WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ У СТУДЕНТОВ ВУЗА

Автореферат кандидатской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

 

Неделько Елена Геннадьевна

 

 

Формирование мотивационной готовности

 к профессиональной мобильности у студентов вуза

 

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Магнитогорск  - 2007

Работа выполнена  на кафедре педагогики и психологии

Троицкого филиала ГОУВПО

«Челябинский государственный  университет»

 

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Лежнева Нина Вячеславовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Сычкова Наталья Владимировна

кандидат педагогических наук, доцент

Циринг Раиса Абдулловна

 

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет»

Защита состоится «28» сентября 2007 года  в 10 часов на заседании    диссертационного совета Д 212.112.01 в Магнитогорском государственном         университете по адресу  455038, г. Магнитогорск, пр. Ленина, 114, ауд. 211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета. Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет» http://science.masu.ru       «___» августа 2007 года

Автореферат разослан «21» августа 2007 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических наук,

профессор

 

Н.Я. Сайгушев

  

 


Общая характеристика исследования

Актуальность проблемы исследования. Современные социально-экономические условия, характеризующиеся быстрой переориентацией с одних ведущих областей профессиональной деятельности на другие, предопределяют принципиально новые требования к профессиональной подготовке специалистов. В этом контексте обостряется внимание к проблеме воспитания личности, готовой к успешной самореализации в мире труда, исследованной в педагогической теории и практике недостаточно, фрагментарно. Решение указанной проблемы возможно посредством подготовки мобильных специалистов, так как только мобильный специалист сможет полноценно   жить,  творить, саморазвиваться и самосовершенствоваться в обществе полном неопределенности и непредсказуемости.

Для России рассматриваемые вопросы не менее актуальны. Потребность в мобильных специалистах зафиксирована в Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года, однако, как показывают результаты многочисленных исследований, современная отечественная система образования пока не в состоянии выполнить поставленной перед ней задачи.

Особенно актуальна проблема профессиональной мобильности специалистов в провинции, где социально-профессиональное состояние основной массы работоспособного населения лучше всего могло быть охарактеризована словами «стагнация» и «отсутствие перспектив». Проведенные нами исследования позволяют говорить о том, что  профессиональная мобильность в провинции тормозится не столько массовой бедностью, сколько  неразвитостью у людей   готовности   к решительным переменам, прежде всего мотивационной готовностью.

Вместе с тем следует заметить, что в психолого-педагогической литературе уже накоплен некоторый опыт формирования готовности к профессиональной мобильности. Теоретические основы формирования профессиональной мобильности были заложены в трудах социологов (П.М. Бло, О.Д. Данкен,        Э.Ф. Джексон,  Г.Д. Крокет, Б. Шеффер, П.А. Сорокин и др.); современные отечественные и зарубежные концепции социальной и профессиональной мобильности  описаны в работах П.М. Блаца, М. Вебера, Д. Голдторпа, Т.И. Заславской, Ю.А. Карпова, С.А.Макеева, Р.М. Хаузера и др.; исследованию профессиональной мобильности в России  посвящены труды Р.Г. Громовой, Л.Н. Лисохиной, М.Л. Максимовой,  М.А. Ратниковой и др.; описанию состояния рынка труда в провинции и рассмотрению путей его активизации посвящены работы Н.В. Лежневой, С.В. Нужновой,  Е. Тюрюкановой и др.

Кроме того, для нашего исследования значимы исследования, посвященные:

- проблеме мотивации личности  (Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомед-Эминов В.Н. Мясищев, К.К. Платонов,      С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе и др.);

- социализации и ориентации студентов в профессиональных ценностях (A.M. Баскаков, Е.В. Бондаревская, О.В. Лешер, А.В. Мудрик и др.);

-технологиям профессиональной подготовки студентов (В.А. Беликов, А.С. Белкин, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.Я. Лернер,            Г.К. Селевко и др.);

- проблемам самоорганизующихся систем (В.Г. Буданов, С.П. Капица,       Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, Н.В. Лежнева, И. Пригожин, Г. Хакенен и др.);

- гуманизации образования (А.Г. Асмолов,  В.А. Беликов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский  и др.);

- проблемам развития рефлексии (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.3. Зак, С.Л. Рубинштейн,  и др.).

Однако проблема формирования мотивационной готовности к профессиональной мобильности исследована еще недостаточно: не выделены структура понятия и критерии эффективного развития, не разработан комплекс педагогических условий, способствующих активизации этого процесса, не рассмотрены вопросы, связанные с формированием мотивационной готовности к профессиональной мобильности в условиях провинциального вуза.

Таким образом, возникают противоречиямежду:

- потребностью общества в специалистах, обладающих способностью и готовностью к профессиональной мобильности и недостаточной подготовленностью современных выпускников к самореализации в условиях нестабильного рынка труда;

- необходимостью формирования профессиональной мобильности в вузе и недостаточной разработанностью теоретических и практических аспектов этой проблемы в педагогике и психологии высшей школы.

Данные противоречия определили проблемуисследования: каковы должны быть педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование мотивационной готовности к профессиональной мобильности у студентов вуза?  

Актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность проблемы в педагогической науке обусловили выбор темы исследования: «Формирование мотивационной готовности к профессиональной мобильности у студентов вуза».

В работе приняты ограничения:

- формирование мотивационной готовности к профессиональной мобильности рассматривается в условиях вуза, расположенного в провинции (провинциальный вуз);

- под «провинцией» мы понимаем особый феномен культуры, сущностную характеристику социально-экономической и психолого-педагогической среды региона (Н.В. Лежнева);

- понятие «регион» рассматривается в работе как «совокупность районов и городов, исторически тяготеющих к одному хозяйственному, культурному и административному центру» (А.К. Костин).

Целью исследования является теоретическое обоснование и экспериментальная проверка комплекса организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование мотивационной готовности к профессиональной мобильности у студентов вуза, расположенного в провинции.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки студентов в провинциальном вузе.

Предмет исследования – комплекс организационно-педагогических условий формирования мотивационной готовности к профессиональной мобильности.

 Гипотеза исследования: формирование мотивационной готовности к профессиональной мобильности у студентов вуза, расположенного в провинции будет эффективным, если реализуется следующий комплекс организационно-педагогических условий:

- поэтапный процесс формирования мотивационной готовности к профессиональной мобильности  начинается с первого курса вуза  и происходит в рамках специально разработанных дисциплин, содержание которых  отвечает принципам: направленности на формирование мировоззренческих ценностей, личностной ориентации, активизации творческой деятельности;

- реализация содержания дисциплин осуществляется с опорой на субъектный опыт студентов и активизацию осознанной саморегуляции их произвольной активности;   

- интеграция компонентов мотивационной готовности (установочный, интеллектуальный, личностный, технологический) совершается в ходе учебно-деловых игр, стимулирующих выход студентов в рефлексивную позицию.

Исходя из цели и гипотезы, были определены  задачи исследования:

1. На основе анализа психолого-педагогической и специальной литературы  проследить динамику развития исследуемой проблемы в истории высшей школы и оценить  её современное состояние.

2. Уточнить понятийный аппарат в области исследования.

3. Выявить и обосновать принципы отбора содержания курса, обеспечивающие поэтапное формирование мотивационной готовности к профессиональной мобильности у студентов вуза, расположенного в провинции.

4. Разработать методику реализации содержания курсов на основе использования субъектного опыта студентов и активизации осознанной саморегуляции их произвольной активности.   

5. Создать комплекс  учебно-деловых игр, позволяющих осуществить интеграцию компонентов мотивационной готовности к профессиональной мобильности.

6. Экспериментально проверить эффективность комплекса выявленных организационно-педагогических условий, способствующих формированию мотивационной готовности к профессиональной мобильности.

Методология исследования:  методологическую основу работы составили:

  • гуманистический подход в сочетании с акмеологическим, синергетическим подходами;
  •  психологичесие теории личности (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, К. Роджерс,  А.А. Ухтомский, Д.И. Фельдштейн и др.);
  • теории   деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
  •  концепции профессионального становления личности (Э.Ф.Зеер,          А.А. Вербицкий, Е.А.Климов, Л.Г. Семушина, Н.С. Пряжников и др.);
  • теории социализации (Г.М. Андреева, И.С. Кон, А.В. Мудрик,   и др.);
  • концепции профессиональной мобильности (М. Вебер, Д. Голдторпа, П.А. Сорокин, Б. Шеффер, Р.М. Хаузер и др.);
  • теории педагогических систем и технологий (В.П. Беспалько, Э.Ф. Зеер, И.Л. Лернер,  Г.К. Селевко, М.Н. Скаткин и др.);

База исследования. Данное научное исследование проведено на базе Троицкого филиала Челябинского государственного университета, Уральской государственной академии ветеринарной медицины, Южноуральского представительства Челябинского государственного университета. Всего в эксперименте приняло участие 458 студентов и 9 преподавателей.

На первом этапе(2002 - 2003 гг.) изучено состояние рассматриваемой проблемы в научной литературе и в педагогической практике, разработаны исходные позиции исследования. Выявлены особенности формирования готовности к профессиональной мобильности у студентов в условиях провинциального вуза. Конкретизирована тема исследования, выявлены существенные противоречия, определена репрезентативность выборки. Разработаны критерии оценки эффективности формирования мотивационной готовности студентов  к профессиональной мобильности. Ведущими методами исследования на данном этапе были: теоретический анализ научной литературы; изучение, анализ и обобщение эффективного педагогического опыта; наблюдение; беседы; анкетирование; эксперимент.

На   втором этапе(2004 - 2006 гг.) была уточнена рабочая гипотеза исследования, определены организационно-педагогические условия, уточнены технологические составляющие их реализации,  осуществлен формирующий этап эксперимента. Систематизировался эмпирический и теоретический материал. Исследование проводилось с помощью следующих методов: теоретическое моделирование, педагогический эксперимент, методы научного сравнения, анализ, синтез, методы математической статистики.

Третий этап (2006 - 2007 гг.) был связан с уточнением теоретических и практических выводов, анализом и оформлением полученных результатов. Подготовлен ряд публикаций, результаты исследования оформлены в диссертацию. Основные методы данного этапа: качественный и количественный анализ исследования, статистическая обработка данных эксперимента, методы наглядного представления результатов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Уточнено понятие «мотивационная готовность к профессиональной мобильности студентов вуза» применительно к области исследования, позволяющее рассматривать её как устойчивое интегральное качество личности, определяющее содержание, направленность и характер  её деятельности в процессе  профессионального самоопределения и самореализации в условиях ограниченного и нестабильного трудового рынка провинции.

2. Выявлен и обоснован комплекс организационно-пе­дагогических условий, способствующий успешному формированию мотивационной готовности студентов провинциального вуза к профессиональной мобильности.

3. Разработана методика реализации содержания курсов на основе использования субъектного опыта студентов и активизации осознанной саморегуляции их произвольной активности с использованием учебно-деловых игр.   

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют научное представление о сущности формирования профессиональной мобильности в условиях провинциального вуза за счет уточнения понятия «мотивационная готовность к профессиональной мобильности студентов провинциального вуза», разработки теоретико-методологической стратегии формирования мотивационной готовности к профессиональной мобильности на  основе гуманистического подхода в сочетании с акмеологическим, синергетическим подходами.

Практическая значимость  исследования заключается в том, что полученные результаты способствуют обеспечению эффективной подготовки мобильных специалистов в условиях провинциального вуза. Она определяется тем, что: разработаны критерии и показатели, позволяющие оценить уровень мотивационной готовности к профессиональной мобильности; созданы методические рекомендации «Методические рекомендации для преподавателей по проектированию и реализации курса «Основы профессиональной самореализации» и «Методические рекомендации для студентов по курсу «Специалист на рынке труда», позволяющие организовать эффективный процесс формирования мотивационной готовности к профессиональной мобильности;  разработан и апробирован комплекс учебно-деловых игр, активизирующий развитие компонентов мотивационной готовности и интегрирующий их в процессе игровой деятельности.

Достоверность исследования обеспечивается методологическими позициями, основанными на общепризнанных идеях отечественных и зарубежных ученых в рассматриваемой области;  опорой на совре­менные данные фундаментальных научных исследований в облас­ти психологии и педагогики; результатами опытно-экспериментальной работы, целенаправленным анализом массо­вой практики и передового опыта; научной апробацией результатов исследования на всероссийских, межрегиональных, межвузовских конференциях.  

На защиту выносятся следующие положения:

1. Мотивационная готовность к профессиональной мобильности у выпускников провинциального вуза может быть рассмотрена как устойчивое интегральное качество личности, определяющее содержание, направленность и характер  её деятельности в процессе  профессионального самоопределения и самореализации в условиях ограниченного и нестабильного трудового рынка провинции.

2. Поэтапный процесс формирования мотивационной готовности к профессиональной мобильности будет эффективным, если  начинается с первого курса вуза  и происходит в рамках специально разработанных дисциплин, содержание которых  отвечает принципам: направленности на формирование мировоззренческих ценностей, личностной ориентации, активизации творческой деятельности;

3.  Реализация содержания дисциплин с опорой на субъектный опыт студентов и активизацию осознанной саморегуляции их произвольной активности позволяет осуществить переход студента к ценностно-смысловой позиции «Я – субъект профессиональной самореализации».

4. Интеграция компонентов мотивационной готовности (установочный, интеллектуальный, личностный, технологический) может происходить успешно  в ходе учебно-деловых игр, стимулирующих выход студентов в рефлексивную позицию.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: -       посредством   выступлений   на   семинарах   и   конференциях   кафедры педагогики и психологии Троицкого филиала Челябинского государственного университета, (2002 - 2007 гг.), кафедры педагогики Челябинского государственного университета (2004 - 2007 гг.);

  • выступлениями с докладами на научно-практических конференциях в г. Екатеринбурге (2004 – 2006 гг.), г. Троицке (2002 - 2007 гг.), г. Челябинске (2004 -2007), г. Южноуральске (2004 - 2006);

- на международных и всероссийских конференциях в г. Белгороде (2005,  2006 гг.), г. Екатеринбурге (2004 -2006 г),   г. Челябинске (2000 -2006): «Методология, теория и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск),  «Дидактическое творчество учителя в ХХI веке» (Челябинск); «Личностно ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург). «Образование через науку» (Белгород);

  • в процессе педагогической деятельности в качестве преподавателя психолого-педагогических дисциплин в Троицком филиале Челябинского государственного университета;
  • посредством публикаций результатов исследования в сборниках научных трудов г. Екатеринбурга, г. Москвы, г. Троицка, г. Челябинска.

- посредством внедрения результатов исследования  в процесс профессиональной подготовки студентов в Троицком филиале и Южноуральском представительстве Челябинского государственного университета.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, 24 таблиц, 14 рисунков, списка литературы, включающего 226 наименований. 

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяется его цель, объект и предмет, формулируется гипотеза, задачи и теоретико-методологическая база исследования; характеризуются положения, выносимые на защиту; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; комментируется апробация и внедрение результатов исследования.

В первой главе «Формирование мотивационной готовности  к профессиональной мобильности у студентов провинциального вуза как педагогическая  проблема» рассматриваются теоретические аспекты проблемы, определяются основополагающие понятия исследования, раскрывается сущность понятия «мотивационная готовность к профессиональной мобильности» применительно к теме исследования, обосновываются комплекс организационно-педагогических условий  формирования мотивационной готовности к профессиональной мобильности. 

Анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования позволяет сделать вывод, что, несмотря на то, что с необходимостью  подготовки мобильных специалистов человечество столкнулось лишь в конце XX века, в истории высшей школы накоплен значительный опыт по решению данной проблемы. Он восходит к трудам Сократа, Платона, Аристотеля, Пифагора, согласно которым,  образование должно быть направлено не столько на подготовку специалиста и профессионала, сколько на воспитание личности, подготовленной к гражданской ответственности, личности с определившимися и  востребуемыми обществом ценностными ориентациями. Такое образование  развивало все те  качества человека, которые и сегодня предопределяют  социальную и профессиональную мобильность личности.  Не были утеряны традиции формирования мобильных специалистов и в последующей мировой истории университетского образования. Они связаны с именами Ф. Бэкона, В. Гумбольдта, Р. Декарта, Ж.Ж. Руссо и др.

Однако следует заметить, что накопленный опыт до сих пор не систематизирован,  не обобщен и требует адаптации применительно к современным условиям; незначительно число  работ, раскрывающих сущность формирования мотивационной готовности к профессиональной мобильности; не конкретизированы понятия «мобильность», «готовность к профессиональной мобильности», «мотивационная готовность к профессиональной мобильности», которые  являются ключевыми понятиями, при рассмотрении обозначенной проблемы.

Понятие мобильность для обозначения качеств личности, обеспечивающих быструю социальную и профессиональную адаптацию человека в обществе,   было введено русским ученым,  эмигрировавшим в Америку, профессором Гарвардского университета П.А. Сорокиным в 1927 году. Позднее, в 50 - 60-е годы ХХ века изучение этого феномена получило развитие в трудах таких ученых как Э.Ф. Джексон, Г.Д. Крокет, П.М. Бол, О.Д. Данкен, Б. Шефер и др.

В широком смысле под мобильностью (от лат. mobilis - подвижный, подвижной) понимают подвижность, готовность к быстрому передвижению, действию, выполнению заданий. В психологическом словаре указанное понятие конкретизируются применительно к профессиональной деятельности, и определяется как  способность и готовность личности достаточно быстро и успешно овладевать новой техникой и технологией, приобретать недостающие знания и умения, обеспечивающие эффективность новой профессиональной деятельности.

Большинство авторов рассматривают профессиональную мобильность через призму  социологического подхода. При этом можно выделить две точки зрения. Согласно первой, профессиональная мобильность рассматривается как  смена позиций, обусловленная внешними обстоятельствами (такими как отсутствие рабочих мест, низкая заработная плата, бытовая неустроенность и т.д.) В данном случае  мобильность продиктована необходимостью адаптироваться к реальным жизненным ситуациям. Согласно другой точке зрения, мобильность рассматривается как внутреннее самосовершенствование личности, основанное на стабильных ценностях и потребности в самосовершенствовании. Последнее определение в большей степени соответствует области нашего исследования, так как в этом случае в качестве результата профессиональной мобильности можно рассматривать не только  когнитивную и инструментальную её составляющую, но и  внутреннюю свободу и раскрепощенность личности, способность её быстро реагировать на происходящие изменения в социуме,  умение перестроиться (при необходимости) в профессиональной деятельности. 

Многообразие трактовок понятия профессиональная мобильность, предопределяет  выделение авторами и различного её структурного состава.  Авторы, как правило, акцентируют внимание на когнитивной и технологической составляющей мобильности. Однако существует  и ряд исследований (Р. Герцог,      Л.А. Гордон, К. Зибенхюнер, Л.Н. Лесохина и др.) доказывающий, что  в большей степени  профессиональная  дезадаптация вызвана отсутствием психологической готовности к профессиональной мобильности,  и, прежде всего, мотивационной готовности.  

Особенно важна психологическая готовность к профессиональной мобильности для жителей провинциальных городов и сел. Это связано с тем, что  Российская провинция в течение длительного времени   оставалась  вдали от сто­личных центров - оживленных пере­крестков технологических, экономических и культурных контактов  с Западом. Она находилась  на «обочине» постиндустриального общественно-исто­рического пространства  и резкое вторжение «цивилизации» в её жизнь (что характерно для информационного общества) оборачивается   «разломом» культурной субстанции горо­да,   раздвоением сознания в ситуации выбора пути развития и   социальной  и профессиональной фрустрацией многих людей.  Кроме того, социологи­ческие исследования последнего времени  свидетельствуют, что у населе­ния провинциальных городов России ощущается де­фицит социальной и профессиональной  самоиден­тификации (Е.П. Белозерцев, Н.В. Лежнева, П. Романов и  др.). 

Анализ научной литературы и результаты проведенных нами социально-психологических исследований  позволил выделить те особенности провинции, которые являются значимыми при рассмотрении мотивационных аспектов профессиональной мобильности:

  • ограниченный рынок труда, сложности при  трудоустройстве по специальности;
  • отличные от больших городов культурно-психологические особенности населения,  связанные с длительной изоляцией провинции от культурно-экономических центров;
  • менее быстрый, чем в столичных городах, темп жизни; 
  • низкая защищенность от информационных потоков, обусловленная более быстрыми темпами вхождения в информационное общество; 
  • недостаточное  количество служб, содействующих  трудоустройству и профессиональной адаптации (в том числе психологической направленности) и ряд других.

Сказанное выше позволяет   определить профессиональную мобильность в условиях малого городакак  качество личности, определяющее её готовность к профессиональному росту и профессиональной самореализации в условиях ограниченного трудового рынка провинции. 

В связи с этим, важно уточнить, что в дальнейших исследованиях мы рассматриваем готовность как качество личности, а  готовность к профессиональной мобильности в условиях провинции как качество личности, обеспечивающее  оптимальный стиль её деятельности в процессе  профессиональной самоактуализации и самореализации в условиях ограниченного и нестабильного трудового рынка провинции. 

Под мотивационной готовностью к профессиональной мобильности в условиях провинции  мы понимаем устойчивое интегральное качество личности, определяющее содержание, направленность и характер  её деятельности в процессе  профессиональной самоактуализации и самореализации в условиях ограниченного и нестабильного трудового рынка провинции.

Следует подчеркнуть, что в ракурсе проводимого исследования мотивационную готовность мы рассматриваем как готовность личности к трансформации деятельности, изменению мотивов как определяющих деятельность при встрече со значимой информацией, способной повлиять на такую трансформацию. При этом важны установки  на использование прошлого опыта в новых ситуациях;   готовность к «пересмотру» своего образа мира;  устойчивая   позитивная мотивация к образовательной деятельности; оптимальное сочетание мотивации достижения успеха и избегания неудач.

Исходя из этого, мотивационная готовность рассматривается нами как более сложный конструкт, чем мотивация и содержащий в своей структуре не только установки  личности, но и  когнитивный, личностный и деятельностный компоненты.

Выявление и обоснование выбора компонентов происходило на основе анализа психолого-педагогической литературы и обобщения педагогической практики. При этом мы опирались на следующие критерии:  важность параметра в общей структуре готовности к профессиональной мобильности; возможность формирования параметра в существующих условиях (возрастные особенности, потенциал гуманитарных дисциплин, образовательная среда вуза, расположенного в провинции); возможность оценки развития параметра в ходе экспериментальной работы.

  Рассмотрев возрастные особенности студентов, и учитывая специфику формирования профессиональной мобильности в условиях филиала вуза, расположенного в провинции мы выделили следующие структурные компоненты:

- установочный компонент отражает намерения студентов и их мотивационные установки, связанные с вопросами самореализации в условиях нестабильного рынка провинции. В этом случае мы придерживаемся понимания «мотивационной установки», данное Л.И. Божович. Согласно ее точке зрения, намерения форми­руются, во-первых, когда цель деятельности отдалена и ее достижение отсрочено, во-вторых, когда удовлетворение потребности не может быть достигнуто непосред­ственно, а требует достижения промежуточных целей, не имеющих собственной по­будительной силы. В этом случае возникшее у человека намерение выступает в ка­честве побудителя действий, направленных на достижение промежуточных целей. При этом в состав компонента мы вводим как совокупность «действующих» мотивов, так и «потенциальных»        (В.Г. Асеев, В.И. Ковалев);

-когнитивный компонент отражает содержательную основу мотивационной готовности и интеллектуальные способности, позволяющие гибко изменять мотивы, определяющие деятельность под воздействием значимой информации;

-личностный   компонент отражает те качества личности, которые не только позволяют  создать мотивационную основу профессиональной мобильности, но и гибко её корректировать на основе анализа изменившихся условий; 

-технологический  компонент является интегрирующим, так как связан с практической деятельностью, в которой проявляются указанные выше параметры. Он отражает способность человека в ситуации значимого изменения внешних условий активизировать свой мотивационный потенциал с целью изменения содержания и характера деятельности. 

Формирование мотивационной готовности может быть эффективным при соблюдении определенных организационно-педагогических условий, под которыми, применительно к теме исследования мы понимаем совокупность мер в рамках психолого-педагогических дисциплин, которые способствуют переходу студентов вуза, расположенного в провинции, на более высокий уровень мотивационной готовности к профессиональной мобильности.

Проблема формирования мотивационной готовности студентов к профессиональной мобильности  является сложной и многогранной проблемой, поэтому она не может быть рассмотрена с позиций одного подхода. Анализ психолого-педагогической литературы в исследуемой области предопределил выбор тех подходов, опора на которые, позволит наиболее полно описать обозначенную проблему: гуманистический подход в сочетании с акмеологическим, синергетическим подходами.

Использование гуманистического подхода в нашем исследовании ориентирует на создание условий, содействующих профессиональному и личностному саморазвитию, самосовершенствованию молодых людей.  Он позволяет организовать  пространство, в котором всякая деятельность приобретает личностный смысл, а система формирования мотивационной готовности к профессиональной мобильности становится динамичной, т.е. приобретает способность адекватно реагировать на изменения  внешних и внутренних условий.

Акмеологический подход способствует рассмотрению вопросов мотивационной готовности к профессиональной мобильности через призму самосознания личности в профессиональной деятельности, систему ценностей профессиональной самореализации.

Синергетический подход   в исследовании позволяет: рассматривать человека как сложную вероятностную систему открытого типа, способную при определенных условиях к самоорганизации и саморазвитию; учитывать нелинейную зависимость изменений уровня мотивационной готовности студентов к профессиональной мобильности  от педагогических воздействий и индивидуальность траектории развития мотивационной готовности.

Описанные выше подходы, позволили нам на основе анализа научной литературы и обобщения педагогического опыта выделить организационно-педагогические условия, способствующие эффективному формированию мотивационной готовности к профессиональной мобильности у студентов вуза, расположенного в провинции.

Первое организационно-педагогическое условие  связано с  разработкой содержания психолого-педагогических дисциплин, в рамках которых происходит поэтапный процесс формирования мотивационной готовности. При этом были выделены следующие принципы отбора  материала:

- направленность на формирование мировоззренческих ценностей.  Ориентация на этот принцип (более того, его приоритетное положение) обусловлено тем, что профессиональное и личностное самоопределение является процессом  обретения  человеком своей человеческой сущности. Следовательно, мы, прежде всего, говорим о формировании системы ценностей, которая, является   ядром мотивационной сферы личности;

- принцип личностной ориентации рассматривается нами в аспекте личностный значимости для студентов  отбираемого для занятия материала и его    вариативности (как условия возникновения синергетических процессов при формировании мотивационной готовности). Это связано с тем, что процесс формирования мотивационной готовности  - сверхсложный, нелинейный, вероятностный процесс. Для того чтобы он «состоялся», нужно сочетание многих факторов, причем отличных для каждого конкретного случая, что  определяется, прежде всего, генетически обусловленными качествами личности студента  и его субъектным опытом;

  • - принципактивизации творческой деятельностистудентов. Рассматривая творчество как многостадийный процесс, позволяющий человеку полноценно существовать в ситуациях неопределенности и отсутствия стандартного решения, мы отдаем предпочтение материалу: вызывающему у студентов личный интерес и чувство удовлетворения,  перерастающие со временем во внутреннюю творческую мотивацию; воспитывающему самостоятельность мышления, терпимость к неопределенности; стимулирующему  поиск различных путей решения проблемы и т.п.

Несмотря на соответствующий подбор материала,  успешное формирование мотивационной готовности к профессиональной мобильности возможно лишь при совершенствовании методик его реализации. Например, если реализация содержания дисциплин осуществляется с опорой на субъектный опыт студентов и активизацию осознанной саморегуляции их произвольной активности, что и было выделено нами в работе  в качестве второго педагогического условия. При этом, мы рассматриваем субъектный опыт, как систему наличных психических образований и инициируемых ими психических состояний, лежащих в основе отношений человека к миру и обусловливающие особенности его мотивационной сферы.  Кроме того, так как мотивационная готовность к профессиональной мобильности (в отличие о мотивации профессиональной мобильности) предполагает желание и способность личности контролировать и корректировать свою мотивационную сферу, мы считали важным активизацию у будущего специалиста процессов саморегуляции его произвольной активности.  

Мотивационная готовность личности (в том числе готовности к профессиональной мобильности)  неразрывно связана её рефлексивными способностями, так как именно они, по мнению В.В. Давыдова, позволяют найти существенные основания собственных действий.

Способность к рефлексии и знание ее механизмов позволяет не только сформировать устойчивую систему мотивов, побуждающих к постоянному саморазвитию и творческому отношению к профессио­нальной деятельности, но и иметь возможность управлять  своей мотивационной сферой. В связи с этим мы посчитали целесообразным в качестве третьего организационно-педагогического условия рассмотреть возможности выхода студента в рефлексивную позицию посредством организации игровой деятельности.

Рассматривая, применительно к теме исследования, рефлексию как сложное интегративное качество личности, предопределяющее поиск оснований собственной деятельности в процессе  профессионального самоопределения и самореализации в условиях ограниченного и нестабильного трудового рынка провинции, мы разработали комплекс  учебно-деловых игр, способствующих выходу студентов в рефлексивную позицию. Что позволило не только  повысить эффективность формирования компонентов мотивационной готовности  к профессиональной мобильности, но осуществить их интеграцию.

Выявленные организационно-педагогические условия тесно взаимосвязаны и взаимозависимы и представляют единый комплекс, направленный на формирование как отдельных компонентов мотивационной готовности к профессиональной мобильности, так  и их  интеграцию: в рамках первого организационно-педагогического условия выявлены принципы отбора содержания дисциплин, соблюдение которых дает возможность создать информационное обеспечение процесса формирования мотивационной готовности. Однако без второго педагогического условия, в котором содержатся указания по реализации содержания дисциплин в практической деятельности, и третьего – где раскрывается механизм интеграции компонентов мотивационной готовности - первое условие не было бы столь эффективным.  Кроме того, в рамках первого организационно-педагогического условия выделяются этапы формирования мотивационной готовности к профессиональной мобильности, однако поэтапность формирования мотивационной готовности в полной мере не может быть осуществлена без описания тех методик и технологий, которые используются на каждом из этапов. Конкретизация и адаптация существующих методик и технологий для каждого этапа рассматриваемого процесса происходит в рамках второго и третьего педагогического условия. Рассмотрение взаимозависимости организационно-педагогических условий  в аспекте значимости первого условия для двух других позволяет говорить о неправомерности их самостоятельного использования, так как именно первое условие является целеполагающим и выявляет стратегические ориентиры процесса формирования мотивационной готовности к профессиональной мобильности.

Во второй главе «Экспериментальная работа по реализации комплекса организационно-педагогических условий формирования мотивационной готовности к профессиональной мобильности у студентов провинциального вуза» формулируются задачи, описываются методы и условия экспериментальной работы, обосновывается  выбор критериев эффективности формирования мотивационной готовности к профессиональной мобильности, анализируются и обобщаются данные по эффективности реализации комплекса организационно-педагогических условий, полученные в ходе эксперимента.

Экспериментальная проверка эффективности  организационно-педагогических условий осуществлялась в Троицком филиале Челябинского государственного университета. С 2002 по 2006 год в эксперименте приняли участие 458  человек.

Констатирующий этап эксперимента предусматривал определение объективных критериев, на основе которых можно судить о ходе и результатах формирования  мотивационной готовности студентов к профессиональной мобильности. Анализ подходов к проблеме определения критериев готовности показал, что все они в той или иной мере отражают структурные компоненты готовности (установочный, когнитивный, личностный и технологический  компоненты). Каждый критерий характеризуется несколькими показателями:

- установочный критерий: мотивация самореализации, познавательная мотивация, профессиональная мотивация, мотивация достижения успеха;

-когнитивный критерий: знание психолого-педагогических и технологических основ мотивационной готовности личности к профессиональной мобильности (профессионального самоопределения, саморегуляции, познавательной самостоятельности); логическое и критическое мышление;

-личностный   критерий: флексибильность (гибкость, пластичность), рефлексивность, субъективный контроль, позитивное отношение к себе;

-технологический  критерий: целепологания, планирования, самоконтроля в ситуациях  изменения внешних условий на основе изменений мотивационной системы.

Теоретические положения и их реализация в практической деятельности позволили нам выделить уровни мотивационной готовности студентов к профессиональной мобильности,  представленные в табл. 1.

Таблица 1

Уровневая характеристика мотивационной готовности студентов

 вуза, расположенного в провинции к профессиональной мобильности

Критерии

Показатели

Уровни сформированности мотивационной готовности

Высокий

Средний

Низкий

Установочный  

Мотивация самореализации, познавательная мотивация, профессиональная мотивация, мотивация достижения успеха;

Сформированная познавательная мотивация, мотивация овладения профессией, личностной и профессиональной самореализации в условиях региона, выражена мотивация достижения успеха

Преобладает мотивация получения диплома, не полностью сформирована направленность на саморазвитие и самосовершенствование. Преобладают мотивы сопутствующие профессиональной деятельности. Мотивация достижения успеха не выражена

Мотивация обучения в вузе не сформирована, отсутствует направленность на саморазвитие и самосовершенствовие, нет желания реализовать себя в профессиональной деятельности. Выражена мотивация избегания неудач

Когнитивный  

Знание психолого-педагогических и технологических основ мотивационной готовности личности к профессиональной мобильности

Знание основ мотивационной готовности личности к профессиональной мобильности системны,  ценностно соотнесенные с позицией студента, высокий уровень развития логического и критического мышления

Знание основ мотивационной готовности личности к профессиональной мобильности системны, но к ним не выработано ценностного отношения с позиции студента. Логическое и критическое мышление достаточно развито

Знание основ мотивационной готовности личности к профессиональной мобильности бессистемны, неосознанные, отсутствует ценностное отношения к знаниям со стороны студента

Личностный  

Сформированность флексибильности, рефлексивности, уровень субъективного контроля, позитивное отношение к себе

Высокий уровень флексибильности, рефлексивности, преобладает экстернальность, выраженное положительное отношение к себе в пределах нормы

Флексибильность, рефлексивность сформированы не в полной мере,  экстернальность не выражена, отношение к себе находится в пределах нормы

Флексибильность, рефлексивность недостаточно сформированы,  преобладает интернальность, отношение к себе отклоняется от нормы

Технологический

Сформированность умений целеполагания, планирования, самоконтроля в ситуациях  изменения внешних условий

Умения целеполагания, планирования и самоконтроля сформированы в полной мере, носят творческий характер и являются осознанными

Умения целеполагания, планирования и самоконтроля сформированы не в полной мере, носят репродуктивный характер, не в полной мере осознаются студентами

Умения целеполагания, планирования и самоконтроля не сформированы, усвоены лишь определенные операции, действия не осознанны

По результатам констатирующего этапа эксперимента были сформированы контрольная и три экспериментальных группы. Экспериментальные и контрольные группы студентов   подобраны таким образом, чтобы  контролируемые параметры несущественно отличались друг от друга. Была выдвинута нуль-гипотеза (Но): «Значение исследуемых параметров в рассматриваемых группах отличается несущественно».

Проверка  правильности нуль-гипотезы  по критерию Пирсона (c-квадрат) в процессе выявления исходного уровня исследуемой готовности подтвердила ее правильность.

В контрольной группе (КГ)    процесс преподавания проходил традиционно.  В первой экспериментальной группе (ЭГ1) реализовывалось первое  организационно-педагогическое условие: поэтапный процесс формирования мотивационной готовности к профессиональной мобильности  начинается с первого курса вуза  и происходит в рамках специально разработанных дисциплин. Во второй экспериментальной группе (ЭГ2) кроме первого организационно-педагогического условия использовалось следующее:  реализация содержания дисциплин осуществляется с опорой на субъектный опыт студентов и активизацию осознанной саморегуляции их произвольной активности; в третьей экспериментальной группе  (ЭГ3) организационно-педагогические условия были реализованы полностью, т.е. к перечисленным выше  условиям  добавлялось следующее: интеграция компонентов мотивационной готовности (установочный, интеллектуальный, личностный, технологический) совершается в ходе учебно-деловых игр, стимулирующих выход студентов в рефлексивную позицию.

Процесс реализации  происходил при изучении курса «Введение в профессию», общеобразовательных дисциплин психолого-педагогической направленности; дополнительных курсов «Основы профессиональной самореализации», «Специалист на рынке труда» и др. Формирование мотивационной готовности происходило  поэтапно:

Первый этап - диагностико-ориентировочный -  был связан с  проведением диагностики и самодиагностики обучающихся с целью формирования  адекватных представлений о профессиональном самоопределении в информационном обществе и собственной готовности к нему, развития ценностно-смысловой позиции «Я - осознающий ценности профессионального самореализации».

Второй этап – когнитивный – был направлен на освоение студентами основ профессионального самоопределения, саморегуляции, познавательной самостоятельности. На этом этапе формировалась ценностно-смысловая позиция «Я – субъект профессионального самоопределения».

Третий этап - рефлексивно-деятельностный -  был ориентирован на  развитие способности студентов управлять своей деятельностью в процессе профессиональной самореализации. На этом этапе происходило формирование ценностно-смысловой позиции «Я – субъект профессиональной самореализации».

При этом в группе ЭГ1, где реализовывалось первое организационно-педагогическое условие, основное внимание уделялось подбору материала, обеспечивающего поэтапность процесса формирования мотивационной готовности  в соответствие с выделенными принципами (направленности на формирование мировоззренческих ценностей, личностной ориентации, активизации творческой деятельности). При этом использовались традиционные формы и методы проведения занятий.

В группе ЭГ2 (где внедрялись первое и второе организационно-педагогические условия)  в рамках лекционных и семинарских занятий реализация содержания дисциплин осуществляется с опорой на субъектный опыт студентов и активизацию осознанной саморегуляции их произвольной активности. Опираясь на классификацию А.К. Осницкого, мы активизировали следующие составляющие опыта субъектной активности студента: ценностный; рефлексивный; привычной активизации, операциональный; сотрудничества. На первом этапе (диагностико-ориентировочном) студенты, как правило, не могли самостоятельно систематизировать и использовать свой субъектный опыт.  Поэтому часть занятия мы отводили самостоятельной работе с непосредственным участием преподавателя, в рамках которой студент должен был для решения поставленной задачи обратиться к своему субъектному опыту.  Преподаватель  в этом случае выступал как организатор и корректор такой работы.  Доля участия преподавателя в активизации субъектного опыта студента на более поздних этапах (когнитивном и рефлексивно-деятельностном)  постепенно уменьшалась и по мере совершенствования навыков, часть её переносилась на внеаудиторное время. Субъектная активность при решении задач достигалась, прежде всего, через  принятие студентом предлагаемой задачи как «своей»,  осознание (на основе обращения к субъектному опыту) возможности в существующих условиях решения этой задачи; обращение к различным составляющим опыта субъектной активности (ценностный; операциональный; сотрудничества и др.) в процессе планирования и осуществления решения задачи.

В экспериментальных группах ЭГ3 (где реализовывался комплекс педагогических условий), кроме перечисленного выше, использовались при проведении занятий учебно-деловые игры, позволяющих стимулировать выход студента в рефлексивную позицию.  Этапность формирования мотивационной готовности предопределило использование учебно-деловых игр различного типа.

На диагностико-ориентировочном этапе применялись так называемые «жесткие» игры, предполагающие строгую последовательность действий участников. Содержание их деятельности было полностью регламентировано и ограничено во времени. Как правило, это были «бесконфликтные» игры  или игры с нестрогим соперничеством. Предварительная подготовка к игре на начальном этапе сводилась к минимуму.

По мере освоения студентами игровых форм деятельности, (второй и третий этап), вводились «свободные» игры,  регламентирующие лишь основные направления деятельности играющих; предпочтение отдавалось учебно-деловым играм  с нестрогим соперничеством,   заключительные игры со строгим соперничеством использовались только на третьем этапе. 

Существенно отличались игры на каждом этапе по  уровню проблемности. На диагностико-ориентационном этапе главным являлись обнаружение и постановка   проблем, требующих разрешения при анализе конкретной игровой ситуации; на когнитивном -  уровень проблемности характеризовался вовлечением студентов в соразмышление, в активный поиск путей и средств решения поставленных вопросов. Этот процесс сопровождался накоплением информации о возможностях профессионального самоопределения, саморегуляции, познавательной самостоятельности. Рефлексивно-деятельностный этап предусматривал высший уровень проблемности и самостоятельный выход студента в рефлексивную позицию.

Эффективность комплекса организационно-педагогических условий была оценена во время контрольного эксперимента. Данные заключительного этапа эксперимента по  изменению уровню мотивационной готовности к профессиональной мобильности в контрольной и экспериментальных группах представлены в табл.2 и на рис.1.

Таблица 2

Сводные данные контрольного эксперимента по проверке

 эффективности формирования мотивационной готовности

 к профессиональной мобильности

  • Группы
  • Параметры (в % к общему количеству студентов)
  • Установочный
  • Интеллектуальный
  •  Личностный
  • Технологический

Низкий

Средний

Высокий

Низкий

Средний

Высокий

Низкий

Средний

Высокий

Низкий

Средний

Высокий

  • ЭГ1

28,3

43,4

28,3

26,4

54,7

18,9

28,3

56,6

15,1

13,2

50,9

20,8

  • ЭГ2

25,0

44,2

30,8

21,2

55,8

23,1

19,2

59,6

21,2

23,1

51,9

25,0

  • ЭГ3

21,3

44,7

34,0

17,0

55,3

25,5

10,6

63,8

25,5

6,4

68,1

25,5

  • КГ

32,1

43,4

24,5

32,1

50,9

15,1

37,7

52,8

9,4

34,0

32,1

13,2

В табл. 2 приняты следующие условные обозначения: ЭГ1; ЭГ2; ЭГ3 – данные, полученные в соответственно в первой, второй и третьей  экспериментальных   группах на конечном этапе эксперимента, КГ – данные, полученные в контрольной  группе на конечном этапе эксперимента.

Анализ данных  показывает, что по всем четырем критериям (установочный, интеллектуальный, личностный, технологический) наблюдаются  значимо большие положительные изменения в экспериментальных группах по сравнению с контрольной. При этом следует указать, что в третьей экспериментальной группе, где организационно-педагогические условия выполнялись полностью,  показатели в среднем на 15 % - 22 % были выше, чем в первой и второй экспериментальных группах и на 23 – 27 %, чем в контрольной  группе. В экспериментальных группах изменения показателей составили 12 – 32 %, в контрольных группах - 3 – 7 %. Значимость полученных результатов была подтверждена в ходе их статистической обработки по критерию Стьюдента.

Критерии

 Подпись: Кэф (%) (%) 

Рис.1. Сводные данные контрольного эксперимента по проверке

 эффективности формирования мотивационной готовности

 к профессиональной мобильности

На рис.1  приняты следующие условные обозначения: ЭГ1; ЭГ2; ЭГ3 – данные, полученные в соответственно в первой, второй и третьей  экспериментальных   группах, КГ – данные, полученные в контрольной  группе. Кэф (%) – коэффициент эффективности, вычисляемый  по формуле Кэф = (конечное значение параметра – начальное значение параметра) / (начальное значение параметра)*100 %.

При рассмотрении установочной составляющей мотивационной готовности к профессиональной мобильности у студентов вуза, расположенного в провинции было выяснено, что наибольшие различия в контрольной и экспериментальных группах наблюдаются по показателю «мотивация саморазвития» (21 – 29 %). На наш взгляд, это связано с тем,   что начальная высокая мотивация  саморазвития в контрольной группах была недостаточно «поддержана» инструментально.

Это привело к некоторому «угасанию» у студентов  желания саморазвиваться и самосовершенствоваться. Подобного не произошло в экспериментальных группах, так как реализуемые нами организационно-педагогические условия предполагают целенаправленную работу в этом направлении, как на содержательном, так и на технологическом уровне (особенно отличие заметно на примере третьей экспериментальной группы). Кроме того, на положительную динамику мотивации саморазвития оказывает   влияние обращение с субъектному опыту студентов, что наблюдалось во второй экспериментальной группе.

При рассмотрении когнитивной составляющей значимых отличий в знании основ профессионального самоопределения, саморегуляции, познавательной самостоятельности  не наблюдалось, однако следует заметить, что развитие критического мышления происходило в экспериментальных группах  ЭГ2, ЭГ3 более быстрыми темпами, чем логического (увеличение составило соответственно 20 и 26 %, по сравнению с контрольной группой и 10 -15 %, по сравнению с группой ЭГ1).   Данные показатели можно объяснить целенаправленным развитием рефлексии и обогащением субъектного опыта студентов при реализации второго и третьего организационно-педагогических условий, что является основой критического мышления.

Наибольшая разница при исследовании личностной составляющей мотивационной готовности на конечном этапе эксперимента наблюдалась в контрольной и экспериментальных группах  по «субъективному контролю» (соответственно, на  12, 16, 20 % в первой,  второй и третьей экспериментальных группах по сравнению с контрольной), что характеризует меру владения собственным поведением в различных ситуациях; способность сознательно управлять собственными действиями, состоянием и мотивационной сферой.

Анализ результатов по технологическому критерию показывает, что в третьей экспериментальной группе уровни сформированности умений целеполагания,  планирования, самоконтроля в ситуациях  изменения внешних условий  увеличились в среднем за время эксперимента на 25 - 36 %,   во второй – на 18 – 23 %, в первой -   на 12 – 15 %,    прирост в контрольной группе не превышал 9 %.

Полученные в ходе экспериментальной работы результаты позволяют утверждать, что организационно-педагогические условия формирования мотивационной готовности к профессиональной мобильности у студентов вуза, расположенного в провинции достаточно эффективны.   При этом следует заметить, что эффективность организационно-педагогических условий существенно возрастает при комплексном их использовании.

Основные выводы исследования

  • Актуальность проблемы формирования мотивационной готовности к профессиональной мобильности у студентов вуза, расположенного в провинции подтверждается: противоречиями между потребностью общества в специалистах, обладающих способностью и готовностью к профессиональной мобильности и недостаточной подготовленностью современных выпускников к самореализации в условиях нестабильного рынка труда;  необходимостью формирования профессиональной мобильности в вузе и недостаточной разработанностью теоретических и практических аспектов этой проблемы в педагогики и психологии высшей школы; необходимостью формирования мотивационной готовности к профессиональной мобильности, как основы самореализации на рынке труда провинции и практическим отсутствием работ в этом направлении в психолого-педагогической литературе; теоретическим анализом специальных и психолого-педагогических трудов в рассматриваемой области, позволяющих сделать заключение о наличии теоретико-методологической основы исследования, что предопределяет возможность решение обозначенной проблемы в настоящее время. 

Уточнено понятие «мотивационная готовность к профессиональной мобильности» применительно к области исследования, позволяющее рассматривать её как устойчивое интегральное качество личности, определяющее содержание, направленность и характер  её деятельности в процессе  профессионального самоопределения и самореализации в условиях ограниченного и нестабильного трудового рынка провинции.

  • Определены и обоснованы принципы отбора содержания курсов (направленность на формирование мировоззренческих ценностей, личностная ориентация, активизация творческой деятельности), что сделало возможным  организацию поэтапного процесса формирования  мотивационной готовности к профессиональной мобильности у студентов начиная с первого курса вуза.  
  • Разработана методика реализации содержания дисциплин с опорой на субъектный опыт студентов и активизацию осознанной саморегуляции их произвольной активности, содействующая переходу студента к ценностно-смысловой позиции «Я – субъект профессиональной самореализации».
  • Создан комплекс учебно-деловых игр, стимулирующий выход студентов в рефлексивную позицию, способствующий интеграции компонентов мотивационной готовности (установочный, интеллектуальный, личностный, технологический).
  • Эффективность комплекса организационно-педагогических условий, направленного на  формирование мотивационной готовности к профессиональной мобильности у студентов провинциального вуза была доказана в ходе экспериментальной проверки (установочный, когнитивный, личностный, технологический критерии), что позволяет говорить о правильности выдвинутой гипотезы.

Вместе с тем проведенное исследование не исчерпывает содержания рассматриваемой проблемы. Дальнейшие исследования могут быть посвящены рассмотрению таких аспектов проблемы, как формирование личностных и когнитивных основ саморегуляции (в том числе и в мотивационной сфере) деятельности будущих специалистов; преемственность между школой и вузом при формировании мотивационной готовности к профессиональной мобильности; формирование мотивационной готовности к профессиональной мобильности у студентов заочной формы обучения и др. 

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

  • Неделько, Е.Г. Новые цели современного высшего образования: из опыта подготовки мобильных специалистов в провинции / Е.Г. Неделько // Открытое образование: Вестник МГОУ.- № 2.  -  2007. -  М.: Изд-во МГОУ. – С. 45 – 51 (реестр ВАКа).
  • Лежнева, Н.В.  Педагогические аспекты готовности к профессиональной мобильности / Н.В. Лежнева, Е.Г. Неделько // Материалы международной научно-практической конференции «Совершенствование качества подготовки специалистов высшего и среднего профессионального образования» Троицк-2006. – С. 210 –214.
  • Неделько, Е.Г. Исследование эмоционально-волевой устойчивости у студентов младших курсов / Е.Г. Неделько // Проблемы приграничных территорий. Материалы IV международной конференции.– Челябинск: Фрегат.- С. 62-63.
  • Неделько, Е.Г. Методические рекомендации для преподавателей по проектированию и реализации курса «Основы профессиональной самореализации» / Е.Г. Неделько. -  Челябинск: Фрегат, 2007. -  54 с.
  • Неделько, Е.Г. Методические рекомендации для студентов по курсу «Специалист на рынке труда» / Е.Г. Неделько -  Челябинск: Фрегат, 2007. -  36 с.
  • Неделько, Е.Г. Особенности подготовки мобильных специалистов в гуманистической   воспитательной системе филиала университета / Е.Г. Неделько // Материалы Меж. Науч-практ конференции «Образование и наука без границ». - Белгород: Роснаучкнига, 2004. -  С. 53 - 57.
  • Неделько, Е.Г. Практикум по самодиагностике по курсу «Введение в профессию» / Е.Г. Неделько -  Челябинск: Фрегат, 2007. -  46 с.
  • Неделько, Е.Г. Формирование мотивационной готовности студентов к профессиональной мобильности в рамках программы курса спецкурсов /         Е.Г. Неделько //  Проблемы приграничных территорий. Материалы III международной конференции.– Челябинск: Фрегат.- С. 62-63.
  • Пищулин, В.Г. Особенности формирования готовности к профессиональной мобильности у студентов вуза, расположенного в провинции /           В.Г. Пищулин, Е.Г. Неделько // Теория и практика педагогики и психологии профессионального и общего образования: Вестник  ЧГАКИ - Челябинск, 2005. - Вып. 18 (№ 3) – С. 133 - 136.
  • Пищулин, В.Г. Принципы доопределения содержание инвариантной части учебного плана при организации личностно ориентированного университетского образования / В.Г. Пищулин, Е.Г. Неделько // Личностно ориентированное  профессиональное образование: Мат.IV регион. науч.-практ. конф., Екатеринбург, 2004. -  С. 37 - 41.
 



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.