WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

МОДЕЛИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В ВУЗЕ

Автореферат кандидатской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

 

 

 

МОСКВИНА ЕЛЕНА АЛЕКСЕЕВНА

МОДЕЛИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В ВУЗЕ

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Магнитогорск – 2007

Работа выполнена на кафедре педагогики

Государственного образовательного учреждения

высшего профессионального образования

«Магнитогорский государственный университет»

 

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Беликов Владимир Александрович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Павлидис Виктория Дмитриевна

кандидат педагогических наук, профессор

Чусавитина Галина Николаевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Защита состоится «26» сентября 2007 г. в 10-00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.112.01 в Магнитогорском государственном университете по адресу: 455038, г. Магнитогорск, пр. Ленина, 114, ауд. 211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета.

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Магнитогорского государственного университета http://science.masu.ru «24» августа 2007 г.

Автореферат разослан «24» августа 2007 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических наук,

профессор                                                                                      Н.Я. Сайгушев


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ


Проблема нашего исследования заключается в определении путей повышения эффективности и усиления профессиональной направленности математического образования будущих учителей в вузе.

Актуальность проблемы исследования определяется рядом факторов, главный из которых – возрастание требований общества и различных отраслей производства к образовательному, научному и культурному уровню специалистов.

Ключевой фигурой реформируемой образовательной системы выступает учитель. Квалифицированный учитель в условиях резкого ускорения процесса обновления знаний должен иметь фундаментальную подготовку по основам математических наук, навыки самообразования и способность к повышению собственной математической культуры.

В Федеральных законах «Об образовании», «О высшем вузовском и послевузовском образовании», в Национальной доктрине образования в РФ до 2010 года, в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года изложены требования по модернизации российского образования, где особое место отведено совершенствованию подготовки педагогических кадров.

Современное состояние высшей школы не в полной мере отвечает требованиям подготовки специалистов. В образовательной практике преобладает традиционный, объяснительно-иллюстративный тип обучения, характеризующийся преимущественно групповыми формами организации учебных занятий и «сообщающими» методами передачи информации, пассивной позицией обучаемых, отсутствием целостности управления учебно-воспитательным процессом. К существенным недостаткам в профессиональной подготовке будущих учителей относятся формализм фундаментальных знаний, неспособность применять их на практике, отсутствие у многих выпускников профессиональ­ной мотивации и профессиональной на­правленности, длительная – 3-5 и бо­лее лет – интеллектуальная и социальная адаптация молодых спе­циалистов на производстве и др.

Необходимость улучшения качества математического образования будущих учителей определяется интенсивной математизацией всех областей науки, быстрым темпом развития самой математики, характеризуемым ростом математических теорий, стремительным увеличением накопленного объема знаний и углублением методов анализа научной информации. Возникает необходимость обновления математического образования в  вузах: внесение изменений в его организацию и содержание. Нужны адекватные педагогические технологии, в рамках которых содержание раскрывается наиболее эффективным образом.

Проблема профессиональной подготовки учителя широко освещена в современной психолого-педагогической литературе. Психолого-педагогические аспекты подготовки учителей анализировались в трудах С.И. Архангельского, В.П. Беспалько, Т.А. Ильиной, И.А. Зимней, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, Н.Н. Нечаева, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной, А.И. Щербакова и др. Существенные результаты по решению проблемы повышения качества профессиональной подготовки учителей получены в исследованиях А.А. Вербицкого, Б.С. Гершунского, В.И. Загвязинского, В.Г. Рындак, Н.М. Яковлевой и др.

Вопросы формирования основ профессионального мастерства и математической подготовки будущих учителей исследовались в работах ученых и методистов Н.Я. Виленкина, Г.Д. Глейзера, Г.В. Дорофеева, А.Н. Колмогорова, Ю.М. Колягина, Н.В. Метельского, А.Г. Мордковича, М.В. Потоцкого, Г.И. Саранцева, Е.И. Смирнова, Л.М. Фридмана, В.Н. Худякова, П.М. Эрдниева и др.

Разработкой теоретических основ проблемы содержания образования занимались Ю.К. Бабанский, Г.Г. Гранатов, В.В. Краевский, В.С. Леднев, И.Я. Лер-нер, Н.Н. Нечаев, М.Н. Скаткин, В.С. Шубинский и др. В этих исследованиях подняты вопросы состава содержания образования, факторов и источников его формирования, принципов и уровней построения содержания, критериев отбора и представления содержания образования в нормативной документации и т.д.

Проблема формирования содержания математического образования в высшей школе рассматривалась такими математиками, как Б.В. Гнеденко, А.Н. Колмогоров, Л.Д. Кудрявцев, Ж. Дьедоне, Д. Пойа, А. Пуанкаре и др. Значительное количество фундаментальных работ отечественных и зарубежных авторов посвящено проблеме исследования содержания математического образования в средней и профессиональной школе (В.В. Давыдов, Ю.М. Колягин, И.Я. Лернер, А.А. Столяр, Р.С. Черкасов, Ж. Дьедоне, С. Пейперт, Ж. Пиаже и др.). Несмотря на это, недостаточно изученными остаются вопросы содержания математического образования в процессе подготовки будущих учителей в вузе. Мало разработаны педагогические условия, способствующие профессиональной подготовке студентов учительских специальностей высших учебных заведений в соответствии с современными требованиями.

Сегодня, в связи с изменением парадигмы образования, развитием наукоемких технологий и запросами педагогической практики, появилась потребность пересмотра содержания математического образования будущих педаго-гов, разработки модели содержания и технологии его усвоения. Необходимо менять методы, формы и средства обучения студентов, поскольку производство качественно нового продукта можно наладить только с использованием новейших технологий, основанных на совершенно иных принципах и подходах.

Таким образом, анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы и опыта работы высшей школы показывает, что существуют противоречия между:

  • возрастающими требованиями к личности и деятельности учителя и фактическим недостаточно высоким уровнем готовности выпускников педагогических специальностей высших учебных заведений к профессионально-математи-ческой деятельности;
  • насущной потребностью высшей школы в теоретическом обосновании и научно-методическом обеспечении процесса моделирования содержания математического образования для эффективного формирования личности современного учителя и реальной обеспеченностью вузов соответствующими разработками.

В решении отмеченных противоречий, на наш взгляд, значительное место занимает математическое образование будущих учителей.

Необходимость разрешения указанных противоречий определяет актуальность проблемы и служит основанием формулировки темы нашего исследования – «Моделирование содержания математического образования будущих учителей в вузе».

Цель исследования: разработать и экспериментально проверить структурно-функциональную модель содержания математического образования будущих учителей в вузе.

Объект исследования: профессиональная подготовка будущих учителей математики в вузе.

Предмет исследования: содержание математического образования будущих учителей в вузе.

Исследование выбранного предмета и достижение поставленной цели осуществлялось нами в рамках следующей гипотезы: эффективность математического образования будущих учителей в вузе повышается, если:

  • его содержание определяется структурно-функциональной моделью, основными компонентами которой являются: целевой, теоретико-методоло-гический, содержательно-организационный и оценочно-результативный;
  • в рамках модели обеспечивается реализация следующего комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования:
  • обеспечение профессионально-педагогической направленности специальной математической подготовки обучающихся на основе контекстного подхода;
  • применение в учебном процессе взаимосвязанных математических задач, направленных на осознание студентами целей и логической последовательности действий по их достижению;
  • организация «понимающего» усвоения математики путем активного применения совокупности диалогических и проблемных методов;
  • насыщение учебного процесса творческими ситуациями, направленными на развитие профессиональных умений студентов.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:

  • оценить состояние проблемы в педагогической теории и образовательной практике высшего профессионального образования и уточнить понятийный аппарат исследования;
  • выделить, теоретически обосновать и экспериментально проверить компоненты и связи в модели содержания математического образования будущих учителей в вузе, реализация которой обеспечивает эффективность рассматриваемого процесса;
  • в рамках разработанной модели выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования;
  • разработать методические рекомендации и пособие «Модель содержания математического образования будущих учителей в вузе и ее методическое обеспечение» по повышению эффективности математического образования будущих учителей в высшем учебном заведении.

Теоретико-методологическую основу нашего исследования составляют:

  • основные положения теории деятельности и развития личности (К.А. Абдульханова-Славская, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн и др.);
  • теории профессионального образования (С.Я. Батышев, В.С. Безрукова, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.);
  • теории формирования личности учителя (Н.В. Кузьмина, Н.Я. Найн, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, А.И. Щербаков и др.);
  • исследования, посвященные различным аспектам проблемы профессиональной подготовки будущих учителей математики (Н.Я. Виленкин, А.Г. Мордкович, М.В. Потоцкий, Г.И. Саранцев, Л.М. Фридман, П.М. Эрдниев и др.);
  • теории содержания образования (В.С. Леднев, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, А.В. Хуторской и др.);
  • основные положения системного (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин и др.); деятельностного (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.); личностно-ориентированного (В.А. Беликов, В.П. Беспалько, Л.С. Выготский, И.С. Якиманская и др.); контекстного (А.А. Вербицкий, Б.Ф. Ломов, Н.Н. Нечаев, Е.Н. Суркова, О.К. Тихомиров и др.) и компетентностного (А.В. Баранников, М.В. Рыжаков, А.В. Хуторской и др.) подходов;
  • теории моделирования (С.И. Архангельский, Н.В. Бордовская, Ю.Н. Кулюткин, И.Б. Новик, А.М. Сохор, А.И. Уемов, В.А. Штофф , Э.Г. Юдин и др.);
  • труды по методологии и теории педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, Е.В. Яковлев и др.).

Базой исследования стали Магнитогорский государственный университет (МаГУ), Челябинский государственный педагогический университет (ЧГПУ) и Оренбургский государственный педагогический университет (ОГПУ). Всего в эксперимент были вовлечены  339 студентов и  38 преподавателей вузов. На формирующем этапе эксперимента приняли участие 114 студентов 1-3 курсов физико-математического факультета МаГУ.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

  • разработана, теоретически обоснована и экспериментально проверена структурно-функциональная модель содержания математического образования будущих учителей в вузе, в состав которой входят четыре взаимосвязанных компонента: целевой, теоретико-методологический, содержательно-организа-ционный и оценочно-результативный;
  • выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное функционирование модели содержания математического образования будущих учителей в вузе;
  • разработана и экспериментально проверена методика содержания математического образования будущих учителей в вузе.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

  • уточнены признаки понятия «содержание математического образования будущего учителя в вузе» с учетом особенностей контекстного характера профессионального образования будущих учителей в условиях высшей школы;
  • определены подходы и принципы моделирования содержания математического образования будущих учителей в процессе их профессиональной подготовки в высшем учебном заведении.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

  • выявлены и обоснованы критерии, соответствующие им показатели и диагностические методики оценки эффективности математического образования будущих учителей в вузе;
  • разработано и апробировано методическое пособие «Модель содержания математического образования будущих учителей в вузе и ее методическое обеспечение», в состав которого входят методические рекомендации для студентов и преподавателей по повышению эффективности математического образования будущих учителей в процессе их профессиональной подготовки в вузе.

Материалы исследования могут быть использованы в практике подготовки будущих учителей математики различных высших учебных заведений.

Исследование по проблеме осуществлялось в три этапа с 2002 по 2007 гг. На каждом этапе, в зависимости от поставленных задач, применялись соответствующие им методы исследования.

Первый этап (2002 - 2003 гг.) связан с теоретическим анализом философской, психолого-педагогической и специальной методической литературы, учебных планов, программ, диссертационных работ по проблеме исследования. На данном этапе также изучался и анализировался опыт профессиональной подготовки будущих учителей математики в вузах с целью формулирования исходных положений настоящей работы. Кроме того, был сформирован методологический аппарат исследования, проведен констатирующий эксперимент, осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала.

Ведущие методы исследования на данном этапе: теоретический анализ и синтез научной литературы по проблеме исследования, изучение и обобщение передового педагогического опыта, анализ документов высшей школы, наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, опрос студентов, учителей школ и преподавателей вуза, констатирующий эксперимент.

Второй этап (2003 - 2006 гг.) был посвящен выделению, обоснованию и экспериментальной проверке основных компонентов структурно-функциональ-ной модели содержания математического образования будущих учителей в вузе; разработке, теоретическому обоснованию и внедрению в практику высшей школы педагогических условий эффективного функционирования модели.

Основные методы исследования на данном этапе: формирующий эксперимент, системный анализ, обобщение, интерпретация, теоретическое моделирование, наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование, метод экспертной оценки, статистические и математические методы первичной обработки результатов исследования (ранжирование, шкалирование и т.д.).

Третий этап (2006 - 2007 гг.) заключался в обработке, анализе, систематизации и описании данных экспериментальной работы, уточнении теоретико-экспериментальных выводов, оформлении основных результатов и внедрении их в практику работы высшей школы.

Методы исследования на данном этапе: качественный и количественный анализ результатов исследования, математические и статистические методы вторичной обработки результатов (методы доказательства гипотезы), методы наглядного представления результатов эксперимента.

На защиту выносятся следующие положения:

Структурно-функциональная модель содержания математического образования будущих учителей в вузе, внедрение которой в процесс профессиональной подготовки обеспечивает повышение эффективности математического образования студентов, представлена четырьмя взаимосвязанными компонентами: целевым, в состав которого входят социальный заказ, цель и задачи; теоретико-методологическим, содержащим базовые подходы и принципы; содер-жательно-организационным, вбирающим содержательный, функциональный и субъектный элементы, этапы, педагогические условия и методику; оценочно-результативным, включающим критериально-оценочный аппарат, уровни и результат рассматриваемого процесса.

Комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективную реализацию структурно-функциональной модели содержания математического образования будущих учителей в вузе, включает в себя следующие условия: 1) обеспечение профессионально-педагогической направленности специальной математической подготовки обучающихся на основе контекстного подхода; 2) применение в учебном процессе взаимосвязанных математических задач, направленных на осознание студентами целей и логической последовательности действий по их достижению; 3) организация «понимающего» усвоения математики путем активного применения совокупности диалогических и проблемных методов; 4) насыщение учебного процесса творческими ситуациями, направленными на развитие профессиональных умений студентов.

Методика реализации комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективную работу структурно-функциональной модели содержания математического образования будущих учителей вуза, включает в себя сле-дующие основные методы: проблемные, игровые, исследовательские, диалоговые, дискуссионные, рефлексивные; формы: проблемные лекции, практические занятия, ролевые и сюжетные игры, самостоятельная работа, дискуссии; средства: задачи, задания, ситуация, диалог, рефлексивные задания и вопросы.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются четким определением исходных методологических предпосылок, анализом современных достижений психологической и педагогической наук, комплексной методикой исследования, соответствующей его гипотезе, целям и задачам, положительными результатами педагогического эксперимента, воспроизводимостью и  репрезентативностью  полученных в ходе него данных, их количественным и качественным анализом, апробацией идей и результатов исследования в печати и на научно-практических конференциях.

Апробация и внедрение полученных в ходе диссертационного исследования результатов осуществлялись посредством:

  1. участия в Международных конференциях (ТГУ, Тамбов, 2004 и 2007 гг.); во Всероссийской научно-практической конференции (ОГТИ, Орск, 2004);
  2. выступлений на ежегодных внутривузовских научно-практических конференциях преподавателей МаГУ (Магнитогорск, 2002-2007 гг.);
  3. публикаций в сборниках научных трудов аспирантов, соискателей и преподавателей кафедры педагогики МаГУ (Магнитогорск, 2003-2007 гг.);
  4. публикаций в журнале «Вестник ЧГПУ» (Челябинск, 2007); в сборнике научных статей «Образование, наука и техника: XXI век» (ЮГУ, Ханты-Мансийск, 2004);
  5. выступлений с докладами по материалам исследования на кафедре педагогики МаГУ (2002-2007 гг.); на семинарах аспирантов и соискателей (2002-2005 гг.); выступлений с докладами и сообщениями перед участниками внутрикафедрального семинара на кафедре алгебры и геометрии МаГУ (2002-2007 гг.).

Основные результаты проведенного исследования используются в процессе профессиональной подготовки будущих учителей математики в МаГУ с целью повышения эффективности и усиления профессиональной направленности математического образования студентов.

Структура диссертационного исследования.

Работа состоит из введения, двух глав (теоретической и экспериментальной), заключения, библиографического списка используемой литературы, содержит 17 рисунков и  20 таблиц.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; определяются её цель, объект и предмет, формулируются гипотеза и задачи исследования; обозначаются теоретико-методологическая основа и методы иссле-дования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; характеризуются экспериментальная база и этапы исследования; представляются положения, выносимые на защиту, и приводятся сведения об апробации и внедрении результатов выполненной работы.

В первой главе «Теоретические основания моделирования содержания математического образования будущих учителей в вузе» определяется терминологическое поле изыскания; рассматриваются теоретико-методологические подходы к решению заявленной проблемы; разрабатывается и обосновывается модель содержания математического образования, направленная на повышение эффективности и усиления профессиональной направленности математического образования будущих учителей в условиях высшей школы; определяется и теоретически обосновывается комплекс педагогических условий как элемент сконструированной модели, обеспечивающий эффективность ее функционирования.

Во второй главе «Экспериментальная работа по внедрению модели содержания математического образования будущих учителей в вузе» раскрываются этапы работы; выявляются и обосновываются уровни, критерии, показатели и диагностические методики по оценке эффективности математического образования будущих учителей в вузе; обосновывается и раскрывается методика реализации педагогических условий модели; даётся анализ и интерпретация полученных данных эксперимента.

В заключении изложены основные результаты исследования, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

1. Теоретические основания моделирования содержания

математического образования будущих учителей в вузе

Вопросы преподавания высшей математики в вузе в настоящий момент исключительно важны. Широкое проникновение техники и научных методов во все области нашей жизни и почти во все специальности требует повышения уровня преподавания математики. Обеспечить такой высокий уровень могут только высококвалифицированные педагоги. Успешная подготовка учителя математики в вузе – залог высокого уровня подготовки по математике учащихся средних школ, а, следовательно, студентов вузов, то есть, в конечном счете, будущих инженеров, экономистов, юристов, физиков и т.д.

Важным для нашего исследования является то, что в реализации тенден­ций развития образования, в частности, профессионально-педагогического значительная роль отводится совершенствованию его содержания.

Содержание образования и логика его развертывания в педагогическом процессе является основой развития профессионализации личности обучаемого. Поиск наиболее оптимальной структуры содержания профессионально ориентированного курса математики приводит к необходимости рассмотрения общих дидактических подходов к определению содержания математического образования.

Мы в своем исследовании придерживаемся культурологической концепции содержания образования и позиции А.А. Вербицкго, Н.Н. Нечаева, Г.Н. Серикова, на основе которых учитывается двойственность проявления содер-жания в математическом образовании: во-первых, как содержательного обеспечения образовательного процесса (для нас процесса математического образования будущих учителей в вузе) и, во-вторых, как содержания этого процесса.

Таким образом, мы пришли к выводу, что содержание математического образования будущих учителей в вузе – это, с одной стороны, социальный опыт (в понимании культурологической концепции), опредмеченный в определенной знаковой форме программы, учебника по математической науке, а с дру­гой – деятельность будущего учителя с этим опытом, организо­ванная с помощью деятельности преподавателя.

При этом нами выделены следующие признаки понятия содержания математического образования (СМО):

  1. системность, т.е. СМО представляет собой соединение и взаимосвязь научных знаний в области математики, интеллектуальных и практических умений и навыков, творческой, поисковой деятельности, мотивационно-ценностных ориентаций и эмоционально-волевых отношений.
  2. действенность, т.е. СМО обеспечивает готовность личности студента к выполнению будущей профессионально-математической деятельности;
  3. процессуальность (деятельностный характер), т.е. СМО усваивается в процессе деятельности и меняется в ходе усвоения;
  4. исторический характер, проявляющийся в смене подходов. СМО определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества и меняется под влиянием требований жизни, производства и уровня развития  научного знания;
  5. социальный характер, заключающийся в том, что СМО совместно с образовательным процессом служит главным средством передачи студентам социального опыта;
  6.  педагогический характер, выражающийся в переводе социального заказа на язык педагогики.

Проведенный нами анализ показал, что дальнейшее совершенствование СМО будущих учителей в вузе возможно посредством моделирования.

Моделирование СМО с теоретико-методологической точки зрения основывается на ключевых позициях теории и практики педагогического моделирования, культурологической концепции содержания образования, положениях системного, деятельностного, личностно-ориентированного, компентностного и контекстного подходов. С точки зрения технологической моделирование СМО связано с определением этапов: вхождения в процесс моделирования, общего теоретического моделирования, моделирования в предметной области, построения единичного опытного образца модели, использования модели в экспериментальной части исследования, проверки эффективности функционирова-ния модели и оформления ее конечного образца.

В диссертации посредством метода структурного анализа и моделирования выявлена и подробно представлена содержательно-процессуальная сторона каждого из них. Остановимся более подробно на этапе построения единичного опытного образца, поскольку этим и определяется результат моделирования.

В рамках нашего исследования в качестве такого результата выступает модель СМО будущих учителей в вузе. Структура модели представлена четырьмя взаимосвязанными компонентами: целевым, теоретико-методологичес-ким, содержательно-организационным и оценочно-результативным (рис.1).

Целевой компонент содержательно представлен социальным заказом, государственным стандартом школьного и высшего профессионального образования, учебным планом специальности «Математика», профессиограммой учителя математики, определяющими цель и задачи модели.

Цель разрабатываемой модели – повышение эффективности и усиление профессиональной направленности математического образования будущих учителей в условиях вуза. Данная цель вытекает из существующего социального заказа профессиональному педагогическому образованию: формирование личности педагога-профессионала с математическим образованием.

Согласно выделенным компонентам СМО нами были сформулированы следующие задачи модели: усвоение математических знаний, формирование математических умений, формирование качеств мышления, характерных для математической деятельности и необходимых человеку для полноценной жизни в обществе, развитие профессионально-личностных качеств, формирование репродуктивных и творческих способов деятельности, развитие интереса у студентов к профессии педагога.

Подпись: Оценочно-результа-тивный   компонент  Подпись: Целевой компонентПодпись: Теоретико-методологи-ческий   компонент  Подпись: Содержательно-организационный   компонент

Этапность процесса

 

Субъектный элемент

Обучающая деятельность

 Подпись: Студент    Подпись: Преподаватель

        

Рис. 1. Схема модели содержания математического образования

будущих учителей в вузе


          Теоретико-методологический компонент модели содержательно представлен базовыми подходами и принципами организации процесса формирования личности учителя-профессионала.

При реализации первого этапа моделирования (вхождение в процесс моделирования), нами выделены следующие подходы: системный, личностно-ориентированный, деятельностный, компетентностный и контекстный.

В основу моделирования содержания математического образования (МО) положены следующие принципы: универсальности МО, единства фундаментального и прикладного МО, единства теоретического и практического МО, межпредметности МО, единства математического и профессионального мышления и профессионально-прикладной направленности МО.

Элементы теоретико-методологического компонента были определены в соответствии с целью и задачами модели. Кроме того, выбранные подходы и принципы выступают в качестве требований к содержанию самого процесса математического образования будущих учителей. Это находит отражение, с одной стороны, в педагогических условиях, с другой – в методике их реализации. Подобное влияние обусловлено тем, что составляющие этого компонента являются теоретическим обеспечением моделирования.

Следующий, содержательно-организационный компонент модели, структурно представлен содержательным, функциональным элементами, субъектным элементом  (студенты – будущие учителя и преподаватели с их деятельностью), этапами процесса формирования личности учителя-профессионала, а также комплексом педагогических условий эффективного функционирования модели.

Содержательный элемент включает:

  1. когнитивный опыт личности студента, зафиксированный в форме знаний в области математики;
  2. опыт осуществления способов учебной деятельности, зафиксированный в форме умений и навыков;
  3. опыт творческой, поисковой  деятельности, зафиксированный в форме проблемных ситуаций, познавательных задач и т.п.
  4. опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений, зафиксированный в форме ценностных ориентаций и приоритетов.      

Функциональный элемент представлен следующими составляющими:

  1. формирование в сознании студента естественно-научной картины мира и вооружение методологическим подходом к познавательной и практической деятельности (функция когнитивного опыта);
  2. воспроизведение и сохранение накопленных культурных достижений, обеспечение репродуктивной деятельности (функция практического опыта);
  3. формирование самостоятельной творческой личности (функция опыта творческой деятельности);
  4. регулирование соответствия деятельности студента его потребностям и расширение сферы этих потребностей, системы ценностей, мотивов деятельности (функция ценностного опыта).

          Далее мы пришли к заключению, что содержание математического образования будущих учителей в вузе логично выстраивается по схеме: содержательный элемент – педагогические условия. Отсюда следует, что каждому конкретному компоненту из содержательного элемента модели должно соответствовать вполне определенное, необходимое условие его эффективного усвоения студентами.

Данное рассуждение привело нас к следующим логическим связям:

  1. первое условие (обеспечение профессионально-педагогической направленности специальной математической подготовки обучающихся на основе контекстного подхода) соответствует практическому опыту;
  2. второе условие (применение в учебном процессе взаимосвязанных математических задач, направленных на осознание студентами целей и логической последовательности действий по их достижению) – ценностному опыту;
  3. третье педагогическое условие (организация «понимающего» усвоения математики путем активного применения совокупности диалогических и проблемных методов) – когнитивному опыту;
  4. четвертое условие (насыщение учебного процесса творческими ситуациями, направленными на развитие профессиональных умений студентов) – творческому опыту.

         После этого было рассмотрено содержание оценочно-результативного компонента сконструированной модели. Он состоит в переходе будущего учителя на более высокий уровень математического образования в процессе его профессиональной подготовки в вузе. Кроме того, нами были определены уровни математического образования будущих учителей и разработан критериально-оценочный инструментарий, позволяющий  провести  количественную  и  качественную оценку каждого из них. Эти элементы составляют содержание оценочно-результативного компонента.

Следует отметить, что оценочно-результативный компонент отражает достигнутый уровень личности студента в профессиональной подготовке, тогда как целевой – систему объективных требований к ней.

Критерии, показатели и оценка эффективности математического образования будущих учителей в процессе их профессиональной подготовки в вузе лежат в основе опытной проверки эффективности функционирования разработанной модели.

Таким образом, в результате выполнения данного этапа с учетом выделенных принципов моделирования нами сконструирована модель содержания математического образования будущих учителей в вузе.

2. Комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели и методика их реализации

В исследовании обосновано, что рассматриваемая нами модель эффективно функционирует при реализации определенного комплекса педагогических условий. Последний включает в себя следующие условия: 1) обеспечение профессионально-педагогической направленности специальной математической подготовки обучающихся на основе контекстного подхода; 2) применение взаимосвязанных математических задач, направленных на осознание студентами целей и логической последовательности действий по их достижению; 3) организация «понимающего» усвоения математики путем активного применения совокупности диалогических и проблемных методов; 4) насыщение учебного процесса творческими ситуациями, направленными на развитие профессиональных умений студентов.

При этом первое из предложенных нами условий является внутренним, так как зависит от самих студентов, а второе, третье и четвертое – характеризуются как внешние. Кроме того, первое и второе условия выступают как необходимые, поскольку без них рассматриваемый процесс вообще не дает ожидаемого результата. Остальные условия – достаточные, т.к. они усиливают его эффективность.

Введение первого условия связано с тем, что оно обеспечивает в образовательном процессе трансформацию познавательной деятельности студента в профессиональную с соответствующей сменой потребностей, мотивов, целей, действий (поступков) студентов и средств, предметов, получаемого результата.

Следуя позиции М.И. Махмутова, профессионально-педагогическую направленность математической подготовки мы рассматриваем не только как специализированную взаимосвязь общеобразовательных и профессиональных знаний, но и как целенаправленное использование содержания, форм, методов профессионального обучения, которое обеспечивает будущим учителям математики усвоение предусмотренных программами знаний, умений и навыков, способствует развитию ценностного по характеру отношения к выбранной профессии и развивает необходимые качества будущего специалиста.

Обеспечение же профессионально-педагогической направленности на основе контекстного подхода позволяет с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделировать предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности учителя математики, так как усвоение студентами абстрактных знаний как знаковых систем в таком случае накладывается на канву этой деятельности. Данное рассуждение позволяет использовать математические курсы не только для специального, но и профессионального становления студента, для развития его общих педагогических и конкретных методических умений и навыков.

Кроме того, реализация рассматриваемого условия придает целостность, системную организованность и профессионально-значимый смысл приобретаемым знаниям, предполагая применять такие формы обучения, в которых все больше проступают (по целям, содержанию, методам) черты профессиональной деятельности.

Введение второго условия объясняется необходимостью формирования профессионального сознания будущего учителя математики, направленного на осознание логики выстроенных действий, которые соответствуют поставленным целям и задачам деятельности.

Реализацию рассматриваемого условия мы осуществляли через взаимосвязанные задачи. Важно при этом предъявлять такую логическую последовательность задач, при которой информация, получаемая будущим учителем в процессе решения предыдущей задачи, была необходима ему для решения последующей. Такие задачи требуют от студента комплексных мыслительных и практических действий. Кроме того, они позволяют исследовать различные точки зрения студентов на решение данной проблемы, оценить глубину понимания ими поставленных целей, задач и логику рассуждений, понять выбор обучающихся в конкретных педагогических ситуациях.

Для осознания конечной цели всего ряда действий по решению такой последовательности задач формулируется центральное задание, которое ориентирует студента на конечный результат и обозначает «траекторию» движения к нему. Развертывание «цепочки» задач в рамках отдельного задания, объединенной центральной задачей, происходит в направлении снижения уровня проблемности. Мы полагаем, что такая организация способствует осознанию цели введения центральных и дополняющих их задач как ценностей, а освоение операционно-техническим аспектом формируемой деятельности при решении их становится у студента осмысленным и внутренне мотивированным.

Введение третьего условия объясняется необходимостью преодоления формализма знаний по математике с целью развития теоретического мышления будущих учителей, постижения ими смысла и значений математических теорий, понятий и фактов.

У студентов, заучивающих материал, мышление заменено запоминанием. Оно в математике без понимания приводит к формализму знаний, когда остаются в памяти лишь внешние атрибуты, присущие определению, доказательству того или иного факта, но их существо остается непонятным студенту, а потому он бывает неподготовленным к необходимым действиям. Заученные определения и факты не связаны с привычкой думать и находить правильное решение, отбрасывая ошибочные варианты. При такого рода «знаниях» достаточно простая задача, сформулированная иначе, превращается для обучающегося в неразрешимую проблему.

Мы связываем «понимающее» усвоение в математике с: 1) постижением смысла в различных аспектах (логико-семиотического, структурно-предмет-ного и личностного); 2) приобретением личностного опыта студента, т.е. соотнесением нового с имеющимся опытом, осмыслением деятельностной предыстории понятия, личностным отношением к нему, включая эмоциональный опыт и умение оперирования с этим понятием.

Основными средствами реализации рассматриваемого условия на лекциях, практических занятиях и самостоятельной работе выступают:

1) различные виды проблемных задач (задачи с несформулированным вопросом, недостающими или измененными данными, несколькими решениями,  меняющимся содержанием, на доказательство, на логическое рассуждение, соображение, со свободным ответом и др.);

2) задачи на поиск рационального способа решения;

3) задачи, решаемые с использованием алгоритмического предписания;

4) диалог и разные виды дискуссий.

Проблемные задачи даются для того, чтобы создать ситуацию информационного дефицита. Студенты, не зная как поступить, понимают, что им не хватает определенных знаний. Осознание этого факта обучающимися формирует их познавательный интерес и стимулирует поиск необходимых знаний. Диалог и дискуссии направлены на коллективный поиск нужного варианта реше-ния. Это предполагает выдвижение различных гипотез и их доказательство, обсуждение мнений и убеждение.

Четвертое условие – насыщение учебного процесса творческими ситуациями, направленными на развитие профессиональных умений студентов. Введение его связано с необходимостью развития креативных умений у студентов как базовых для будущих учителей математики.

Творческая деятельность студентов предполагает самостоятельный поиск, создание или конструирование нового продукта. Она немыслима без осознания цели, активного воспроизведения ранее изученного материала, интереса к пополнению недостающих знаний из известных источников, способностей к самостоятельному поиску, воображения и эмоций.

Решение творческих задач является важнейшим методом реализации рассматриваемого условия, направленного на усвоение математических теорий, развитие творческих способностей, самостоятельность мышления.

Реализация данного условия осуществлялась на основе творческих заданий и задач (на разные способы решения, с варьируемыми условиями, обратные данным, обобщающего характера, а также самостоятельно сконструиро-ванные студентами).

В целом творческие задачи отличаются сложностью, вариативностью условий, в том числе и нестандартностью, необычностью рассматриваемой ситуации. Эти задачи даются для осуществления переноса сформированных действий в новые ситуации. Данная группа задач является основой для формирования и развития таких профессиональных умений у будущих учителей, как умения анализировать условие задачи, сравнивать, умение выдвигать гипотезы, обобщать, исследовательские умения, умения устанавливать закономерности и др. В таблице 1 нами представлена схема методики реализации комплекса педагогических условий.

Таблица 1

Схема методики реализации комплекса педагогических условий

Педагогические

условия

Методы

Средства

Организационные

формы

Обеспечение профессионально-педагогической направленности специальной математической подготовки обучающихся на основе контекстного подхода

Коррекции, игровые, частично-поисковые, рефлексивные, дискуссионные, диалогические, исследовательские

Задачи, задания, ситуации, информационные средства, рефлексивные задания и вопросы

Проблемные лекции, семинары, практические занятия, ролевые и сюжетные игры, самостоятельная работа, дискуссия, консультации

Применение взаимосвязанных математических задач, направленных на осознание студентами целей и логической последовательности действий по их достижению

Анализ, обобщение, поощрение, стимулирование, рефлексивные, диалоговые, дискуссионные

Взаимосвязанные задачи, рефлексивные задания, диалог

Практические занятия, дискуссия, проблемные лекции и семинары

Окончание табл. 1

Педагогические

условия

Методы

Средства

Организационные

формы

Организация «понимающего» усвоения математики путем активного применения совокупности диалогических и проблемных методов

Диалогические, проблемные, анализ и синтез, коррекция, выдвижение и доказательство гипотез убеждение, самореализация и др.

Проблемные задачи разных видов, задачи на поиск рационального способа решения; задачи, решаемые с использованием алгоритмического предписания; диалог и разные виды дискуссий

Практические занятия, проблемные лекции, дискуссии, самостоятельная работа студентов

Насыщение учебного процесса творческими ситуациями, направленными на развитие профессиональных умений студентов

Анализ, сравнение, обобщение, выдвижение гипотез, исследовательские методы

Творческие задания и задачи (на разные способы решения, с варьируемыми условиями, обратные данным, обобщающего характера, а также самостоятельно сконструированные студентами)

Практические занятия, самостоятельная работа, конкурсы, олимпиады и др.

 

3. Основные результаты экспериментальной работы

Целью проведенной нами экспериментальной работы является доказательство того, что при реализации комплекса выделенных педагогических условий как компонента модели эффективность математического образования будущих учителей в вузе будет повышаться.

В соответствии с целью и поставленными задачами экспериментальная работа проводилась в три этапа – с 2002 по 2007 год. Она осуществлялась в условиях образовательного процесса, приближенных к естественным, со студентами 1-3 курсов физико-математического факультета МаГУ, а также со студентами ЧГПУ и ОГПУ.

Всего в констатирующем эксперименте в общей сложности участвовало 225 студентов, из них 75 человек из МаГУ, 76 – из ОГПУ и 74 – из ЧГПУ. Полученные данные первого среза показали, что в целом на начало эксперимента число студентов, имеющих высокий уровень математического образования, было в 2,94 раза меньше количества студентов, обладающих низким уровнем, и в 1,60 раз меньше, чем студентов, владеющих средним уровнем.

Общая выборка студентов на формирующем этапе эксперимента составила 114 человек из МаГУ, которые были объединены нами в четыре группы: три экспериментальные и одну контрольную. В экспериментальных группах обучение отличалось ориентацией на различные педагогические условия при внедрении модели, в контрольной группе занятия со студентами проводились в обыч-ном традиционном режиме. В первой экспериментальной группе (ЭГ-1) нами проверялись первое, второе и третье условия, в ЭГ-2 – первое, второе и четвертое, в ЭГ-3 – комплекс педагогических условий (условия 1, 2, 3 и 4). Такие вариации обоснованы тем, что первое и второе из выдвинутых условий являются базовыми и выступают в качестве основы для существования и реализации двух других.

В ходе экспериментального исследования мы проанализировали изменения по отдельным критериям, характеризующим уровень математического образования будущих учителей в вузе: знания в области математики (показатели: содержание и объем математических понятий, практические действия, отражаемые понятием), профессиональные умения (показатели: полнота и осознанность действий, рефлексивные умения), опыт творческой деятельности студента в решении математических задач (показатели: творческий потенциал и креативность) и ценностные отношения студента к будущей профессиональной деятельности и себе (показатели: самооценка деятельности, приоритетность целей, отношение к самореализации, мотивы к саморазвитию).

В таблице 2 нами представлены итоговые результаты формирующего эксперимента. Их анализ позволяет с достаточной степенью уверенности констатировать явное преобладание на начало эксперимента во всех исследуемых группах низкого уровня математического образования (в среднем количество студентов, находящихся на данном уровне, составило 50,8925%). Следует отметить тот факт, что распределение студентов во всех четырёх группах по уровням математического образования было приблизительно одинаково.

Сопоставляя данные уровней математического образования студентов на начало и конец эксперимента, мы установили, что во всех исследуемых группах произошли изменения, но наиболее значительны они в экспериментальных группах.

Таблица 2

Сравнение результатов по уровню математического образования

студентов в ходе формирующего эксперимента

Группа

Этап

Уровень математического образования студентов

СП

КЭ

низкий

средний

высокий

Кол-во

%

Кол-во

%

Кол-во

%

ЭГ-1

начало

15

51,72

9

31,04

5

17,24

1,66

0,99

конец

7

24,14

11

37,93

11

37,93

2,14

1,23

ЭГ-2

начало

14

51,85

8

29,63

5

18,52

1,67

1,00

конец

6

22,22

10

37,04

11

40,74

2,19

1,26

ЭГ-3

начало

14

50,00

9

32,14

5

17,86

1,68

1,01

конец

5

17,86

11

39,28

12

42,86

2,25

1,30

КГ-1

начало

15

50,00

10

33,33

5

16,67

1,67

конец

13

43,33

12

40,00

5

16,67

1,73

Итак, к концу эксперимента количество студентов, находящихся на высоком уровне математического образования, в ЭГ-1 увеличилось в 2,20 раза, в  ЭГ-2 – 2,20 раза, в ЭГ-3 – 2,40 раза, тогда как в КГ не изменилось. Одновременно произошло уменьшение числа студентов, имеющих низкий уровень математического образования, в ЭГ-1 в 2,14 раза, в ЭГ-2 – в 2,33, в КГ – в 1,15, тогда как в ЭГ-3 – в 2,80 раза.

Таким образом, наиболее заметно возрос уровень математического образования у студентов экспериментальной группы ЭГ-3, где вводился комплекс педагогических условий.

Эффективность исследования оценивалась по изменению среднего показателя (СП) и коэффициента эффективности (КЭ).Динамика их в экспериментальной работе отражена нами в табл. 3.

Таблица 3

Динамика развития уровня математического образования студентов

Группа

Показатели абсолютного прироста (G)

G по уровням (в %)

G по СП

G по КЭ

низкий

средний

высокий

ЭГ-1

-27,58

6,89

20,69

0,48

0,24

ЭГ-2

-29,63

7,41

22,22

0,52

0,26

ЭГ-3

-32,14

7,14

25,00

0,57

0,29

по ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3

-29,78

7,15

22,64

0,52

0,26

КГ

-6,67

6,67

0,00

0,07

Полученные данные по темпу роста также показали, что продвижение студентов на высокий уровень математического образования в экспериментальной группе ЭГ-3 идет быстрее, чем в группах ЭГ-2, ЭГ-1 и особенно в КГ.

Данные изменения уровня математического образования студентов в группах могли произойти либо вследствие случайных факторов, либо под влиянием целенаправленного педагогического воздействия. Достоверность полученных экспериментальных данных проверялась с помощью статистического критерия «хи-квадрат» Пирсона. При подсчете его значения использовался 5%-ный уровень значимости. Проверка показала, что любые три из предложенных нами педагогических условий недостаточны для эффективного математического образования студентов вуза, так как Тнабл.< Ткрит. (4,08 и 4,87 < 5,99). Использование комплекса педагогических условий статистически значимо для эффективности математического образования студентов вуза, так как Тнабл.>Ткрит.(6,42 > 5,991). Это позволяет сделать вывод о том, что изменения в ЭГ-3 – результат целенаправленного педагогического воздействия.

Таким образом, полученные результаты эксперимента дают основание сделать обобщенный вывод о том, что выдвинутая гипотеза нашла своё подтверждение и цель исследования достигнута.

 

Основные выводы исследования

1. В ходе исследования была изучена и выявлена степень разработанности проблемы поиска путей повышения эффективности и усиления профессиональной направленности математического образования будущего учителя в вузе. Установлено, что данная проблема является одной из актуальных в педагогической теории и практике вуза и требует дальнейшего теоретического осмысления. Определено, что эффективность математического образования будущего педагога в процессе его профессиональной подготовки в вузе повысится, если будет осуществлен процесс моделирования содержания математического образования студентов.

2. Содержание математического образования будущих учителей в вузе – это, с одной стороны, социальный опыт (в понимании культурологической концепции), опредмеченный в определенной знаковой форме программы, учебника по математической науке, а с дру­гой – деятельность студента с этим опытом, организо­ванная с помощью деятельности преподавателя.

Тем самым мы учитывали двойственность проявления содержания в математическом образовании: во-первых, как содержательного обеспечения образовательного процесса (для нас процесса математического образования будущих учителей) и, во-вторых, как содержания этого процесса.

Содержание математического образования раскрыто через обоснование и характеристику следующих взаимосвязанных компонентов социального опыта:

  1. когнитивно-информационный компонент – когнитивный опыт личности, зафиксированный в форме знаний в области математики;
  2. практический компонент – опыт осуществления способов учебной деятельности, зафиксированный в форме умений и навыков;
  3. творческий компонент – опыт творческой, поисковой  деятельности, зафиксированный в форме проблемных ситуаций, познавательных задач и т.п.
  4. ценностный компонент – опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений, зафиксированный в форме ценностных ориентаций и приоритетов.

Уточнены признаки понятия содержания математического образования: системность, действенность, его исторический, социальный и педагогический характер.

3. Моделирование содержания математического образования с теоретико-методологической точки зрения основывалось на ключевых позициях теории и практики педагогического моделирования, культурологической концепции содержания образования, положениях системного, деятельностного, личностно-ориентированного, компентностного и контекстного подходов. С точки зрения  технологической моделирование связано с определением этапов: вхождения в процесс моделирования (подготовительный этап), общего теоретического моделирования, моделирования в предметной области, построения единичного опытного образца модели, использования модели в экспериментальной части исследования, проверки эффективности функционирования модели, оформления конечного образца модели.

Выявлено, что основными принципами моделирования содержания математического образования будущих учителей в процессе их профессиональной подготовки в вузе выступают следующие принципы: соответствия содержания во всех его элементах и на всех уровнях его конструирования общим целям современного образования, требованиям развивающегося общества, науки, производства, культуры и личности; учета единства содержатель­ной и процессуальной сторон обучения; структурного единства содер­жания образования на разных уровнях его формирова­ния; соответствия основных компонентов содержания образования структуре базовой культуры личности; научности, систематичности, доступности и природосообразности содержания образования; гуманизации, гуманитаризации и фундаментализации содержания математического образования.

В результате исследования разработана модель содержания математического образования будущих учителей в вузе, которая структурно представлена четырьмя взаимосвязанными компонентами: целевым, в состав которого входят социальный заказ, цель и задачи; теоретико-методологическим, содержащим базовые подходы и принципы; содержательно-организационным, вбирающим содержательный, функциональный и субъектный элементы, этапы, педагогические условия, обеспечивающие эффективность функционирования модели, и методика их реализации; оценочно-результативным, включающим уровни, критериально-оценочный аппарат и результат рассматриваемого процесса.

Разработанная нами модель является прагматической моделью структурно-функционального типа.

5. В рамках построенной модели выявлены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность ее функционирования: 1) обеспечение профессионально-педагогической направленности специальной математической подготовки обучающихся на основе контекстного подхода; 2) приме-нение в учебном процессе взаимосвязанных математических задач, направленных на осознание студентами целей и логической последовательности действий по их достижению; 3) организация «понимающего» усвоения математики путем активного применения совокупности диалогических и проблемных методов;   4) насыщение учебного процесса творческими ситуациями, направленными на развитие профессиональных умений студентов.

6. В качестве основного критерия эффективности экспериментальной работы выбран уровень математического образования студента. Критерии, по которым оценивался уровень математического образования будущих учителей, были определены в соответствии с установленным компонентным составом содержания математического образования студентов. К таковым относятся: знания в области математики, профессиональные умения, опыт творческой деятельности студента в решении математических задач и ценностные отношения студента к будущей профессиональной деятельности и себе. Уровни математического образования представлены низким, средним и высоким. Резуль-татом рассматриваемого процесса выступает переход студента на качественно более высокий уровень.

7. Проведённый анализ полученных количественных и качественных результатов экспериментальной работы показал, что выдвинутая гипотеза нашла своё подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута.

Мы полагаем, что предложенное диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов обозначенной проблемы. Дальнейшая работа может быть продолжена в направлении разработки варианта электронного моделирования процесса усвоения содержания математического образования студентами вуза, разработки технологии усвоения содержания математического образования будущими учителями на креативном уровне.

 

Основное содержание исследования отражено

в следующих публикациях автора:

  • Москвина Е.А. Особенности моделирования содержания математического образования студентов педвузов в процессе их профессиональной подготовки / В.А. Беликов, Е.А. Москвина // Вестник ЧГПУ. – Челябинск, 2007. –  № 2. – С. 20-28. (Реестр ВАК МОиН РФ)
  • Москвина Е.А. Актуальность проблемы эффективности математического образования студентов педвузов / Е.А. Москвина // Проблемы образования и развития личности учащихся: Сб. науч. тр. / Под ред. В.А. Беликова. – Магнитогорск: МаГУ, 2003. – С.54-56.
  • Москвина Е.А. Теоретические подходы к разработке содержания математического образования студентов педагогического вуза / Е.А. Москвина // Проблемы образования и развития личности учащихся: Сб. науч. тр. / Под ред. В.А. Беликова. – Магнитогорск: МаГУ, 2003. – С. 32-34.
  • Москвина Е.А. Повышение эффективности математического образования студентов педвуза на основе деятельностного подхода / Е.А. Москвина // НАУКА-ВУЗ-ШКОЛА: Сб. науч. тр./ Под. ред. З.М. Уметбаева, А.М. Колобовой. – Магнитогорск: МаГУ, 2003. – Вып. 8. – С. 61-66.
  • Москвина Е.А. Подходы к определению понятий образование и содержание образования / Е.А. Москвина // НАУКА-ВУЗ-ШКОЛА: Сб. науч. тр./ Под. ред. З.М. Уметбаева, А.М. Колобовой. – Магнитогорск: МаГУ, 2004. – Вып. 9. – С. 22-27.
  • Москвина Е.А. Пути совершенствования содержания математического образования студентов педагогического вуза / Е.А. Москвина // Образование, наука и техника: XXI век: Сб. науч. статей / Сост. О.А. Яворук. – Ханты-Мансийск: ЮГУ, 2004. – Вып. 2. – С. 35-38.
  • Москвина Е.А. Контекстная технология как средство повышения качества обучения математике в педвузе / Е.А. Москвина // Современные технологии образования: Сб. науч. тр./ Под. ред. Т.Е. Климовой, Е.В. Романова. – Магнитогорск: МаГУ, 2004. – С. 131-134.
  • Москвина Е.А. Контекстный подход к математической подготовке студентов педагогического вуза / Е.А. Москвина // Педагогические технологии управления процессом адаптации студентов к профессиональной деятельности: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (16-17 декабря 2004 г.). – Орск: ОГТИ, 2004. – С. 122-125.
  • Москвина Е.А. Проблема профессиональной направленности содержания математического образования студентов педвуза / Е.А. Москвина // Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования: Материалы 2-й Международной научно-практической конференции. В 5 ч. Ч.5 / Отв. ред. Н.Н. Болдырев. – Тамбов: ТГУ, 2004. – С. 183-186.
  • Москвина Е.А. Моделирование содержания математического образования студентов педвузов / Е.А. Москвина // Современные проблемы науки и образования: Тезисы докладов XLIV внутривузовской научной конференции преподавателей МаГУ. – Магнитогорск: МаГУ, 2006. – С. 192-193.
  • Москвина Е.А. Моделирование содержания математического образования на уровне его теоретического представления / Е.А. Москвина // Педагогические аспекты математического образования: Сб. науч. тр./ Под ред. П.Ю. Романова. – Магнитогорск: МаГУ, 2006. – Вып. 3. – С. 131-134.
  • Москвина Е.А. Модель содержания математического образования будущих учителей в вузе и ее методическое обеспечение: Учеб.-метод. пособие / Е.А. Москвина. – Магнитогорск: МаГУ, 2007. – 60 с.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Регистрационный № 0250 от 27.07.2006 г. Подписано в печать 22.08.2007 г.

Формат 60?841/16. Бумага тип № 1. Печать офсетная.

Усл. печ. л. 1,00. Уч.-изд. л. 1,00. Тираж 100 экз. Заказ № 475.

Бесплатно.

Издательство Магнитогорского государственного университета

455038, Магнитогорск, пр. Ленина, 114

Типография МаГУ

 



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.