WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ БУДУЩИХ ЛИНГВИСТОВ-ПЕРЕВОДЧИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ

Автореферат кандидатской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

 

 

СРЕБНИЦКАЯ ЕЛЕНА ВЛАДИМИРОВНА

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ БУДУЩИХ                     ЛИНГВИСТОВ-ПЕРЕВОДЧИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ

 

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

 

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Магнитогорск – 2007


Работа выполнена на кафедре педагогики

Государственного образовательного учреждения высшего

профессионального образования

«Магнитогорский государственный университет»

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент

Павлова Любовь Владимировна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Лешер Ольга Вениаминовна

кандидат педагогических наук, доцент

Симонова Галина Константиновна

Ведущая организация:

ФГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет»

Защита состоится «26» октября 2007 года в 10-00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.112.01 в ФГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет» по адресу: 455038, Магнитогорск, пр-т. Ленина, 114, ауд. 211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета. Текст автореферата размещен на сайте ФГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет» http://science.masu.ru «24» сентября 2007 года.

Автореферат разослан 24 сентября 2007 года

Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических наук,

профессор                                                                                Н.Я. Сайгушев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Проблема нашего диссертационного исследования заключается в повышении эффективности профессиональной подготовки будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе

Актуальность исследования. Целью образовательных ре­форм в современном мире, и в России в ча­стности, является повышение стандарта профессионального знания. Это особенно необходимо теперь, когда в нашей стране стремительно развиваются международ­ные деловые и политические контакты, со­здаются многочисленные международные организации, сообщества, ассоциации, сов­местные предприятия, фирмы, банки. К то­му же в связи с развитием глобальных ком­пьютерных сетей возникла возможность общения с зарубежными коллегами, резко возросла потребность в специалистах со знанием иностранных языков. В соответст­вии с этим появились новые направления в подготовке специалистов, что повлекло за собой изменение и уточнение целей обуче­ния иностранным языкам. Содержание этих процессов определяется высокой степенью заинтересованности обучающихся в овладении иностранными языками, ростом потребности в кадрах, владеющих иностранным языком на высоком уровне.

В настоящее время рассмотрение психолого-педагогических и социальных проблем образования обучающихся  и студентов осуществляется с позиций личностно-ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, Д.И. Фельдштейн, Л.С. Леднев, В.Я. Ляудис,  Р.С. Немов, Л.А.Петровская, Л.П. Станкевич, И.С. Якиманская и др.); усиления внимания в философии,  психологии и педагогике к проблемам формирования ценностных ориентаций молодежи (Б.Г.Ананьев, С.Ф. Анисимов, А.Г. Здравомыслов, В.А. Караковский, А.В. Кирьякова, О.В. Лешер и др.); решения проблем адаптации выпускников школ к условиям вузовского обучения и выпускников вузов к условиям профессиональной деятельности (Б.Н. Алмазов, О.К. Агавелян, Р.Г. Баярд, А.С.Белкин, К. Бютнер, Л.С. Выготский, С.Н. Козловская, И.С. Кон, А. Маслоу, Н.А. Менчинская, М. Раттер, А.Т. Санин, Д.Н.Узнадзе, А.А. Ухтомский и др.).

Но при этом мы констатируем отсутствие единой методологической концепции профессионального образования, в том числе и такого его компонента как иноязычное образование. Анализ работ по проблеме исследования вынуждает нас сделать вывод об отсутствии единого подхода к решению проблем инновационной профессиональной школы и педагогики в целом.

Еще одним фактором актуальности выбранной проблемы исследования мы считаем наличие необходимости изучения и обобщения опыта иноязычной подготовки в вузе будущих лингвистов-переводчиков. В этом направлении важными являются  работы, в которых раскрываются психолого-педагогические аспекты коммуникации (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик,  А.В. Петровский и др.), положения психолингвистики (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.), коммуникативный, личностно-ориентированный и деятельностный подходы к обучению иностранному языку (И.А. Зимняя, Е.И. Пассов и др.). По проблемам иноязычной подготовки студентов вузов выполняются диссертационные исследования (Н.А. Бахольская, Н.В. Кленовая, Л.В. Павлова, Н.В.Харитонова и др.).

Но при этом недостаточной оказывается теоретико-методологическая база и теоретико-педагогическое обобщение получаемых результатов в отношении проблемы профессионального становления подготовки будущих лингвистов-переводчиков в процессе изучения иностранного языка. По-прежнему недостаточно изученными остаются вопросы повышения эффективности профессиональной подготовки будущих лингвистов-переводчиков, методики их профессионального образования.

Таким образом, существует объективное противоречие между высоким уровнем потребности в квалифицированных специалистах в совершенстве владеющих иностранными языками и недостаточной теоретической и методической обоснованностью процесса  профессиональной подготовки будущих лингвистов-переводчиков в аспекте изучения ими иностранного языка.

Выделенные нами факторы, необходимость разрешения указанного противоречия определили выбор и актуальность следующей темы исследования: «Профессиональное становление будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе»

Объектом нашего исследования является процесс профессионального образования студентов вузов.

Предметом исследования является педагогические условия эффективного профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе.

Цель исследования - разработка, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка комплекса педагогических условий повышения эффективности профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе.

В основу нашего исследования была положена гипотеза, согласно которой профессиональное становление будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе будет эффективно, если выполняется следующий комплекс педагогических условий:

  • включение в содержание языкового материала социокультурной информации;
  • субъект-субъектный тип отношений и коллективное сотрудничество среди участников процесса иноязычной подготовки;
  • использование системы коммуникативно-ориентированных иноязычных ситуаций с учетом профессиональных притязаний студентов.

В соответствии с целью и гипотезой исследования нами были поставлены и решались следующие  задачи:

  • определение степени разработанности проблемы в педагогической теории и практике высшего профессионального образования, выделение понятийного аппарата исследования;
  • выявление особенностей процесса профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков с учетом роли и содержания иноязычной подготовки в вузе;
  • разработка мер организационного и педагогического воздействия, способствующих повышению эффективности профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе;
  •  проверка эффективности модели профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе и разработка методических рекомендаций по профессиональному становлению будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе.

Методологической базой выполненного исследования являются:

  • деятельностный подход в образовании (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.);
  • системный подход (В.Г.Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Беспалько и др.);
  • личностно-ориентированный подход в образовании (В.Я. Ляудис,  И.С.Якиманская и др.);
  • теория профессионального образования (С.Я.Батышев, Е.А. Климов и др.);
  • культурологический подход к решению проблем образования личности (М.М. Бахтин, В.С. Библер, В.Л. Бенин, П.С. Гуревич, Э.С. Маркарян и др.);
  • положения психолингвистики, коммуникативного и личностно-деятельностного подходов к иноязычной подготовке личности специалиста (И.Л.Бим, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев,  Е.И. Пассов и др.).

Исследование осуществлялось в три этапа.

1 этап (сентябрь - декабрь 2005 года) поисково-теоретический - осуществлялось изучение, обобщение и систематизация информации по проблеме исследования в философской, психолого-педагогической литературе. На данном этапе использовались следующие основные методы исследования: теоретические (анализ, обобщение, систематизация, моделирование), эмпирические (наблюдение, тестирование, беседы, изучение и обобщение педагогического опыта), методы математической статистики.

2 этап (2005 – 2006 уч. год) опытно-экспериментальный - уточнялся и экспериментально проверялся комплекс педагогических условий эффективного профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе и методика их реализации; разрабатывалась и реализовалась модель профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков; проводился формирующий эксперимент. Основные методы этапа: теоретические (обобщение, систематизация), эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности, обучающий эксперимент), методы математической статистики.

3 этап (2006 – 2007 годы) заключительно-обобщающий. На этом этапе анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, формулировались  теоретические и практические выводы, оформлялись  полученные результаты. По результатам диссертационного исследования были подготовлены и внедрены в практику методические рекомендации, учебные и учебно-методические пособия. Методы, используемые на данном этапе: теоретические (обобщение и систематизация материала), методы  математической статистики, компьютерной обработки результатов эксперимента и наглядного их  представления.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в естественных условиях профессионального становления студентов факультета иностранных языков Московского государственного института электронной техники и Магнитогорского государственного университета. Всего в эксперименте приняли участие 374 студента, 12 преподавателей.

Научная новизна выполненного нами исследования заключается в

1) определении комплекса педагогических условий повышения эффективности профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе;

2) разработке модели профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе;

Теоретическая значимость выполненного исследования состоит:

- в уточнении особенностей процесса профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе;

- в выделении показателей оценки уровня профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе.

Практическая значимость выполненного исследования заключается в разработке компонентов методики и методических рекомендаций по обеспечению профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе в рамках разработанной модели; определяется широким характером внедрения полученных результатов в практику иноязычной подготовки студентов вузов, их позитивным влиянием в целом на образовательный процесс в вузах.

На защиту выносятся следующие положения:

1) достижение целей профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе осуществляется в рамках модели, учитывающей ценностно-значимый и инновационный характер данного процесса;

2) педагогическими условиями эффективности профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе являются:

- включение в содержание языкового материала социокультурной информации;

- субъект-субъектный тип отношений и коллективное сотрудничество среди участников процесса иноязычной подготовки;

- использование системы коммуникативно-ориентированных иноязычных ситуаций с учетом профессиональных притязаний студентов

Достоверность и обоснованность полученных результатов определяются опорой на положения современных педагогических теорий профессионального образования; использованием комплекса надежных методов и валидных методик диагностирования, повторяемостью результатов исследования, репрезентативностью выборок, обработкой экспериментальных данных с помощью вычислительной техники, а также высокими результатами внедрения методических разработок по материалам исследования в практику работы различных вузов в процессе изучения студентами иностранного языка.

Апробация полученных в ходе диссертационного исследования результатов осуществлялась путем выступлений на научно-практических конференциях и семинарах по проблемам профессионального образования и иноязычной подготовки (г.г. Москва, Челябинск, Магнитогорск, Новосибирск и Оренбург в  2005 – 2007 годах); проведения диагностических контрольных работ для студентов контрольных и экспериментальных групп исследования; выступлений с докладами и сообщениями перед участниками методических совещаний специалистов иностранных языков г. Москва, а также  в рамках курсов повышения их профессиональной квалификации и аттестации; выступлений с докладами по материалам исследования на кафедрах педагогики и иностранных языков Магнитогорского государственного университета и Оренбургского государственного педагогического университета (2006 – 2007 годы); путем публикации материалов исследования в издательствах.

СТРУКТУРА И ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИИ

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав (теоретическая и экспериментальная), заключения, списка литературы по проблеме исследования.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, оп­ределяются цель, объект и предмет, формулируются гипотеза и задачи исследо­вания, определяются теоретико-методологические основы, этапы и методы ис­следования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая зна­чимость исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов выполненной ра­боты.

В первой главе - «Теоретическое обоснование процесса профессиональной подготовки будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе» - анализируется состояние исследуемой проблемы; уточняется сущность основополагающих понятий; разрабатывается и представ­ляется модель профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе, выявляются педагогические условия эффективного профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе

Общепризнанным положением является формулировка цели профессионального образования - подготовка квалифицированных специалистов по всем основным направлениям и сферам науки, культуры, производства и образования. Эта цель определяет постановку следующих задач профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе изучения иностранного языка:

  • постоянное совершенствование процесса профессиональной подготовки специалистов с учетом требований современной науки и практики;
  • повышение образовательного и культурного уровня преподавателей, создание условий для их всестороннего творческого развития;
  • повышение образовательного и культурного уровня студентов, создание условий для их разностороннего творческого развития.

Решение этих задач обеспечивает подготовку высококлассного специалиста.

В процессе профессионального образования в вузе целенаправленно формируются интегральные качества личности будущих лингвистов-переводчиков, такие как профессиональная готовность (подготовленность), профессиональная образованность, профессиональная культура, профессиональное самоопределение, самореализация и др. Каждое из формируемых в вузе качеств носит интегративным характер, затрагивает все сферы личности и имеет общие компоненты.

Принимая во внимание специфику нашего исследования и положения представленные в работах М.И. Дьяченко, Г.Н. Жуковым, Л.А. Кандыбовичем и др., мы рассматриваем профессиональную готовность как избирательно прогнозирующая активность личности на стадии ее подготовки к деятельности, как активное состояние личности, вызывающее деятельность. Профессиональная готовность включает такие компоненты как профессионально значимые качества личности, знания, умения, навыки. В структуре профессиональной готовности в общем случае выделяются следующие компоненты: мотивационный; ориентационный; операциональный; волевой; оценочный.

Суть процесса профессионального образования студентов в процессе изучения иностранного языка заключается в том, что для достижения целей формирования личности специалиста необходимо организовать обучение, которое обеспечивает переход, трансформацию одного типа деятельности (познавательный) в другой (профессиональный) с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий (поступков), средств, предметов и результатов

Профессиональная культура характеризует уровень и качество профессиональной подготовки. Состояние общества, безусловно, влияет на качество профессиональной культуры. Поскольку для её поддержания необходимы соответствующие учебные заведения, дающие квалифицированное образование, институты и лаборатории, студии и мастерские и т.п. Поэтому высокий уровень профессиональной культуры и является показателем развитого общества. Приобщение к общечеловеческим ценностям и общечеловеческой культуре имеет не только образовательное гуманистическое значение, но и стимулирует мотивацию, создавая «информационную новизну», необходимую для речевой коммуникации.

Мы считаем изучение иностранного языка важнейшим способом эффектив­ного профессионального самоопределения, саморазвития человека, определяю­щим его созидательную сущность. Цель и ре­зультат этого процесса - развитие творческих качеств и способностей, при этом средства и способы определя­ются возможностями самой личности осуществлять данный процесс. Связывание саморазвивающейся и са­моорганизующейся личности будущего профессионала и текстовую деятель­ность, в которой эта личность проявля­ется, позволяет четко выделить в качестве приоритетов в обучении иностранному языку не систему языка и процесс передачи студентам содержа­ния образования, а интересы и потреб­ности студентов как субъектов учебного процесса.

В основе решения проблемы эффективности профессионального образования и профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе лежат положения деятельностного, личностно-ориентированного, системного, технологического, контекстного подходов. Данные подходы послужили теоретико-методологической основой для разработки и обоснования модели профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе.

В современной научно-педагогической литературе любые образователь­ные процессы рассматриваются как системы, следовательно, и процесс профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе есть система. При ее проектировании мы исходили из того, что научная модель представляет собой абстрагированное выражение сущности исследуемого явления. В нашем исследовании использование модели позволяет сохранить представление об изучаемом предмете как о целостном явлении и облегчает проникновение в его сущность. Моделирование позволяет глубже проникнуть в сущность объекта исследования. Основным понятием метода моделирования является мо­дель, под которой понимается мысленно представляемая или материально реа­лизованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте.

Проектируемая нами модель профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе состоит из следующих основных компонентов: целевого, содержательно-технологического, организационного и результативного.

Целевой компонент включает цель, отражающую главную полезную функцию профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе и задачи, решение которых обеспечивает достижение цели. Целевой компонентвыступает по отношению к остальным компонентам в качестве управляющей инстанции. Кроме этого, целевой компонент не просто управляет системой, а служит определяющим фактором содержательной разработки ее компонентов, определения связей развития и порождения, четкого понимания терминальной точки проектируемой нами модели – результата, к которому мы стремимся.

Цель моделирования вытекает из существующего на современном этапе социального заказа профессиональному образованию, Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, недостаточной подготовки преподавателей в области педагогического управления процессом иноязычного образования: сформировать иноязычные знания, умения, навыки у будущих лингвистов-переводчиков, обеспечивающие им готовность к межкультурной коммуникации как в бытовой, так и профессиональной сфере. Отсюда цель построения модели можно сформулировать следующим образом: исследовать возможности профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе.

Субъектами в разработанной модели выступают педагоги вуза и сами студенты. Ими обосновывается цель, корректируются в дальнейшем средства, методы, формы, результаты, готовится инструментарий для работы.

Основным компонентом модели является содержательно-технологический, так как через его развитие наиболее отчетливо просматривается процесс профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе. В качестве составляющих данного компонента выявлены три блока: межкультурный, языковой, профессиональный.

Под межкультурным блоком содержательного компонента модели процесса профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе мы понимаем особый вид образования, который выражается в приобщении будущих лингвистов-переводчиков к прогрессивной культуре стран изучаемого языка, в расширении лингвистической и филологической компетенций, их эрудиции и кругозора, центром которого является человек, познающий и творящий культуру как национальную, так и иноязычную путем диалогического общения, обмена смыслами, позволяющей обучаемым быть адекватными участниками межкультурной коммуникации.

Языковой блок включает комплекс знаний лингвистического (фонетический, грамматический и лексический минимумы) и коммуникативного характера, правила его оформления и навыки оперирования ими.

Выделение профессионального блокав рамках содержательно-технологического компонента разрабатываемой нами модели связано с тем, что в соответствии с Государственным образовательным стандартом и действующей Программой по иностранному языку иноязычное образование будущих лингвистов-переводчиков должно носить профессионально-ориентированный характер. Таким образом, профессиональный блок представляет собой совокупность материалов, способствующих расширению и углублению знаний студентов о будущей профессиональной деятельности, раскрывает возможности практического применения иностранного языка в профессиональных целях.

Еще одним компонентом модели профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе является организационный. Основу данного компонента составляют следующие взаи­мосвязанные блоки: мотивационно-личностный, активно-действующий и эмоционально-рефлексивный.

Мотивационно-личностный блокпредполагает акти­визацию социальной позиции, осознание, коррекцию и фор­мирование личностно-значимых ценностей и целей и др. Для   будущей   профессиональной   деятельности необходимо создание положительной мотивационной сферы личности через организацию процесса обучения и стимулирование рефлексивных процессов. Это обеспечивает личностное включение студентов в процесс формирования иноязычных знаний и умений.

Активно-действующий блокмодели определяется набором действий, необходимых студенту для профессионального становления в процессе иноязычной подготовки в вузе. Данный блок содержит рефлексию способов достижения поставленных целей, освоение алгоритмов и способов принятия решений. Включает систематизацию источников и способов получения информации.

Эмоционально-рефлексивный блокиспользует способности: мониторинга своих собственных эмоций и эмоций других людей, различать их и использо­вать информацию для управления собственным мышлением и действиями.

Следующим компонентом модели профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе, является результативный. Результативный компонент включает уровни, критерии и диагностические ме­тодики.

При выделении уровней профессиональной подготовки будущих лингвистов-переводчиков мы опирались на работы Б.С. Блума, В.П. Беспалько, Л.С. Выготского, B.Л. Симонова, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и др., в которых разработана продуктивная теория деятельности и выделены уровни овладения человеком деятельностью вообще. С учетом выделенных учеными уровней учебной деятельности и в процессе анализа полученных нами экспериментальных данных мы выделяем три уровня профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков: низкий, средний и высокий. Каждый из этих уровней взаимодействует с предшествующими и последующими. Внутри каждого уровня между отдель­ными студентами существуют различия в степени их готовности к профессиональной деятельности. При переходе с уровня на уровень степень готовности повышается.

Спроектированная нами модель характеризуется: целостностью, так как все указанные компоненты взаимосвязаны между собой, несут определенную смысловую нагрузку и работают на конечный результат - достижение более высокого уровня готовности будущих учителей; наличием инвариантной (ве­дущая цель; принципы) и вариативной (средства и механизмы достижения ос­новных и промежуточных задач) составляющих; прагматичностью, так как мо­дель выступает рабочим представлением обозначенной цели (схема 1).

Динамика достижения цели разработанной нами модели профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе определяется реализацией связанных с ней педагогических условий. Исходя из понимания того, что отдельные, случайно выбранные педа­гогические условия не могут существенно повлиять на реализацию разработан­ной модели, мы считаем, что необходим гибкий, динамично развивающийся комплекс, учитывающий развертывание процесса профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе в оптимальном режиме. При его выделении мы учитывали: требования, предъявляемых обществом к будущему специалисту; понимание сущности и содер­жания готовности будущего специалиста у профессиональной деятельности; основные положения деятельностного, личностно-ориентированного, системного, технологического, контекстного подходов; результаты констатирующего эксперимента. В результате нами был выявлен следующий комплекс педагогических условий: 1)включение в содержание языкового материала социокультурной информации; 2) субъект-субъектный тип отношений и коллективное сотрудничество среди участников процесса иноязычной подготовки; 3)использование системы коммуникативно-ориентированных иноязычных ситуаций с учетом профессиональных притязаний студентов.

Выделенные педагогические условия, с одной стороны, являются относи­тельно самостоятельными, с другой, они взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга, образуя единый комплекс. Педагогические условия включены в мо­дель, которая не может существовать в ином виде, кроме как в комплексе с ука­занными педагогическими условиями. В противном случае мы будем иметь мо­дель с другими характеристиками и целевой функцией.

Во второй главе - «Экспериментальная работа по профессиональному становлению будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе» - описываются логика и содержание педагогического экспери­мента, техника диагностики его результатов, раскрывается методика реализации педагогических условий в рамках разработанной модели, анализируются и обобщаются результаты экспериментального исследования.

Целью экспериментальной работы мы ставили проверку степени влияния каждого педагогического условия и их комплекса в целом на эффективность профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе в рамках разработанной модели.



 

 


Схема.1 Модель профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков

в процессе иноязычной подготовки в вузе


Сформулированная цель опреде­лила характер конкретных задач, решаемых нами в ходе экспериментальной работы: 1) разработать программу диагностики результативности эксперимен­тальной работы; 2) обосновать организационно-технические моменты проведе­ния педагогического эксперимента; 3) разработать методику реализации выде­ленных педагогических условий; 4) экспериментально проверить влияние вы­деленных педагогических условий на эффективность профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе в рамках разработанной модели.

В результате теоретического анализа научной литературы были выделены и сгруппированы по трем направлениям критерии эффективности эксперимен­тальной работы: 1) критерии надежности информации (обоснованность, репре­зентативность, устойчивость, правильность, точность); 2) критерии определе­ния уровня профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе (знания, необходимые для профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков; умения, необходимые для профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков; мотивация; рефлексия личностного роста); 3) крите­рии - принципы организации и проведения экспериментальной работы (цело­стности, объективности, эффективности).

Экспериментальная работа осуществлялась с 2004 по 2007 г.г.  в условиях, приближенных к естественным условиям профессионального становления студентов факультета иностранных языков Московского государственного института электронной техники и Магнитогорского государственного университета. Результаты, полученные нами на констатирующем этапе эксперимента, позво­лили сделать следующие выводы: существующая система подготовки в вузе будущих лингвистов-переводчиков недостаточно сориентирована на  их профессиональное становление; решение данной проблемы может быть обеспечено путем разработки специальной модели данного процесса и ее реализации на основе комплекса педагогических условий.

С учетом этого в ходе поискового и формирующего эксперимента мы проверяли влияние отдельных педагогических условий и их комплекса на эф­фективность процесса профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе.

Методика реализации первого условия предполагала: 1) изучение иностранного языка во взаимосвязи с блоком культурологи­ческих и гуманитарных дисциплин; 2) использование аутентичного материа­ла социокультурного характера.

Межпредметные связи блока культурологических и гуманитарных дисциплин в ходе изучения иностранного языка осуществляются сле­дующим образом. Первый курс - наличие межпредметных связей стилистики русского языка и языкознания с практикой речи (такие аспекты, как фонети­ка, грамматика); мировой художественной культуры, культурологии и лите­ратуры стран изучаемого языка (самостоятельное знакомство с достопримечательностями и памятниками культуры столиц и городов стран изучаемого языка). Второй курс — одновременно со страноведением и литературой стран изучаемого языка будущие лингвисты-переводчики изучают на иностранном языке праздни­ки, традиции, обычаи, памятные даты, театр, кино. Третий курс - межпред­метные связи прослеживаются при изучении таких тем, как система образо­вания в стране изучаемого языка (проводится также параллель с системой образования в России), средства массовой коммуникации, географическое положение страны изучаемого языка, экономика, население, политическое и ад­министративное устройство. Четвертый курс - темы касаются искусства и культуры страны изучаемого языка: кино, живопись, театр, проблемы совре­менного кино, градостроительства и архитектуры, быта и традиций. Кроме того, на четвертом курсе будущие лингвисты-переводчики анализируют оригинальные худо­жественные произведения.

Следующий методический механизм - использование ау­тентичного материала. В эксперименте мы использовали аудио-, видео- и текстовые аутентичные материалы. Аутентичные аудио- и видеоматериалы в учебном процессе являются теми средствами, благодаря которым студенты получают информацию о лингвистических, социокультурных и интерсоци­альных характеристиках акта иноязычного общения, приобретают опыт адекватной интерпретации достаточно большого количества стереотипных ситуа­ций иноязычного общения. Уникальная ценность таких материалов состоит в том, что межъязыковая, межличностная и межкультурная реальность являет­ся здесь не статичной, а динамичной, так как разворачивается непосредствен­но перед глазами студентов.

Методика реализации второго условия строилась на принципах технологии обучения в малых языковых группах, т.к. она предполагает перестройку уровней саморегуляции от максимальной помощи преподавателя студентам в решении учебных задач к последовательному возрастанию их собственной активности вплоть до полностью саморегулируемых предметных действий и появления позиции партнерства с преподавателем.

Центральным феноменом, характеризующим малую группу, является психологическая общность. Основными критериями психологической общности группы выступают: явления сходства, общности индивидов, входящих в малую группу (общность мотивов, целей, ценностных ориентаций и социальных установок); осознание членами группы имеющегося сходства, общности входящих в него индивидов. Обучение в малых языковых группах отличается от обычного группового обучения тем, что повышает мотивацию к овладению языком, позволяет вовлекать каждого студента в активную познавательную деятельность, повышать уровень их познавательных потребностей, уделять внимание культуре общения. Очень важны здесь также эффект социализации, формирование профессиональных знаний и умений.        .

В процессе эксперимента мы обеспечили условия, при которых проявляются взаимосвязи студентов друг с другом, предусматриваются действенные способы стимулирования совместной деятельности, вовлечение в активную совместную работу с личной ответственностью за действия каждого и собственные действия.

Методика реализации третьего педагогического условия строилась на соблюдении следующих педагогических правил: а) совокупность коммуникативно-ориентированных иноязычных ситуаций должна сочетать в себе ситуации, направленные на воспроизводящий, продуктивный и творческий уровни развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки; б) сложность коммуникативной иноязычной ситуации должна постепенно возрастать, что в свою очередь создает предпосылки для перехода обучаемых от более низкого уровня к более высокому; в) представленные ситуации должны дополнять, углублять и уточнять теоретические знания обучаемого, а также содержать в себе систему, способствующую эффективному развитию искомой компетентности.

Создание на учебных занятиях ситуаций, максимально приближенных по основным характеристикам к естественным условиям общения, учет и использование  для  стимулирования  устной  речи  обучаемых  мотивов реальной коммуникации является важнейшей предпосылкой к успешному профессиональному становлению будущих лингвистов-переводчиков. А мотивация может быть обеспечена таким подбором учебного материала, созданием таких ситуаций, которые вызвали бы интерес обучаемых, пробудили бы желание высказаться.

Использование системы коммуникативно-ориентированных иноязычных ситуаций с учетом профессиональных притязаний студентов возможно и через специально разработанную систему квазипрофессиональных задач, которая построена и ориентирована на использования полученных  знаний в процессе иноязычной подготовки в будущей профессиональной деятельности. Подход к работе по формированию у студента умений использовать  полученные знания в будущей профессиональной деятельности в рамках задачной системы обучения, позволяет реализовать ситуативный фактор, имеющий, на наш взгляд, особое значение. Задача, которая может быть определена как ситуация, требующая мыслительных и практических действий, позволяет осуществить разбор ходов по возможному использованию знаний полученных в процессе иноязычной подготовки будущими лингвистами-переводчиками в профессиональной деятельности в конкретных ситуациях.

В организации экспериментальной работы мы руководствовались этапным подходом, согласно которому любой педагогический эксперимент осуществляется минимум в два – максимум три этапа (подготовительный, основной, заключительный), на каждом из которых проводится соответствующий этапу тип эксперимента (констатирующий, поисковый и формирующий). Опираясь на данный подход,  все этапы были взаимосвязаны и подчинены основной цели, но каждый этап характеризовался своими задачами, методами, средствами их достижения и результатами.

В ходе поискового эксперимента мы проверяли влияние отдельных условий на эффективность профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков на основе иноязычной подготовки. Для реализации данной задачи были выбраны 4 группы студентов. В первой экспериментальной группе (Э-1) мы проверяли влияние первого и второго условий на эффективность профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков на основе иноязычной подготовки, во второй экспериментальной группе (Э-2) – влияние первого и третьего условий. В группе Э-3 проверялось влияние всех трех условий в комплексе. В контрольной группе (К-1) работа осуществлялась в рамках традиционного типа обучения. Это обусловлено тем, что первое условие выступает в качестве необходимого. Полученные результаты представлены в таблицах 1-2. Их анализ свидетельствует о заметном возрастании в экспериментальных группах, по сравнению с контрольной, уровня профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков на основе иноязычной подготовки.

Таблица 1

Сравнение результатов профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки

Груп-па

Этап

Уровни

Ср

Кэфф

низкий

средний

высокий

кол-во

%

кол-во

%

кол-во

%

Э-1

начало

26

66,67

10

25,64

  3

  7,69

1,410

0,971

0.280

3,841

конец

13

33,33

14

35,90

12

30,77

1,974

1,168

3,308

5,999

Э-2

начало

29

64,44

14

31,11

  2

  4,45

1,400

0,964

0,297

3,841

конец

13

28,89

19

42,22

13

28,89

2,000

1,183

3,716

5,999

Э-3

начало

30

65,22

12

26,09

  4

 8,69

1,436

0,988

0,287

3,841

конец

  9

19,56

20

43,48

17

36,96

2,174

1,286

8,910

5,990

К-1

начало

26

61,91

13

30,95

  3

 7,14

1,452

-

-

-

конец

19

45,24

17

40,47

  6

14,29

1,691

-

-

-

 

Таблица 2

Динамика профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки

Группа

Показатели абсолютного прироста (G)

G по уровням (в %)

G по Ср

G по Кэфф

низкий

средний

высокий

Э-1

-33,34

+10,26

+23,08

0,56

0,20

Э-2

-35,55

+11,11

+24,44

0,60

0,22

Э-3

-45,66

+17,39

+28,27

0,74

0,32

К-1

-16,67

+  9,52

+ 7,15

0,24

?

Анализ экспериментальных данных, полученных нами в контрольной и экспериментальных группах в ходе формирующего эксперимента, позволяет сделать следующие выводы: 1) разница в результатах экспериментальных и контрольных групп убедительно свидетельствует о том, что профессиональное становление будущих лингвистов-переводчиков на основе иноязычной подготовки идет успешней при воздействии  выделенных нами педагогических условий; 2) результаты, полученные в экспериментальной группе «Э-3», позволяют определить общую тенденцию: профессиональное становление будущих лингвистов-переводчиков на основе иноязычной подготовки идет более успешно в группе, где реализованы все педагогические условия, т.е. эффективность использования комплекса условий выше, чем использование только первого условия или первого и второго условия вместе.

Достоверность полученных результатов проверялась с помощью крите­рия  х2 К. Пирсона. По расчетным данным при 5% -м уровне значимости было доказано преимущество альтернативной гипотезы перед нулевой. Это позволи­ло сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, гипотеза подтвер­ждена.

В заключении изложены основные результаты диссертационного иссле­дования:

В ходе выполненного исследования была достигнута цель диссертационного исследования, которая заключалась в разработке, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке комплекса педагогических условий повышения эффективности профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе.

В аспекте поставленной цели нам удалось в целом подтвердить гипотезу исследования о том, что профессиональное становление будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе будет эффективно, если выполняется следующий комплекс педагогических условий: включение в содержание языкового материала социокультурной информации; субъект-субъектный тип отношений и коллективное сотрудничество среди участников учебного процесса; использование системы коммуникативно-ориентированных иноязычных ситуаций с учетом профессиональных притязаний студентов.

В ходе диссертационного исследования был решен весь комплекс задач, вытекающих из поставленной цели и сформулированной гипотезы.

Степень разработанности проблемы в педагогической теории и практике высшего профессионального образования оценивается нами как недостаточно высокая.

Основными особенностями процесса профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков с учетом роли и содержания иноязычной подготовки в вузе нами определены – социокультурная направленность и инновационность процесса иноязычной подготовки, четкость профессиональных притязаний  студентов, а также жесткая направленность этого процесса на профессиональную деятельность переводчика.

В качестве мер организационного и педагогического воздействия выступает комплекс заявленных нами педагогических условий повышения эффективности профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе.

Нами разработана и проверена эффективность модели профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе, которая включает в себя ряд взаимосвязанных компонентов – целевой, содержательно-технологической (межкультурный, языковой, профессиональный блоки), организационный (мотивационно-личностный, активно-действующий и эмоционально-рефлексивный блоки) и результативный.

Достоверность результатов проверки эффективного профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки, на фоне реализации комплекса педагогических условий, обеспечивается использованием в качестве основного критерия диагностики – продвижение студента на более высокий уровень профессионального становления в процессе иноязычной подготовки.

Значимость результатов проведенного исследования была доказана в ходе внедрения разработанной нами методики профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в Московском государственном институте электронной техники.

Экспериментальная работа, проведенная со студентами, обеспечила их достаточный уровень профессионального становления в процессе иноязычной подготовки. Об этом свидетельствуют результаты нашего исследования, утверждения самих студентов.

В нашем исследовании получены данные, научная новизна, теоретическая и практическая значимость которых по сравнению с предшествующими работами заключается в том, что: определен комплекс педагогических условий повышения эффективности профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе; разработана модель профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе; уточнены особенности процесса профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе; выделены показатели оценки уровня профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки; разработаны методические рекомендаций по обеспечению профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе, а также внедрение полученных результатов в практику профессиональной подготовки студентов вузов, их позитивное влияние на образовательный процесс в вузах.

Мы полагаем, что выполненная нами научно-исследовательская работа не исчерпывает всех аспектов проблемы. Дальнейшая работа может быть продолжена в следующих направлениях: поиск перспективных направлений профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков путем разработки инновационных обучающих и управляющих моделей; поиск педагогических условий, которые обеспечили бы переход студентов от уровня простого функционирования к уровню творчества при профессиональном становлении в процессе иноязычной подготовки в вузе.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

  • Сребницкая, Е.В.  Рефлексивно-дидактические аспекты организации учебно-познавательной деятельности учащихся школ и студентов вузов в процессе иноязычной подготовки / В.А. Беликов,  Н.Г. Кривощапова, Е.В. Сребницкая, Е.Е. Долгалева// Сибирский педагогический журнал. – 2007. - № 6  . – С. 86-88  (Реестр ВАК МО и Н РФ).
  • Сребницкая, Е.В. Формирование умений студентов в процессе иноязычной подготовки в вузе: Метод.рекоменд. – Магнитогорск: МаГУ, 2006. – 24 с.
  • Сребницкая, Е.В.  Компетентностный подход к определению цели обучения студентов непрофильных вузов иностранным языкам / Е.В. Сребницкая // Проблемы образования и развития личности учащихся: Сб. научн.тр. – Магнитогорск: МаГУ, 2006. – С. 96-101.
  • Сребницкая, Е.В. Содержательные компоненты процесса обучения иностранным языкам иностранному языку студентов вузов / Е.В. Сребницкая // Гуманизация образования в России: Сб.научн.тр. – Магнитогорск: МаГУ, 2006. – С.143-148.
  • Сребницкая, Е.В. Особенности цели и содержания обучения иностранным языкам иностранным языкам учащихся и студентов / Е.В. Сребницкая и др. // Гуманизация образования в России: Сб.научн.тр. – Магнитогорск: МаГУ, 2007. – С.110-115.
  • Сребницкая, Е.В.  Дидактические особенности организации учебно-познавательной деятельности учащихся школ и студентов вузов в процессе иноязычной подготовки / Е.В. Сребницкая, Е.Е. Долгалева и др. // Проблемы человека в образовании: Сб.научн.тр. – Магнитогорск. – 2007. -  С. 174-179.
  • Сребницкая, Е.В. Модель профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе / Е.В. Сребницкая // Проблемы образования и развития личности учащихся: Сб.научн.трудов. – Магнитогорск: МаГУ, 2007. – С. 156-162.

 

 


Регистрационный №1397 от 09.03.2004г. Подписано в печать 19.09.2007г.

Формат 60х84. Бумага тип. №1. Печать офсетная. Усл.печ.л. 1,00.

 Уч.-изд.л.1,00. Тираж 100 экз. Заказ №544 .

Бесплатно

 

Издательство Магнитогорского государственного университета

455038, Магнитогорск, пр. Ленина, 114

Типография МаГУ

 



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.