WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КВАЛИФИКАЦИИ

Автореферат кандидатской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

 

 

 

ПАНКРАТОВИЧ  ТАТЬЯНА  МИХАЙЛОВНА

 

 

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

УЧИТЕЛЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КВАЛИФИКАЦИИ

 

 

13.00.08- теория и методика профессионального образования

 

 

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

 

 

 

 

 

 

 

Магнитогорск- 2007

 


Работа выполнена на кафедре педагогики

Государственного образовательного учреждения высшего

 профессионального образования

«Магнитогорский государственный университет»

 

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Климова Татьяна Егоровна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Лешер Ольга Вениаминовна

кандидат педагогических наук, доцент

Степанюк Иван Александрович

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Уральский государственный университет

физической культуры»

Защита состоится «26» октября 2007 г. на заседании диссертационного совета Д 212.112.01 в ФГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет» по адресу: 455038, г. Магнитогорск, пр. Ленина, 114, ауд. 211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета. Текст автореферата размещен на сайте ФГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет» http://science.masu.ru «24 сентября 2007 года»

Автореферат разослан «25»  сентября 2007 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук,

профессор                                                                                        Н.Я. Сайгушев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В России, как и в других странах мирового сообщества, во всех сферах жизнедеятельности (политика, экономика, наука, культура, образование) происходят глобальные изменения, обусловленные переходом от техногенной к антропогенной цивилизации, усиливается внимание к гуманитарным проблемам, человеку как наивысшей ценности. Эти изменения естественным образом влияют на один из важнейших социальных институтов –  современную школу, выдвигая новые требования к учителю, в том числе и к учителю физической культуры, его профессиональной деятельности как деятельности особого гуманистического типа, главным приоритетом которой является развитие личности ребенка, общение с которым должно строиться на основе диалога, открытости и уважения. Очевидно, что решение этих проблем находится в прямой зависимости от уровня коммуникативной компетентности учителя, в том числе и учителя физической культуры.

Следует отметить, что развитие взглядов на проблему коммуникации в истории социально-гуманитарных наук было далеко не однозначным. К настоящему времени это нашло отражение в смене парадигмы авторитарного (директивного) воздействия на учащегося парадигмой гуманистического взаимодействия и соответствующей ей диалоговой коммуникацией. Эта тенденция начинает особенно ярко проявляться с 70-80 годов прошлого столетия. В этот период и в дальнейшем активизируется внимание философов, лингвистов, социологов, педагогов, психологов к разнообразным аспектам социальной коммуникации.

Так, философско-методологические подходы к проблемам коммуникации исследовали М.С. Каган, К. Черри, Г.В. Дьяконов, социологический аспект рассмотрен А.В. Соколовым, социально-психологические особенности диалоговой коммуникации проанализированы Г.В. Бороздиной, Г.М. Андреевой. Общению как одному из ведущих факторов становления личности, ее психического и физического развития посвящены исследования Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.А. Леонтьева, В.Н. Мясищева, А.В. Петровского и др.

В результате научных изысканий В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, В.И. Капинос, Ю.Н. Кулюткина, В.А Лабунской, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, А.В. Мудрик, А.А. Реан  и др. получены значимые результаты о сущности коммуникативной деятельности учителя и путях её формирования. Большой интерес представляют исследования, в которых:

– изучаются ценностные ориентации (И.С. Батракова, Б.З. Вульфов, А.В. Кирьякова, И.Л. Качура, В.М. Розин и др.), творчество (В.И. Андреев, Т.Г. Бражек, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, В.Г. Рындак, Н.М. Яковлева и др.), коммуникативные знания, умения, качества (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.В. Мудрик, Л.А. Петровская и др.) как компоненты смыслового поля коммуникативной компетентности учителя;

– рассматриваются проблемы развития коммуникативной компетентности и культуры студентов (С.Н. Бирюкова, Е.А. Головко, В.Ф. Ремизова, И.В. Ценева и др.), будущих учителей (И.В. Гришняева, О.В. Шмайлова, Е.В. Челпанова, В.Г. Шмарина и др.), преподавателей вузов (Г.П. Максимова, И.О. Котлярова, Г.Н. Сериков и др.).

Для нас принципиальное значение имели работы, в которых рассматриваются вопросы: профессионального становления специалиста физической культуры и спорта (М.Н. Аплетаев, К.Я. Вазина, С.С. Коровин, А.М. Кузьмин, Л.И. Лубышева, В.И. Моелов,  В.Ф. Пешков, А.Н. Николаев и др.); мастерства педагогического взаимодействия, общения и коммуникативной компетентности учителя физической культуры (Л.В. Богданова, Л.Е. Варфоломеева, И.Х. Кобер, М.Н. Костихина, А.Я. Найн, Г.В. Петрова, Г.И. Хозяинов, Т.Ю. Юзеева и др.).

Несмотря на то, что  в теоретических исследованиях имеется ряд интересных наработок, мы вынуждены констатировать, что проблема развития коммуникативной компетентности учителя физической культуры недостаточно изучена. Существующие методики и технологии, направленные на повышение коммуникативной компетентности различных слоев населения, не могут в полной мере решить задачу ее развития у учителя физической культуры в силу специфичности его деятельности. Более того, в системе повышения профессиональной квалификации учителя физической культуры задача развития его коммуникативной компетентности продолжает недооцениваться, отсутствуют и специальные исследования данной проблемы.

С учетом сказанного,

Актуальность находящейся в центре нашего внимания проблемы повышения эффективности процесса развития коммуникативной компетентности учителя физической культуры обусловливается необходимостью разрешения противоречий между:

– потребностью общества в учителях физической культуры с высоким уровнем развития коммуникативной компетентности, социальным заказом на таких учителей и недостаточным вниманием к ее развитию в системе повышения профессиональной квалификации;

– потребностью практики в теоретическом обосновании и методическом обеспечении процесса развития коммуникативной компетентности учителей физической культуры в системе повышения профессиональной квалификации и недостаточной разработанностью данного вопроса в педагогической науке.

Принимая во внимание изложенное выше, мы констатируем важность и актуальность поставленной проблемы в социально-практическом и теоретико-методическом аспектах и формулируем тему диссертационной работы следующим образом: «Развитие коммуникативной компетентности учителя физической культуры в системе повышения профессиональной квалификации».

Объект исследования – процесс повышения профессиональной квалификации учителя физической культуры.

Предмет исследования – содержание и структура процесса развития коммуникативной компетентности учителя физической культуры в системе повышения профессиональной квалификации.

Цель исследования – разработать и экспериментально проверить модель развития коммуникативной компетентности учителя физической культуры в процессе повышения профессиональной квалификации.

Гипотеза исследования: развитие коммуникативной компетентности учителя физической культуры в системе повышения профессиональной квалификации может быть эффективным, если:

– данный процесс протекает в рамках специально разработанной модели, отражающей целостность ее блоков: управления, педагогических условий, процессуального и результативного;

– в рамках модели реализуется комплекс педагогических условий, предусматривающий:

а) интегративно-модульное структурирование учебного материала, позволяющее учесть индивидуальные образовательные запросы и уровень коммуникативной компетентности учителя физической культуры;

б) активное использование кооперативных технологий, включающих учителя физической культуры в создание диалоговых моделей коммуникации;

в) педагогическое содействие учителю физической культуры в разработке индивидуальной образовательной программы, актуализирующей поле личностного смысла развития коммуникативной компетентности.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

  1. выявить состояние разработанности проблемы в педагогической теории и практике, уточнить понятийный аппарат исследования;

2) выделить, определить содержание и взаимосвязь основных подструктур-блоков модели развития коммуникативной компетентности учителя физической культуры в системе повышения профессиональной квалификации;

3) экспериментально проверить входящий в модель комплекс педагогических условий эффективного развития коммуникативной компетентности учителя физической культуры;

4) разработать методическое обеспечение процесса развития коммуникативной компетентности учителя физической культуры.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

– теория непрерывного педагогического образования (С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, Ю.Н. Кулюткин,  А.М. Новиков, В.Г. Онушкин и др.);

– теория обучения взрослых (М.Т. Громкова, С.И. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.);

– теория развития личности учителя (В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.);

– работы по теоретическим основам общения и коммуникации (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Л.А. Петровская, В.А. Соколов, В.Д. Ширшов и др.);

– исследования профессиональной деятельности и профессионально-педагогического образования специалистов физической культуры и спорта (И.Х. Кребер, А.А. Деркач, А.Я. Найн, С.С. Коровин, А.М. Кузьмин, Л.М. Куликов, В.М. Выдрин, Ю.Л. Ханин и др.);

– основные положения следующих подходов: системного (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Беспалько и др.); компетентностного (Т.Г. Браже, Г.В. Вайлер, Н.А. Гришанова, Э.Ф. Зеер, В.Л. Кальней, А.В. Хуторской и др.), интегративно-модульного (Н.М. Яковлева); акмеологического (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.М. Костихина, Г.И. Хозяинов и др.), рефлексивного (Г.Г. Гранатов, Т.М. Давыденко, А.Я. Найн, Н.Я. Сайгушев и др.).

Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили логику, этапы и методы исследования, которое проводилось с 2002 по 2007 год в три этапа.

На первом этапе (2002-2004 гг.) осуществлялось изучение, обобщение и систематизация информации по проблеме исследования в научной литературе и практике повышения профессиональной квалификации учителя физической культуры. Это позволило определить исходные позиции исследования, разработать понятийный аппарат, сформулировать гипотезу исследования и наметить его задачи. В эти же сроки был проведен констатирующий эксперимент, осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала. Основные методы этапа: теоретические (анализ, обобщение, систематизация, моделирование); эмпирические (наблюдение, тестирование, беседа, констатирующий эксперимент); методы математической статистики.

На втором этапе (2004-2006 гг.) уточнялось содержание компонентов модели развитие коммуникативной компетентности учителя физической культуры, разрабатывалось методическое обеспечение данного процесса, экспериментально определялся комплекс педагогических условий эффективного развития коммуникативной компетентности учителя физической культуры, анализировался ход и результаты поискового и обучающего экспериментов. Основные методы этапа: теоретические (обобщение, систематизация); эмпирические (методы диагностики и самодиагностики, поисковый и обучающий эксперимент); методы математической статистики и компьютерной обработки результатов.

На третьем этапе (2006-2007 гг.) анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление полученных результатов. Основные методы этапа: теоретические (обобщение и систематизация материала), методы математической статистики, компьютерной обработки данных и наглядного представления результатов.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

– разработана модель развития коммуникативной компетентности учителя физической культуры в системе повышения профессиональной квалификации, включающая следующие блоки: управления, блок педагогических условий, процессуальный и результативный;

– теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающих ее эффективное функционирование в системе повышения профессиональной квалификации;

– разработана и экспериментально проверена методика развития коммуникативной компетентности учителя физической культуры в системе повышения квалификации.

Теоретическая значимость заключается в уточнении:

– содержания понятия «коммуникативная компетентность учителя физической культуры», определении ее структуры, уровней проявления, механизмов развития и техники оценки результатов;

– принципов развития коммуникативной компетентности учителя физической культуры в системе повышения профессиональной квалификации.

Результаты исследования углубляют разрабатываемую в педагогической теории проблему коммуникативной подготовки специалистов по физической культуре и спорту в системе непрерывного педагогического образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

1) разработаны: программа спецкурса «Коммуникативная подготовка учителя физической культуры», учебно-методическое пособие «Развитие коммуникативной компетентности учителя физической культуры в системе повышения профессиональной квалификации»;

2) обоснован оценочно-критериальный инструментарий, позволяющий определять эффективность развития коммуникативной компетентности учителя физической культуры, включающий показатели, критерии, диагностические материалы и методы математической статистики.

Материалы исследования могут использоваться при подготовке будущих учителей физической культуры, в системе повышения профессиональной квалификации учителей физической культуры, в практике работы общеобразовательных школ, детско-юношеских спортивных школ и других учреждений дополнительного образования физкультурно-спортивной направленности.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены совокупностью выбранных методологических позиций; применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки обследованных учителей физической культуры; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных.

На защиту выносятся:

1. Модель развития коммуникативной компетентности учителя физической культуры в системе повышения профессиональной квалификации, структура которой представлена взаимосвязанными блоками: управления (целевой, функциональный и теоретический компоненты), педагогических условий, процессуальным (содержательный, технологический и организационный компоненты) и результативным.

2. Комплекс педагогических условий, входящий в состав модели и обеспечивающий эффективность ее функционирования в системе повышения профессиональной квалификации:

– интегративно-модульное структурирование учебного материала, позволяющее учесть индивидуальные образовательные запросы и уровень коммуникативной компетентности учителя физической культуры;

–  активное использование кооперативных технологий, включающих учителя физической культуры в создание диалоговых моделей коммуникации;

–  педагогическое содействие учителю физической культуры в разработке индивидуальной образовательной программы, актуализирующей поле личностного смысла развития коммуникативной компетентности

3. Методика развития коммуникативной компетентности учителя физической культуры, основными положениями которой выступают: реализация процесса на принципах комбинирования, сотворчества, сотрудничества, толерантности, модульности, междисциплинарной интеграции, осознанной перспективы; направленность на обогащение индивидуальной базы коммуникативных знаний учителя физической культуры и поэтапное овладение им логикой создания диалоговых моделей коммуникации.

Апробация и внедрение результатовисследования осуществлялись посредством: публикаций в печати (2003-2007 гг.); отчетов на заседаниях кафедр: теории и практики физического воспитания института физической культуры и спорта Оренбургского государственного педагогического университета (ОГПУ); педагогики института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования ОГПУ; педагогики Магнитогорского государственного университета (МаГУ); выступлений на международной научно-практической конференции (Оренбург, 2007 г.), всероссийских научно-практических конференциях (Оренбург, 2005-2006 гг.; Н-Новгород, 2006 г., Арзамас, 2006 г.), межрегиональных научно-практических конференциях (Челябинск, 2005 г.; Магнитогорск, 2005-2006 гг.); в журналах «Вестник Оренбургского государственного университета» (2006 г.), «Вестник Оренбургского государственного педагогического университета» (2006 г.); «Вестник Челябинского государственного педагогического университета» (2006 г.); выступлений с докладами на ежегодных совещаниях городского актива физкультурных работников, на заседаниях коллегии и методического совета Департамента по физической культуре, спорту и туризму администрации Оренбургской области.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Структура работы. Диссертация  состоит из введения, двух глав (теоретическая и экспериментальная), заключения, списка использованной литературы.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются цель, объект и предмет, формулируются гипотеза и задачи исследования, определяются теоретико-методологические основы, этапы и методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов выполненной работы.

В первой главе – «Теоретические основы решения проблемы развития коммуникативной компетентности учителя физической культуры в системе повышения профессиональной квалификации» – анализируется состояние исследуемой проблемы; уточняется сущность основополагающих понятий; разрабатывается и представляется модель развития коммуникативной компетентности учителя физической культуры в системе повышения профессиональной квалификации.

Отправным пунктом исследования стал анализ понятий «компетентность», «компетенция», «профессиональная компетентность». Анализ научно-педагогической и нормативной литературы показал отсутствие устоявшейся трактовки данных понятий, ученые определяют их в зависимости от цели и контекста исследования. В связи со сказанным в работе были приняты следующие их определения:

– компетенция – отчужденное, наперед заданное социальное требование (норма) к подготовке человека, необходимой для его продуктивной деятельности в определенной сфере;

– компетентность – характеристика личности, отражающая готовность и способность человека эффективно решать задачи, которые возникают перед ним в процессе деятельности;

– профессиональная компетентность учителя – интегративная профессионально-личностная характеристика учителя, отражающая его профессионализм, готовность выполнять профессиональные функции и добиваться высоких результатов в профессиональной деятельности.

Профессиональная компетентность учителя физической культуры интегрирует в себе комплекс профессиональных компетентностей (компетенций): психологическую, методическую, предметную, коммуникативную, исследовательскую и др. В ее общей структуре мы выделяем и исследуем коммуникативную компетентность. Поставив задачу раскрытия ее структуры и содержания, мы вполне закономерно обратились к анализу таких понятий, как коммуникация и коммуникативная деятельность.

Сопоставив интерпретации понятия «коммуникация», принятые в различных областях науки, мы пришли к выводу, что целям нашего исследования более всего соответствуют определения, рассматривающие коммуникацию как социально обусловленный процесс передачи или обмена информацией между двумя и более субъектами по разным каналам при помощи различных средств (вербальных, невербальных, технических). Этот процесс может осуществляться либо на основе одной из базовых моделей коммуникации (вещательной, регистрационной, диалоговой, консультационной), либо на основе их различных модификаций и комбинаций, то есть новой модели коммуникации (Й. Бордвик, Б. ван Каам, М.Н. Грачев). Самой сложной, но и самой эффективной является модель, ядро которой – диалоговая коммуникация. Процесс использования той или иной модели коммуникации или создания новой – есть коммуникативная деятельность учителя (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик и др.). Эффективность данной деятельности обусловлена степенью приближения созданной учителем модели коммуникации к диалоговой, а это приближение, в свою очередь, обусловлено уровнем развития коммуникативной компетентности учителя.

Опираясь на рассмотренные выше теоретические положения, мы сочли возможным определить коммуникативную компетентность учителя физической культуры как профессионально-личностную характеристику, отражающую готовность и способность учителя физической культуры создавать диалоговые модели коммуникаций в учебно-воспитательном процессе, во взаимодействии с коллегами и родителями.

В структурном плане коммуникативная компетентность учителя физической культуры есть совокупность, взаимодействие и взаимопроникновение мотивационного (установка на диалоговую модель коммуникации, установка на развитие коммуникативной компетентности); когнитивного (единство коммуникативных знаний теоретического, методического и технологического характера) и конативного (коммуникативные умения и качества) компонентов. В динамическом аспекте, учитывая процессуальный характер развития коммуникативной компетентности учителя физической культуры, мы определили ее уровни (низкий, средний, высокий) и этапы развития (ориентирующий, проектировочный, преобразующий).

Развитие коммуникативной компетентности учителя физической культуры – это довольно сложный, длительный, целенаправленный и системный процесс, успешная реализация которого во многом определяется его организацией. Учитывая это, мы выдвинули задачу построения модели данного процесса. При ее разработке мы исходили из того, что научная модель представляет собой абстрагированное выражение сущности исследуемого явления. В исследовании степень подобия модели реальной действительности была соотнесена с целью исследования и определен тип проектируемой модели – содержательная модель структурно-функционального типа. В качестве конкретной технологии построения модели использовалась технология проектирования технических систем, выбор которой был обусловлен тем, что она определяет принципы проектирования и логику данного процесса.

Спроектированную нами модель мы рассматриваем как подсистему открытого типа, встроенную в контекст системы повышения профессиональной квалификации учителя физической культуры. Модель представлена четырьмя блоками: блок управления; блок педагогических условий; процессуальный блок; результативный блок (рис.1).

Блок управления определяет требования к организации рассматриваемого процесса. Он включает в себя три компонента: целевой, функциональный и теоретический. В качестве конкретной цели разработанной нами модели мы рассматриваем развитие коммуникативной компетентности учителя физической культуры. Данная цель отражает главную полезную функцию модели, которая распадается на ряд подфункций: формирующую – приобретение учителем новых коммуникативных знаний и умений; компенсаторную – восполнение отсутствующих коммуникативных знаний и умений; развивающую –  расширение и углубление коммуникативных знаний, совершенствование коммуникативных умений. Учитывая современные идеи задания трехкомпонентной структуры целевого компонента любой педагогической системы, выделены тактические и оперативные цели, которые по своему содержанию представляют декомпозицию конкретной цели на комплекс основных и промежуточных подцелей (задач). В контексте нашего исследования группа основных подцелей соотносится с  задачами  развития  компонентов  коммуникативной компетентности



Рис. 1. Модель развития коммуникативной компетентности учителя физической культуры в системе повышения профессиональной квалификации

 Подпись: - 1 -Подпись: Блок   условий  Подпись: Блок  управления  Подпись: Процессуальный блокПодпись: Результативный блок


учителя физической культуры, а промежуточных подцелей – с задачами этапов данного процесса.

Теоретический компонент связан с обоснованием методологических подходов к организации процесса развития коммуникативной компетентности учителя физической культуры. В работе показано, что для достижения конкретной цели и реализации функций нашей модели наиболее эффективными являются системный, компетентностный, акмеологический, интегративно-модульный и рефлексивный подходы. Обеспечение их возможно на основе реализации соответствующих им принципов: комбинирования, сотворчества, сотрудничества, толерантности, модульности, междисциплинарной интеграции, осознанной перспективы.

Блок педагогических условий, взаимосвязывая управленческий блок с процессуальным, определяет содержательные особенности последнего.  В его состав включены заявленные в гипотезе педагогические условия, выделение которых осуществлялось с учетом современных требований, предъявляемых обществом к учителю физической культуры, понимания сущности и содержания коммуникативной компетентности, специфических особенностей обучения взрослых, ведущих идей названных выше подходов и результатов констатирующего эксперимента. Анализируя выделенные педагогические условия, мы пришли к выводу, что второе условие содержит в «снятом» виде первое, а третье – первое и второе. Следовательно, данные условия образуют комплекс. Выделенные педагогические условия были включены в модель, потому что она не может существовать в ином виде, кроме как в комплексе с указанными педагогическими условиями. В противном случае мы будем иметь модель с другими характеристиками.

Структура процессуального блока представлена:

– содержательным компонентом, включающим программу спецкурса для учителей «Коммуникативная подготовка учителя физической культуры», учебно-методическое пособие «Развитие коммуникативной компетентности учителя физической культуры в системе повышения профессиональной квалификации», дидактические материалы (программы семинарских и практических занятий, практико-ориентированные задачи, задания, упражнения, тестовые материалы);

– организационным компонентом, представленным этапами процесса развития коммуникативной компетентности учителей физической культуры (ориентирующим, проектировочным, преобразующим);

– технологическим компонентом, включающим средства (информационные, обучающие, диагностические) и технологии обучения (модульная, кооперативная).

Результативный блок модели, детерминирующий предполагаемый результат, выстроен в соответствии со структурой коммуникативной компетентности учителя физической культуры и включает в себя уровни (высокий, средний, низкий), критерии (коммуникативная направленность, коммуникативные знания, коммуникативные умения и качества), соответствующие им показатели и диагностические методики.

Спроектированная нами модель характеризуется: целостностью, так как все указанные блоки (подструктуры) взаимосвязаны между собой, несут определенную смысловую нагрузку и работают на конечный результат – достижение более высокого уровня развития коммуникативной компетентности учителя физической культуры; наличием инвариантной (ведущая цель; принципы) и вариативной (средства и механизмы достижения основных и промежуточных задач) составляющих; прагматичностью, так как модель выступает рабочим представлением обозначенной цели; открытостью, так как модель встроена в контекст системы повышения профессиональной квалификации.

Во второй главе – «Экспериментальная работа по развитию коммуникативной компетентности учителя физической культуры в системе повышения профессиональной квалификации» описываются логика и содержание педагогического эксперимента, техника диагностики его результатов, раскрывается методика развития коммуникативной компетентности учителя физической культуры в рамках разработанной модели, анализируются и обобщаются результаты экспериментального исследования.

Целью экспериментальной работы мы ставили проверку степени влияния каждого педагогического условия и их комплекса в целом на эффективность развития коммуникативной компетентности учителя физической культуры в рамках разработанной модели. Названная цель обусловила характер основных задач, решаемых нами в ходе эксперимента: 1) выделить критерии эффективности экспериментальной работы; 2) обосновать организационно-технические моменты проведения педагогического эксперимента; 3) разработать методику реализации выделенных педагогических условий; 4) экспериментально проверить влияние выделенных педагогических условий на эффективность развития коммуникативной компетентности учителя физической культуры в рамках разработанной модели.

В результате теоретического анализа научной литературы были выделены и сгруппированы по трем направлениям критерии эффективности экспериментальной работы: 1) критерии надежности информации (обоснованность, репрезентативность, устойчивость, правильность, точность); 2) критерии определения уровня коммуникативной компетентности учителей физической культуры (коммуникативная направленность, коммуникативные знания, коммуникативные умения и качества); 3) критерии – принципы организации и проведения экспериментальной работы (целостности, объективности, эффективности).

Экспериментальная работа проводилась с 2002 по 2007 год в три этапа на базе института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования ОГПУ и института физической культуры и спорта ОГПУ (курсы повышения квалификации). Отдельные направления методики апробировались на курсах повышения квалификации в Магнитогорском государственном университете. Результаты, полученные нами на первом (констатирующем) этапе эксперимента, позволили сделать следующие выводы: 1) существующая система повышения профессиональной квалификации слабо сориентирована на развитие коммуникативной компетентности учителя физической культуры; 2) повышение уровня коммуникативной компетентности учителя физической культуры в системе повышения профессиональной квалификации может быть обеспечено путем разработки специальной модели данного процесса и ее реализации на основе комплекса педагогических условий.

С учетом этого в ходе поискового и обучающего эксперимента мы проверяли влияние отдельных педагогических условий и их комплекса на эффективность развития коммуникативной компетентности учителя физической культуры в рамках разработанной модели.

Методика реализации первого условия проходила при последовательном выполнении процессов, составляющих суть этапов проектирования педагогических объектов: предпроектное обследование объекта, создание опытного образца проекта, экспериментальная проверка его качества.

На первом этапе был обоснован выбор педагогической идеи, выступающей в качестве основания для проектирования содержания коммуникативной подготовки учителя физической культуры. Ими выступили идея интегративности и идея модульности, реализация которых позволяла нам учесть основные положения теории обучения взрослых, индивидуальные образовательные запросы учителя и наличный уровень его коммуникативной компетентности, предлагая вариативные разноуровневые программы, разработать модульную программу с учетом принципа междисциплинарной интеграции.

На втором этапе осуществлялась разработка структуры и содержания программы коммуникативной подготовки учителя физической культуры. За основу ее разработки были взяты: а) предложенная П.А. Юцявичене схема воплощения дидактических целей в модульной программе, отражающая алгоритм проектирования ее общей структуры, конструирования конкретных модулей и их составляющих; б) структура модуля, предложенная Ч. Куписевичем. Таким образом, на данном этапе была определена и последовательно создана общая структура модульной программы, включающая два модульных блока: «Базовая коммуникативная подготовка учителя физической культуры»; «Углубленная коммуникативная подготовка учителя физической культуры». В модулях каждого блока все темы были сгруппированы в учебные элементы, каждый из которых состоял из пяти блоков: целевого, информационного, практического, диагностического и методического.

Третий этап – проверка качества созданного проекта (программы) – проходил в традиционном понимании педагогического эксперимента. В ходе эксперимента работа учителя физической культуры с модулем состояла из трех этапов: работа до занятия; работа во время занятия; работа после занятия.

Методика реализации второго педагогического условия была связана с решением следующих задач: а) выбор кооперативных технологий и определение логики их использования; б) подбор методов и приемов, инициирующих учителя на создание моделей диалоговой коммуникации. Эксперимент показал, что более эффективными являются следующие кооперативные технологии: «СТАД», «Джинго», «Ко-оп Ко-оп», «Дискуссия», «Игра». В табл.1 представлена методика их использования, где указаны этапы, решаемые на них задачи, использованные нами методы, приемы и средства.


Таблица 1

Методика использования кооперативных технологий

Использова-

ние

Технологии

«СТАД»

«Джинго»

«Ко-оп Ко-оп»

«Дискуссия»

«Игра»

Этапы

проведения

  • Выдача задания по теме
  • Создание групп
  • Работа группы над темой (СВ или СС МК)
  • Проверочные работы
  • Рефлексия МК
  • Оценка – самооценка индивидуальных достижений,
  • Оценка работы группы
  • Создание групп
  • Выдача задания по теме группе, определение экспертов
  • Группировка экспертов по подтемам; их работа над подтемой (СВ или СС МК)
  • Возвращение экспертов в свою первоначальную группу и обучение экспертами членов своей группы (СВ или СС МК)
  • Проверочные работы
  • Рефлексия МК
  • Оценки – самооценка индивидуальных достижений
  • Оценка работы группы
  • Ориентированная на участника семинара дискуссия (что каждый хотел бы изучать из темы)
  • Создание групп
  • Выбор темы и направления работы
  • Работа каждого члена группы над мини-темой, ее представление группе (СВ или СС МК)
  • Презентация групп своей темы (СВ или СС МК)
  • Рефлексия МК
  • Оценки - самооценка индивидуальных достижений
  • Оценка работы группы
  • Выдвижение учителями интересующих их проблем из своей школьной практики
  • Дискуссия (расположить проблемы по степени важности, значимости, выделить наиболее «острую» для изучения в группах)
  • Изучение проблемы в группе (СВ или СС МК)
  • Презентация каждой группой своего материала (факты, примеры, выработанная точка зрения, позиция) всем участникам семинара (СВ или СС МК)
  • Общая дискуссия (СВ или СС МК)
  • Анализ высказанных позиций, принятие наиболее перспективных, дополнение, взаимообогащение разных точек зрения, расширение представлений и т.д.
  • Рефлексия МК,
  • Оценки - самооценка индивидуальных достижений,
  • Оценка работы группы

Деловая, имитационная, организационно - деятельностная игры

  • Создание групп, выдача игрового задания
  • Работа групп над заданием (СВ или СС МК)
  • Игровой процесс  (СВ или СС МК)
  • Подпись: 15Общая или межгрупповая дискуссия (СВ или СС МК)
  • Подведение итогов
  • Рефлексия МК
  • Оценки - самооценка индивидуальных достижений
  • Оценка работы группы

Методы: тестирование, оценочные суждения, рефлексивные, групповая динамика, активизация коллективного мышления, анализ ситуаций, презентация, мозговой штурм и др. Приемы: самоанализ, самооценка, самопроектирование, самокоррекция, анализ, оценка, обобщение, активная пауза, синектика, фасилитация, доверительное общение, обратная связь, коллективное решение, оппонирование, инструктаж, сочетание ролевых позиций и др. Средства:  тесты, вопросники, экспертные листы, инструкции, схемы, литература, задачи, ситуации, адреса Интернет-сайтов и др.

Примечание: СВ или СС МК – самостоятельный выбор или самостоятельное создание модели коммуникации; МК – модель коммуникации


Эксперимент показал, что на начальном этапе (использование первых двух технологий) учителя физической культуры достаточно трудно осуществляли переход от вещательной модели коммуникации к консультационной и диалоговой, как правило, старались работать самостоятельно, а во взаимодействии с другими – выступать в роли ведущего, не могли представить модель коммуникации конкретной ситуации в виде схемы. При использовании третьей технологии произошли значительные изменения: учителя не только показали способность эффективно взаимодействовать друг с другом, но и начали создавать различные диалоговые модели коммуникации в рамках группы. К концу обучения они создавали достаточно сложные, многоуровневые диалоговые модели коммуникаций, корректно сочетая все виды коммуникационных моделей.

При разработке методики реализации третьего условия мы учитывали, что основной движущей силой изменения отношения учителя физической культуры к внешнезаданной цели является противоречие между Я-реальным и Я-идеальным. Механизмом, обеспечивающим поступательное движение к принятию внешнезаданной цели как «значение – для – меня», выступает рефлексия. На ее основе в рамках принятой учителем физической культуры цели развития коммуникативной компетентности как «значение – для – меня» педагог формирует для себя индивидуальный комплекс знаний, умений и качеств, которыми должен овладеть для повышения уровня коммуникативной компетентности. На их основе строится и реализуется индивидуальная образовательная программа. Исходя из этого, в эксперименте методика реализации данного условия предполагала:

1) включение учителя физической культуры в решение рефлексивных задач, схема развертывания которых соответствует его работе в системах «Я и другие» ® «Я – другое Я» ® «Я концепция» в трех временных рамках: прошлое, настоящее, будущее;

2) разработку индивидуальной образовательной программы на основе результатов первого этапа;

3) реализацию индивидуальной образовательной программы с промежуточным контролем личностных достижений и при необходимости – коррекцию программы достижения запланированных целей.

Индивидуальную образовательную программу мы рассматриваем как своеобразную модель пути достижения учителем физической культуры более высокого уровня развития коммуникативной компетентности. При этом мы  учитывали, что индивидуальные образовательные программы в процедуре их разработки обладают свойством инвариантности структуры, которая включает в себя: 1) целевое назначение программы – определялось на основе одной или нескольких функций модели развития коммуникативной компетентности учителя физической культуры (формирующей, компенсаторной, развивающей); 2) возраст учителя физической культуры, его психологические и физиологические особенности, индивидуальный стиль учения; 3) параметры «наличного» состояния – определялись на основе результатов диагностики уровня развития коммуникативной компетентности учителя, что позволяло оптимально проектировать индивидуальный образовательный маршрут (выбор модульных блоков, модулей, учебных элементов, сложности материала и т.д.); 4) форму подготовки (курсовая подготовка на курсах повышения квалификации, курсовая подготовка в школе, самообразование) – определялась учителем. Он мог выбрать одну из форм, две или все формы, учитывая запланированное целевое назначение индивидуальной программы; 5) содержание подготовки – проектировалось из модулей общей программы на основе учета целевого назначения программы и формы подготовки; 6) временной регламент – задавался предельно допустимым учебным временем и определялся индивидуально каждым учителем: он мог выбрать один из трех уровней: стратегический (полное прохождение общей модульной программы с индивидуальной корректировкой); тактический (прохождение базового блока с индивидуальной корректировкой); оперативный (прохождение отдельных модулей с индивидуальной корректировкой); 7) параметры конечного состояния – определялись личными пожеланиями учителя относительно уровня конечного состояния по каждому из выбранных им модулей программы; 8) диагностику достижений – осуществлялась на основе диагностической программы путем сравнения «наличного» и «достигнутого» уровней развития коммуникативной компетентности учителя физической культуры.

Разработка индивидуальной образовательной программы осуществлялась учителем под руководством преподавателя. Окончательный вариант представлялся в двух экземплярах – для учителя и преподавателя. На основе данных программ мы комплектовали группы, корректировали содержание учебного материала модулей, отбирали задачи и задания для индивидуальной и коллективной работы учителей, тестовый материал, методы и формы обучения.

В ходе поискового эксперимента мы проверяли влияние отдельных педагогических условий на функционирование разработанной нами модели развития коммуникативной компетентности учителя физической культуры. Для реализации данной задачи были сформированы три группы учителей. В первой экспериментальной группе (Э-1) мы проверяли первое условия, во второй (Э-2) – первое и второе условия, в контрольной группе (К-1) работа осуществлялась в рамках традиционного обучения. Проверка третьего условия в качестве самостоятельного, независимого от других, не имеет смысла. В ходе формирующего эксперимента мы проверяли влияние выделенных условий в комплексе. Для реализации данной задачи были выбраны две группы: в экспериментальной группе (Э-3) мы проверяли влияние всех трех условий, в контрольной (К-2) работа осуществлялась в рамках традиционного обучения.

Статистические данные, представленные в табл. 2, 3, убедительно свидетельствуют о том, что развитие коммуникативной компетентности учителя физической культуры идет успешней при воздействии выделенных нами педагогических условий. Очевидно, что результаты, полученные в экспериментальной группе «Э-3», позволяют определить общую тенденцию: развитие коммуникативной компетентности учителя физической культуры в рамках разработанной нами модели идет более успешно в группе, где реализованы все условия, т.е. эффективность использования комплекса условий выше, чем их использование по отдельности.

Таблица 2

Результаты проверки воздействия различных условий на развитие

коммуникативной компетентности учителя физической культуры

 

Уровни

Группа

Этап

низкий

средний

высокий

Ср

Кэфф

 

Кол-во

%

Кол-во

%

Кол-во

%

 

 

 

Э-1

начало

24

45,28

20

37,74

9

16,98

1,72

0,99

0,04

конец

12

22,64

17

32,08

24

45,28

2,23

1,18

5,72

Э-2

начало

26

46,43

20

35,71

10

17,86

1,71

0,99

0,01

конец

13

23,21

18

32,14

25

44,64

2,21

1,17

5,52

Э-3

начало

24

47,06

18

35,29

9

17,65

1,71

0,99

0,01

конец

9

17,65

18

35,29

24

47,06

2,29

1,21

7,16

К-1

начало

25

34,55

23

41,82

13

23,64

1,89

-

-

конец

19

34,55

23

41,82

13

23,64

1,89

-

-

К-2

начало

25

46,30

19

35,19

10

18,52

1,72

-

-

конец

19

35,19

22

40,74

13

24,07

1,89

-

-

Для df = 2 и =0,05   = 5,99

Таблица 3

Сводные данные экспериментальной работы

Показатели абсолютного прироста (G)

Группа

G по уровням (в %)

G по Ср

G по Кэфф

 

низкий

средний

высокий

Э-1

- 22,64

- 5,66

+ 28,30

+ 0,51

+ 0,18

Э-2

- 23,21

- 3,57

+ 26,79

+ 0,50

+ 0,18

Э-3

- 29,41

-

+ 29,41

+ 0,59

+ 0,22

К-1

- 10,91

+ 5,46

+ 5,46

+ 0,16

-

К-2

- 11,11

+ 5,56

+ 5,56

+ 0,17

-

Достоверность полученных результатов проверялась с помощью критерия  К.Пирсона. По расчетным данным при 5% -м уровне значимости было доказано преимущество альтернативной гипотезы перед нулевой. Это позволило сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.

В заключении изложены основные результаты диссертационного исследования:

. В ходе исследования было установлено, что проблема развития коммуникативной компетентности учителя физической культуры является одной из актуальных проблем в педагогической теории, требующей своего дальнейшего осмысления. Подтверждены необходимость и возможность решения данной проблемы с позиций системного, компетентностного, акмеологического, интегративно-модульного и рефлексивного подходов.

2. Исследование позволило уточнить содержание и сущность коммуникативной компетентности учителя физической культуры. Коммуникативная компетентность учителя физической культуры может быть определена как профессионально-личностная характеристика, отражающая готовность и способность учителя физической культуры создавать диалоговые модели коммуникаций в учебно-воспитательном процессе, во взаимодействии с коллегами и родителями. В структурном плане она представляет собой целостное единство мотивационного, когнитивного и конативного компонентов, характеризуется многоуровневостью проявления и динамичностью развития.

3. Обоснована модель развития коммуникативной компетентности учителя физической культуры, структура которой представлена четырьмя блоками: управления (целевой, функциональный и теоретический компоненты); условий (педагогические условия); процессуальный (содержательный, технологический и организационный компоненты); результативный (уровни, критерии, показатели, диагностические методики).

4. Экспериментально проверено, что комплекс педагогических условий разработанной модели (интегративно-модульное структурирование учебного материала, позволяющее учесть индивидуальные образовательные запросы и уровень коммуникативной компетентности учителя физической культуры; активное использование кооперативных технологий, включающих учителя физической культуры в создание диалоговых моделей коммуникации; педагогическое содействие учителю физической культуры в разработке индивидуальной образовательной программы, актуализирующей поле личностного смысла развития коммуникативной компетентности) обеспечивает эффективность развития коммуникативной компетентности учителя физической культуры.

5. Разработано и внедрено в практику методическое обеспечение, включающее в себя:

1) методику развития коммуникативной компетентности учителя физической культуры, основными положениями которой выступают: реализация процесса на принципах комбинирования, сотворчества, сотрудничества, толерантности, модульности, междисциплинарной интеграции, осознанной перспективы; направленность на обогащение индивидуальной базы коммуникативных знаний учителя физической культуры и поэтапное овладение им логикой создания диалоговых моделей коммуникации;

2) программно-методическое обеспечение процесса развития коммуникативной компетентности учителя физической культуры, включающее: программу спецкурса для учителями; учебно-методическое пособие; дидактические материалы (программы семинарских и практических занятий, специально подобранные кооперативные технологии, методы, приемы, практико - ориентированные задачи, задания, ситуации, упражнения);

3) оценочно-критериальный инструментарий диагностики коммуникативной компетентности учителя физической культуры.

Мы полагаем, что предложенное диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов обозначенной проблемы. Актуальной представляется работа по следующим направлениям: развитие коммуникативной компетентности учителя физической культуры в логике «курсовая подготовка в системе повышения квалификации – курсовая подготовка в школе – самообразование»; совершенствование диагностических средств отслеживания результатов исследуемой компетентности, разработка дистанционных курсов.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

1. Панкратович, Т.М. Проблемно – технологический подход к развитию коммуникативного творчества учителя физической культуры / Т.М. Панкратович, Т.Е. Климова // Вестник Оренбургского государственного университета. – 2006. – № 9. – С. 51-56. (Реестр ВАК МО и Н РФ).

2. Панкратович, Т.М. К вопросу о развитии коммуникативного творчества учителя физической  культуры / Т.М. Панкратович, Т.Е. Климова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2006. – №6. – С. 43-54. (Реестр ВАК МО и Н РФ).

3. Панкратович, Т.М. Проблема профессионального самосовершенствования спортивного педагога / Т.М. Панкратович, П.П. Тиссен // Физическая  культура в системе жизнедеятельности человека : материалы всеросс. науч.- практ. конф. –  Оренбург : ОГПУ,  2005. –  С.  117-121.

4. Панкратович, Т.М. Формирование профессиональной компетентности учителя физической культуры  / Т.М. Панкратович, Б.Х. Пикалов // Физическая  культура в системе жизнедеятельности человека : материалы всеросс. науч.-практ. конф. –  Оренбург : ОГПУ,  2005. –  С.  105-109.

5. Панкратович, Т.М. Условия формирования профессиональной компетентности учителей физической культуры / Т.М. Панкратович // Образование. Спорт. Наука :  материалы юбилейной  науч.-практ. конф. –  Челябинск : Урал ГУФК,  2005. –  С.  117-119.

6. Панкратович, Т.М. Теоретические аспекты формирования коммуникативной компетентности учителя физической  культуры / Т.М. Панкратович // Личность в физической культуре – физическая культура личности : материалы всеросс. заоч. науч.–практ. конф. – Оренбург : ОГПУ, 2006. –  С. 154-162.

7. Панкратович, Т.М. Развитие  коммуникативного самосознания   учителя   физической культуры как условие становления его коммуникативной  компетентности / Т.М. Панкратович // Личность в физической культуре – физическая культура личности : материалы всерос. заоч. науч.–практ. конф. – Оренбург: ОГПУ, 2006. –  С. 162-168.

8. Панкратович, Т.М. Особенности развития коммуникативной компетентности учителя физической культуры / Т.М. Панкратович // Гуманизация образования в России : сб. науч. тр. регион. науч. интерактивной конф. – Магнитогорск : МаГУ, 2006. – С. 135-138.

9. Панкратович, Т.М. Технология совершенствования коммуникативной компетентности учителя физической культуры / Т.М. Панкратович // Адаптация учащихся всех ступеней образования в условиях современного образовательного процесса : материалы всеросс. науч.–практ. конф. – Арзамас :  АГПИ им. А.П. Гайдара,  2006. –  С.  250-253.

10. Панкратович, Т.М. Гуманизация физкультурного образования: противоречия и проблемы / Т.М. Панкратович // Современные технологии образования : сб. науч. тр. 5-й межрегион. заоч. науч.-практ. конф. – Магнитогорск : МаГУ, 2006. –  С. 87-90.

11. Панкратович, Т.М. Педагогические условия развития коммуникативной компетентности учителя физической культуры / Т.М. Панкратович // Современные технологии образования : сб. науч. тр. 6-й межрегион. заоч. науч. - практ. конф. – Магнитогорск : МаГУ, 2006. –  С.  93-97.

12. Панкратович, Т.М. Модель развития коммуникативной компетентности учителя физической культуры / Т.М. Панкратович // Современные технологии образования: сб. науч. труд. 6-й межрегион. заоч. науч. - практ. конф. – Магнитогорск: МаГУ, 2006. –  С.  97-103.

13. Панкратович, Т.М. Разработка модели развития коммуникативной компетентности учителя физической культуры / Т.М. Панкратович // Оптимизация учебно-тренировочного процесса : материалы 5-й всерос. науч.-практ. конф.  –Н-Новгород, 2006. – С. 98-102.

14. Панкратович, Т.М. Комплекс педагогических условий развития коммуникативной компетентности учителя физической культуры  в системе повышения квалификации / Т.М. Панкратович // Вестник Оренбургского государственного педагогического университета. – 2006. – № 4. – С. 108-116.

15. Панкратович, Т.М. Развитие коммуникативной компетентности учителя физической культуры в системе повышения профессиональной квалификации : учеб.-метод. пособие / Т.М. Панкратович. - Магнитогорск : МаГУ, 2007. – 76 с.

16. Панкратович, Т.М. Контекстно-модульное структурирование содержания коммуникативной подготовки учителя физической культуры / Т.М. Панкратович // Становление спортивной науки: опыт и перспективы : материалы междунар. науч.-прак. конф. – Оренбург : ОГПУ, 2007. – С.172-180.

 

 

 

 

 

 

Регистрационный № 0250 от 27.07.2006 г. Подписано в печать 20.09.2007 г.

Формат 60?841/16. Бумага тип № 1. Печать офсетная.

Усл. печ. л. 1,0. Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ № 564.

Бесплатно.

Издательство Магнитогорского государственного университета

455038, Магнитогорск, пр. Ленина, 114

Типография МаГУ

 



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.