выявленных противоречий в отечественных образовательных системах и насущной необходимостью разработки понятийно-деятельностной методики развития профессиональной компетентности будущих инженеров-конструкторов швейных изделий, снимающей эти противоречия.

В результате анализа научно-педагогической литературы нами рассмотрена структура профессиональной компетентности с позиций метода дополнительности, - в ней выделены четыре основных компонента, определяющие в дальнейшем процесс ее развития, который носит уровневый характер, и составлена уровневая матрица признаков сформированности профессиональной компетентности для выявления наиболее эффективных способов развития.

Профессиональная компетентность инженера-конструктора швейных изделий определяется характером задач, решаемых в профессиональной деятельности, и умением их решать. В связи с этим, в исследовании представлена система профессионально-ориентированных задач и уточнена структура умений решения проектных задач (и их составных частей) посредством использования общего метода решения задач.

Разработанная понятийно-деятельностная методика, включающая в себя педагогические условия ее реализации, представлена в наглядной и емкой модели из трех компонентов, представляющих основной замысел, сущность и ход осуществления: общая схема проектирования и организации методики, временной граф развития профессиональной компетентности будущих инженеров-конструкторов швейных изделий и таблицы «Методика реализации педагогических условий развития профессиональной компетентности».

Новизна разработанной методики проявляется в органичном сочетании традиционных методов организации когнитивной и практической деятельности в обучении с методами и приемами профессиональной деятельности инженера конструктора швейных изделий, реализуемыми через систему проблемно-контекстных задач и ситуаций с использованием разнообразных графических форм представления информации с помощью информационных технологий.

Использование обозначенных в исследовании подходов и элементов понятийно-деятельностной технологии способствует формированию профессиональных понятий и умений при выполнении задач и специальных программированных упражнений.

Выполненное нами экспериментально-теоретическое исследование подтвердило эффективность реализации предлагаемой нами методики в развитии профессиональной компетентности будущих инженеров-конструкторов швейных изделий. Таким образом, на основании полученных данных мы можем сделать вывод о достижении поставленной цели, подтверждении гипотезы нашего исследования.

Вместе с тем, данное исследование не претендует на исчерпывающее разрешение изучаемой проблемы, дальнейшее исследование которой может быть продолжено в направлении совершенствования учебно-методического обеспечения процесса развития профессиональной компетентности, методов и приемов в профессиональной подготовки студентов в условиях полудистанционного и дистанционного образования.

Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в следующих публикациях автора:

  • Лымарева, Ю.В. Проблема развития профессиональной компетентности инженеров- конструкторов / Ю.В.Лымарева // Сибирский педагогический журнал. - №9. - Новосибирск: ООО «Немо Пресс», 2007.- С.56-61. (Реестр ВАК Министерства образования и науки РФ).
  • Лымарева, Ю.В. Автоматизация разработки и выполнение конструкторской документации в среде AUTOCAD / Ю.В. Лымарева // Технологическое образование молодежи в XXI веке : тез. докл. всерос. науч.-практ. конф. – Магнитогорск : МГПИ, 1999. – С.42-43.
  • Лымарева, Ю.В. Совершенствование САПР в проектировании изделий / Ю.В.Лымарева // Современные проблемы науки и образования : тез. докл. XXXVII внутривуз. науч.-практ. конф. преп. – Магнитогорск : МГПИ, 1999. – С.138-139.
  • Лымарева, Ю.В. Содержание дисциплины «Гигиена  одежды» в процессе подготовки студентов новой специальности / Ю.В. Лымарева // Проблемы науки и образования в современной высшей школе : тез. докл. XXXVIII внутривуз. науч.-практ. конф. преп. МаГУ. – Магнитогорск : МаГУ, 2000. – С.177.
  • Лымарева, Ю.В. Содержание дисциплины «Моделирование и художественное оформление оформление одежды» в процессе подготовки студентов новой специальности / Ю.В. Лымарева // Проблемы науки и образования в современной высшей школе: Тез. докл. XXXVIII внутривуз. науч.-практ. конф. преп. МаГУ. – Магнитогорск : МаГУ, 2000. – С.177-178.
  • Лымарева, Ю.В. Инновационный подход к организации и проведению учебной практики 2 курса будущих инженеров / Ю.В. Лымарева // Основные проблемы технологического образования : матер. всерос. науч.-практ. конф., посвященной 25-летнему юбилею технологического факультета (24-25 ноября 2004 года) / под ред. д-ра пед. наук, проф. Е.В. Романова. – Магнитогорск : Изд-во Магу, 2004. – С.44-45.
  • Лымарева, Ю.В. Метод дополнительности в профессиональной подготовке инженера - конструктора легкой промышленности / Ю.В. Лымарева // Современные направления теоретических и прикладных исследований – 2007 : сб. науч. тр. по матер. междунар. науч.-практ. конф. Т. 8 : Педагогика, психология и социология. – Одесса : Черноморье, 2007. – С.9-13.
  • Лымарева, Ю.В. Система учебно-профессиональных задач как структурная основа развития компетентности инженера-конструктора / Ю.В. Лымарева // Эволюция образования в современном мире : материалы междунар. науч.-практ. конф, 28 мая 2007г. - Челябинск : Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2007.- С.45-47.
  • Лымарева, Ю.В. Реализация основных направлений современного образования с позиций метода дополнительности в подготовке инженера-конструктора / Ю.В. Лымарева // Проблемы человека в образовании : I-я всерос. науч.-практ. конф. – Магнитогорск : МаГУ, 2007.- С.57-62.
  • Лымарева, Ю.В. Решение задач профессиональной деятельности как основаразвития компетентности инженера-конструктора / Ю.В. Лымарева // Гуманизация образования в России : сб. науч. тр. регион. науч. интеракт. конф. – Магнитогорск : МаГУ, 2007.- С.121-126.
  • Куланина, Н.Д. Проектирование швейных изделий : метод. указ. к выполнению курсовой работы / Н.Д. Куланина, О.В. Зайцева, С.А. Титова,  Ю.В. Лымарева. - Магнитогорск : МГПИ, 1999. – 30с.
  • Ильяшева, Е.В. Учебная и производственная практики в подготовке будущих инженеров : метод. рекомендации / Е.В. Ильяшева, И.П. Целых, Ю.В. Лымарева. - Магнитогорск : МаГУ, 2003. – 24 с.
  • Лымарева, Ю.В. Проектирование специальной одежды : метод. указ. / Ю.В Лымарева.- Магнитогорск : МаГУ, 2007. –  26 с.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


                                                                    

Регистрационный № 0250 от 27.07.2006 г. Подписано в печать 11.10.2007 г.

Формат 60?841/16. Бумага тип № 1. Печать офсетная.

Усл. печ. л. 1,00. Уч.-изд. л. 1,00. Тираж 100 экз. Заказ № 620.

Бесплатно.

Издательство Магнитогорского государственного университета

455038, Магнитогорск, пр. Ленина, 114

Типография МаГУ

 



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.