WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА НЕПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Автореферат кандидатской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

 

 

 

Цырикова Наталья Павловна

 

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА НЕПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ В ПРОЦЕССЕ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

 

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

 

 

 

Магнитогорск – 2007

Работа выполнена на кафедре педагогики

Государственного образовательного учреждения

высшего профессионального образования

«Магнитогорский государственный университет»

 

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Беликов Владимир Александрович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Ларионова Галина Александровна

 

кандидат педагогических наук, доцент

Михайлова Валентина Анатольевна

 

Ведущая организация:

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Челябинский государственный педагогический университет»

 

Защита состоится « ____ » мая  2007 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.112.01 в Магнитогорском государственном университете по адресу: 455038, г. Магнитогорск, пр. Ленина, 114, ауд. 211. Текст автореферата размещен на сайте ФГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет» http://science.masu.ru  « ____ » апреля 2007 года.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета.

Автореферат разослан « ____ » апреля 2007 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических наук,

профессор                                                                                               Н.Я. Сайгушев


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Проблема нашего исследования заключается в определении путей повышения эффективности процесса формирования профессионально-педагогичес-кой компетентности преподавателей образовательных учреждений системы высшего профессионального образования, в ходе осуществления их профессионально-педагогической деятельности.

Актуальность проблемы исследования определяется рядом социально-экономических, психологических и педагогических факторов.

В соответствии с «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года» в сфере высшего профессионального образования в качестве одной из главных задач предполагается повышение уровня кадрового потенциала и профессионализма работников вузов.

Но в существующей системе подготовки педагогических кадров недостаточно разработаны образовательные программы и технологии подготовки преподавателей для работы в вузах непедагогического профиля.

Традиционная система подготовки педагогических кадров, направленная на изучение предметного содержания и усвоения готовых методических разработок, не учитывает реального характера деятельности преподавателя высшей школы в решении практических задач.

Накопленный в педагогике профессионального образования значительный теоретический и фактический материал недостаточен для удовлетворения потребности системы высшего профессионального образования в преподавателе с высоким уровнем профессионально-педагогической компетентности, обеспечивающим формирование конкурентоспособного специалиста. Недостаточно разработаны научно-методические основы формирования профессионально-педа-гогической компетентности преподавателя вуза как фактора эффективного решения этой задачи.

В теории профессионального образования проблема формирования компетентности была раскрыта в социальном, организационном и педагогическом аспекте. Это нашло отражение в трудах А.Д. Деменцева, И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой, В.С. Леднева, М.А. Молчановой, Л.С. Подымовой, В.А. Сластенина и др. Проблема формирования педагогических умений изучалась О.А. Абдуллиной, В.Г. Подзолковым, Л.Ф. Спириным, Т.Н. Шайденковой, А.И. Щербаковым и др. Педагогические способности и аспекты их развития рассмотрены в работах Е.Г. Балбасовой, Ф.Н. Гоноблина, Н.Д. Левитова, В.А. Крутецкого, творческое мышление педагога нашло отражение в трудах А.В. Брушлинского, Н.Д. Никандрова, Е.Л. Пономарева, С.Л. Рубинштейна, М.И. Ситниковой, Н.Ф. Талызиной и др.

Зависимость процесса формирования личности от ее позиции как субъекта профессиональной деятельности раскрыта исследованиями В.Г. Афанасьева, В.А. Беликова, М.С. Кагана, Е.А. Климова, А.К. Марковой, А.Я. Найна, Н.Я. Сайгушева, В.В. Серикова, С.Д. Смирнова и др.

Проблемы инноваций в педагогической деятельности преподавателя и в управлении образовательными учреждениями рассмотрены в работах Н.В. Горбуновой, А.Г. Гостева, М.В. Кларина, А.Я. Найна, Л.С. Подымовой, М.М. Поташника, Г.Н. Серикова, В.М. Филиппова, Л.Н. Шиловой и др.

Психологические механизмы профессиональной подготовки раскрыты в теориях личности, деятельности А.Г. Асмолова, В.В. Давыдова, И.И. Ильясова, Е.А. Климова, А.Т. Ковалева, Р.С. Немова, С.Л. Рубинштейна, А.В. Сергеева, Н.Ф. Талызиной и др.

Проблемы профессионального становления изучались Н.Г. Алексеевым, И.Б. Баткиным, Н.С. Глуханюк, Д.А. Григорьевым, Э.Ф. Зеером, Р.Г. Каменским, Е.А. Климовым, С.И. Красновым, Т.В. Кудрявцевым, А.К. Марковой, Н.Н. Нечаевым, А.Н. Сергеевым, Т.Л. Ядрышниковой и другими авторами.

Анализ психолого-педагогической литературы и опыта образовательной деятельности вузов позволяет сделать вывод, что формирование профессионально-педагогической компетентности является важным этапом становления личности преподавателя.

Анализ теории и практики высшего профессионального образования дал нам возможность выявить противоречия между:

- потребностями общества и системы высшего образования в преподавателях с высоким уровнем профессиональной подготовки, обеспечивающим формирование конкурентоспособного специалиста и недостаточной разработанностью основ формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза, как фактора эффективного решения этой задачи;

- существующими разрозненными институциональными формами повышения педагогической компетентности преподавателя вуза и необходимостью создания единой программы по формированию профессионально-педагогичес-кой компетентности преподавателя на вузовском, факультетском и кафедральном уровнях.

Необходимость разрешения данных противоречий определила актуальность проблемы исследования и формулировку темы диссертации: «Формирование профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза непедагогического профиля в процессе педагогической деятельности».

Цель исследования – теоретическая разработка, обоснование и экспериментальная проверка структурно-содержательной модели формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя непедагогического вуза.

Объект исследования – процесс профессионально-педагогической деятельности преподавателей вуза, не имеющих педагогического образования.

Предмет исследования – формирование профессионально-педагоги-ческой компетентности преподавателя вуза в процессе его педагогической деятельности.

Гипотеза исследования: формирование профессионально-педагогической компетентности преподавателя высшей школы будет эффективным, если: а) реализуется модель профессионально-педагогической компетентности, основными компонентами которой являются мотивационно-ценностный, инновационно-технологический и личностно-творческий; б) реализуется следующий комплекс организационно-педагогических условий:

1) формирование у преподавателя непедагогического вуза ценностного отношения к педагогической деятельности и ее результатам, внутренних профессиональных мотивов к постоянному научно-педагогическому самосовершенствованию как основы его профессиональной творческой самореализации;

2) организация субъект-субъектного диалогового взаимодействия в системе «преподаватель-студент» на основе личностно-ориентированной технологии формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза;

3) использование педагогической рефлексии как фактора формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:

1. Определить сущность и содержание профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы и на ее основе выявить сущность, содержательные компоненты, структуру и этапы формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя непедагогического вуза;

2. Выявить и содержательно раскрыть основные взаимосвязанные компоненты процесса формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя непедагогического вуза;

3. Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс организационно-педагогических условий эффективного формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза;

4. Разработать и апробировать технологию формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя непедагогического вуза;

5. Разработать критерии сформированности профессионально-педагоги-ческой компетентности преподавателя вуза.

Методологическую основу исследования составляют положения диалектико-материалистической теории познания, философские положения о социальной природе психической деятельности человека, философской и педагогической антропологии о человеке как социальном существе и субъекте деятельности (Г.Ф. Гегель, И. Кант), о единстве теории и практики, соотношении части и целого, отдельного, особенного и общего, о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающей действительности; концепциях культурологического (А.В. Барабанщиков, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин и др.), системного (И.В. Блауберг, Л.А. Колесников, Б.Ф. Ломов, О.С. Разумовский и др.) и личностно-деятельностного (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) подходов к изучению педагогических явлений; о детерминированности развития личности содержанием и способами осуществления деятельности (Е.П. Белозерцев, М.С. Каган, А.К. Маркова, Н.В. Кухарев, В.А. Сластенин и др.).

Разрабатывая теоретические аспекты исследования, мы опирались на следующие современные концепции: профессионально-педагогической компетентности (В.А. Барабанщиков, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин и др.), гуманистической педагогики личностно ориентированного образования (В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), педагогической инноватики (В.С. Лазарев, Л.С. Подымова, М.М. Поташник, О.И. Хомерики и др.), развития и саморазвития личности педагога в процессе осуществления им педагогической деятельности (С.Л. Батищев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.В. Соловьева и др.), социокультурной детерминации профессионально-педагогической деятельности (И.Ф. Исаев, А.В. Мудрик, В.В. Полукаров, Ю.В. Сенько и др.), единства системного и личностно-деятельно-стного подходов в формировании личности педагога (В.А. Беликов, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.), непрерывного совершенствования научно-предметной и методологической подготовки преподавателя (Л.Я. Зорина, Л.Г. Разумовский, Л.В. Тарасов и др.).

Организация, база и этапы исследования:

Экспериментальная работа осуществлялась с 2002 по 2007 год в Южно-Уральском государственном университете, Уральском социально-экономи-ческом институте академии труда и социальных отношений и в Челябинском институте (филиале) Российского государственного торгово-экономического университета. В констатирующем эксперименте приняли участие 283 преподавателя указанных вузов. Формирующий эксперимент проводился на базе факультета «Коммерция» ЮУрГУ, в нем приняло участие 61 преподаватель непедагогических кафедр и 420 студентов.

На первом этапе (2002–2003 гг.) изучались научно-теоретические и практические аспекты проблемы формирования профессионально-педагогической компетентности, анализировался опыт обучающей деятельности, исследовались трудности, возникающие в процессе педагогической деятельности преподавателя, не имеющего педагогического образования в условиях высшего учебного заведения, определялись используемые педагогические приемы и технологии, подбирались и конструировались диагностические материалы для проведения констатирующего эксперимента.

На втором этапе (2003–2005 гг.) проводилась работа по определению содержания, структуры, критериев и уровней профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза, разработаны методики диагностирования исследуемого явления, проведен констатирующий эксперимент, выявлены особенности профессионально-педагогической компетентности; проведен анализ полученного диагностического материала, выявлены педагогические условия формирования профессионально-педагогической компетентности, разработана программа формирующего эксперимента и проведен его первый этап.

На третьем этапе (2005–2007 гг.) продолжался формирующий эксперимент по созданию условий для повышения уровня сформированности профессионально-педагогической компетентности преподавателя в условиях непедагогической кафедры вуза, разрабатывались методические материалы по формированию профессионально-педагогической компетентности преподавателя, осуществлялось внедрение модели и технологии в практику работы кафедр, изучалась результативность опытно экспериментальной работы путем сопоставления данных констатирующего и формирующего экспериментов; вносились коррективы в содержание формирующего эксперимента, проводился анализ, обобщение и систематизация материалов исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

а) разработана, теоретически обоснована и экспериментально апробирована структурно-содержательная модель формирования профессионально-педаго-гической компетентности преподавателя вуза;

б) выявлен комплекс организационно-педагогических условий, способствующих успешному формированию профессионально-педагогической компетентности преподавателей непедагогических высших учебных заведений;

в) разработана технология формирования профессионально-педагоги-ческой компетентности преподавателя непедагогического вуза в процессе осуществления педагогической деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении признаков понятия «профессионально-педагогическая компетентность преподавателя высшей школы», с учетом мотивационно-ценностного, технолого-иннова-ционного и личностно-творческого компонентов модели; в уточнении этапов формирования профессионально-педагогической компетентности как социально-педагогического феномена и их особенностей; в определении уровней ее сформированности и их характеристик с учетом особенностей высшего профессионального образования; в уточнении роли профессионально-педагогической компетентности преподавателя в процессе рефлексии собственной профессиональной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в следующем: а) разработана и апробирована технология формирования профессионально-педагоги-ческой компетентности преподавателя в условиях высшей школы, которая предполагает внедрение групп, укомплектованных преподавателями, обладающими высоким потенциалом для решения инновационно-педагогических задач, с учетом выявленного уровня сформированности профессионально-педагогической компетентности (адаптивный, репродуктивный, эвристический, креативный); она предусматривает реализацию взаимосвязанных и взаимозависимых этапов (когнитивно-актуализирующий, коммуникативно-технологический, конструктивно-креативный, коррекционно-оптимизирующий); б) разработана программа личностно ориентированного формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя непедагогического вуза, основанная на сформулированной нами системе задач для каждого этапа формирования, сгруппированная по общепедагогическому, предметно-методическому и психолого-педа-гогическому модулям; в) обоснована система критериев сформированности про-фессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза: степень сформированности ценностного отношения к педагогической деятельности; степени технологической и инновационной готовности к педагогической деятельности; степень инновационной направленности обучения; степень развития педагогического мышления и стремление к профессионально-педагогическому самосовершенствованию.

Материалы исследования могут использоваться в работе вузов различного профиля, а также в процессе самообразования преподавателей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессионально-педагогическая компетентность преподавателя рассматривается как интегральное качество личности, представленное единством мотивационно-ценностного, инновационно-технологического, личностно-твор-ческого компонентов, обеспечивающих в своем взаимодействии продуктивную педагогическую деятельность и творческую самореализацию педагога.

2. Структурно-содержательная модель формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя высшей школы рассматривается как сложная целостная, многоуровневая динамическая система, включающая компоненты, этапы формирования, функции, критерии и уровни формирования.

3. Эффективность предложенной модели формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза обеспечивается реализацией комплекса организационно-педагогических условий, включающего в себя: формирование у преподавателя непедагогического вуза ценностного отношения к педагогической деятельности и ее результатам, внутренних профессиональных мотивов к постоянному научно-педагогическому самосовершенствованию как основы его профессиональной творческой самореализации; организация субъект-субъектного диалогового взаимодействия в системе «преподаватель-студент» на основе личностно-ориентированной технологии формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза; использование педагогической рефлексии как фактора формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза.

4. Технология формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза основывается на положении, согласно которому формирование ее компонентов происходит в деятельности, представляющей собой поэтапный процесс решения профессионально-педагогических задач. Эффективность технологии обеспечивается реализацией организационно-педагоги-ческих условий, что предполагает выделение следующих этапов: когнитивно-актуализирующего, коммуникативно-технологического, конструктивно-креатив-ного и коррекционно-оптимизирующего.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены обоснованностью исходных методологических позиций, системным, структурно-функциональным и культурологическим подходами к описанию и исследованию объекта исследования; комплексным характером методики исследования, логикой проведения эксперимента, соответствующей целям, задачам и условиям осуществляемого исследования, реализацией современных методов исследования и математической обработки данных, репрезентативностью выборочных совокупностей, положительными результатами внедрения методических разработок в практику работы вузов, апробацией результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством публикации результатов исследования в научной и методической печати, через внедрение разработанных программ и методических рекомендаций в практику деятельности Южно-Уральского государственного университета и учреждений высшего профессионального образования; отчетов на заседаниях отдела управления качеством образования и сектора учебно-методического управления «Повышения квалификации преподавателей» вуза, лаборатории педагогических исследований ЮУрГУ и кафедры педагогики Магнитогорского государственного университета (2004–2007 гг.); участия в межвузовских, межрегиональных, всероссийских и международных конференциях (гг. Екатеринбург, Калининград, Тольятти, Челябинск); проведения экспериментальной работы на базе Уральского социально-экономического института академии труда и социальных отношений, Челябинского института (филиала) Российского государственного торгово-экономического университета и Южно-Уральского государственного университета.

Основные положения исследования докладывались автором на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей и аспирантов ЮУрГУ и УрСЭИ (2002-2006 гг.), на международной научно-практической конференции «Торгово-экономические проблемы регионального бизнес-пространства» (секция «Проблемы профессиональной подготовки специалистов для сферы торговли», 2003, 2004 и 2006 гг., г. Челябинск), на IV Всероссийской научно-прак-тической конференции «Личностно ориентированное профессиональное образование» (2004 г., г. Екатеринбург), на межвузовской научно-практической конференции «Основы формирования профессиональной компетентности специалиста в процессе обучения в вузе» (2004 г., г. Калининград), на межрегиональной научно-практической конференции «Личность в современном обществе» (секция «Пространство профессионального становления личности», 2006 г., г. Челябинск), на международной научной конференции «Татищевские чтения: актуальные проблемы науки и практики» (секция «Теория и методика профессионального образования», 2006 г., г. Тольятти). Основные результаты исследования представлены в десяти авторских публикациях.

Структура диссертации определялась логикой исследования, поставленными задачами, она включает: введение, две главы, заключение, библиографический список использованной литературы и приложения.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИИ

  1. Особенности профессионально-педагогической деятельности

преподавателя высшей школы

В настоящее время основное направление деятельности высшей школы – удовлетворение потребностей личности в знаниях, позволяющих ей адаптироваться в современном мире. Это требует надлежащего кадрового сопровождения, разработки и внедрения целенаправленной концепции создания педагогических кадров вуза, включающей программы формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей высшей школы.

Профессиональная компетентность преподавателя вуза рассматривается нами как совокупность знаний, умений и навыков является одной из важнейших характеристик его деятельности и интегральным качеством личности, выступающим и как результат, и как важнейшее условие эффективности профессионально-педагогической деятельности. В связи с этим возникает необходимость целенаправленно рассмотреть специфику профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы.

Профессионально-педагогическая деятельность преподавателя вуза — это сознательная, целесообразная деятельность по обучению, воспитанию и развитию студентов, при этом гражданственность и этика педагога определяют направленность его труда.

Одна из особенностей личности преподавателя высшей школы это владение несколькими видами деятельности. В зависимости от реализуемой цели, преподаватель вуза осуществляет педагогическую, научно-исследовательскую, профессиональную (по базовой специальности), административно-хозяйствен-ную, управленческую, коммерческую или общественную деятельность.

Среди указанных видов особый интерес представляют два вида творческой деятельности: деятельность научного работника и деятельность педагога, т.к. сочетание научно-исследовательской и педагогической деятельности – отличительная особенность деятельности преподавателя вуза.

Научно-исследовательская деятельность развивает творческий потенциал преподавателя, повышает научный уровень занятий. Цели педагогической деятельности побуждают преподавателя к обобщению и систематизации материала, к формулировке основных идей и выводов, к постановке уточняющих вопросов к возникновению новых гипотез.

Мы считаем педагогическую деятельность ведущей в определении компетентности преподавателя непедагогического вуза, но без подкрепления научной деятельностью уровень компетентности значительно снижается.

Компетентность преподавателя вуза в педагогической деятельности выражается в умении видеть и формулировать педагогические задачи на основе анализа быстроменяющихся педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения. Иинновационно-творческая направленность – отличительная особенность педагогической деятельности преподавателя вуза, она тесно связана с его личностью.

В нашем исследовании мы придерживаемся андрагогической парадигмы образования взрослого индивида, осознающего свои образовательные потребности и способного сознательно удовлетворить их в своей деятельности. Главное в этой парадигме оказать помощь субъекту в полной реализации потенциала своей личности, с учетом закономерностей усвоения объективизированного опыта взрослым человеком. В данном контексте педагогическую деятельность преподавателя вуза мы рассматриваем как деятельность по созданию условий для саморазвития его личности и личности студента.

Необходимость субъект-субъектного взаимодействия в форме сотрудничества – отличительная особенность профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза.

С учетом выявленных особенностей деятельности в условиях высшей школы, нами выделены основные компоненты профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза и необходимые для ее осуществления знания, умения, навыки и личностные способности.

В структуре профессионально-педагогической деятельности мы рассматриваем гностический, конструктивно-проектировочный, организаторский и ком-муникативный компоненты.

Важной особенностью гностического компонента деятельности преподавателя вуза являются знания и умения, представляющие собой основу для познавательной деятельности по приобретению новых знаний. Высокий уровень развития познавательных способностей преподавателя непедагогического вуза, умение учиться помогают ему в процессе педагогической деятельности частично компенсировать отсутствие педагогического образования.

Если гностические способности составляют основу деятельности преподавателя вуза, то определяющими в ее результативности становятся конструктивные и проектировочные способности. От них зависит эффективность использования накопленных знаний преподавателя, которые должны обслуживать все виды его профессионально-педагогической деятельности в вузе.

Проектировочные способности обеспечивают стратегическую направленность деятельности и проявляются в умении ориентироваться на конечную цель, решать педагогические задачи с учетом будущей специальности студента, а при разработке программы учебной дисциплины устанавливать межпредметные связи с другими дисциплинами учебного плана.

Конструктивные способности обеспечивают реализацию тактических целей деятельности преподавателя высшей школы (структурирование и подбор содержания разделов учебной дисциплины, выбор форм проведения занятий).

В условиях модернизации системы высшего профессионального образования организаторские умения преподавателя способствуют не только упорядочению образовательно-воспитательной деятельности но и самоорганизации деятельности преподавателя вуза.

Коммуникативные навыки преподавателя, сформированные на высоком уровне, побуждают студента к их совместной педагогической деятельности. От уровня развития коммуникативных способностей личности преподавателя зависит эффективность его общения со студентами и другими преподавателями в процессе решения педагогических задач.

Структура деятельности преподавателя вуза не остается стабильной. Без повышения уровня указанных умений и навыков преподаватель не может выполнять научную и педагогическую работу, поэтому возникает необходимость их формирования в системе непрерывного профессионального образования преподавателя вуза.

Таким образом, на основе выявленных функциональных особенностей и структурных компонентов деятельности преподавателя вуза возможен анализ его профессионально-педагогической деятельности и обоснование содержания технологии формирования его профессионально-педагогической компетентности с использованием современных информационно-педагогических средств обучения и контроля.

  1. Содержание профессионально-педагогической компетентности

преподавателя вуза

На основе изучения генезиса категории «профессионально-педагогическая компетентность» и научной литературы по проблемам профессионально-педагогической деятельности, мы определяем профессионально-педагогичес-кую компетентность преподавателя вуза как интегральное качество его личности, определяющее эффективную деятельность по формированию профессиональной компетентности будущего специалиста и способствующее созданию и освоению преподавателем новых педагогических ценностей и технологий, саморазвитию личности преподавателя и его педагогического культуротворчества. Профессионально-педагогическая компетентность при этом выступает составляющей его педагогической культуры.

Профессионально-педагогическая компетентность – системообразующее явление, интегрирующее наиболее важные характеристики педагогического профессионализма и квалификации преподавателя вуза. Ее специфика заключается в сформированности аналитико-рефлексивных составляющих педагогического мышления, оказывающих значительное влияние на эффективность решения профессионально-педагогических задач.

В определении понятия «профессионально-педагогическая компетентность» в рамках системно-деятельностного подхода мы исходим из приоритета педагогической составляющей как результата профессиональной деятельности преподавателя. Перенос акцента в процессе формирования профессионально-педагогической компетентности на научную деятельность преподавателей современного вуза является тоже очень важным.

Основными составляющими профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза являются: мотивационно-ценностный, инновационно-технологический и личностно-творческий компоненты.

Мотивационно-ценностный компонент рассматривается нами как совокупность ценностных ориентаций преподавателя в педагогической деятельности: ценности-цели, ценности-качества, ценности-знания, ценности-отношения. Формирование профессионально-педагогической компетентности проходит в педагогической деятельности, в процессе развития системы педагогически ценных отношений, освоения и углубления педагогических знаний, совершенствования личностных качеств педагога, необходимых для обеспечения педагогической деятельности в условиях высшей школы.

Инновационно-технологический компонент определяет деятельность, направленную на осуществление процесса обучения, которая рассматривается нами как процесс решения совокупности педагогических задач по анализу, целеполаганию, планированию, организации, оценке и коррекции. Технология профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза представляет собой совокупность приемов и способов по осуществлению образовательного процесса и решению групп педагогических задач.

Личностно-творческая составляющая раскрывает креативные механизмы овладения преподавателем профессионально-педагогической компетентностью в процессе педагогической деятельности, формируя ее и самореализуясь в ней. Педагогическое культуротворчество преподавателя вуза развивается в определенных объективных и субъективных условиях, его продуктом является определенный уровень общей и профессиональной культуры и развития личности будущего специалиста-профессионала. Акцент в педагогической деятельности при этом смещается с просветительской модели на культуротворческую.

Таким образом, профессионально-педагогическая компетентность преподавателя вуза основана на знаниях преподавателя в области преподаваемой дисциплины, профессиональном мастерстве, гуманистической личностной позиции, системе ценностных ориентации и убеждений, современном педагогическом мышлении, педагогическом культуротворчестве. Личностная позиция выступает основой педагогической деятельности и структурообразующим фактором профессионально-педагогической компетентности. Феномен профессионально-педагогической компетентности мы рассматриваем с точки зрения системно-уровневого подхода.

  1. Структурно-содержательная модель формирования

профессионально-педагогической компетентности преподавателя

непедагогического вуза

Положения, с учетом которых строилась предлагаемая модель процесса формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей вуза, состоят в следующем: а) ведущей тенденцией формирования профессионально-педагогической компетентности как составляющей профессионально-педагогической культуры (в их тесной взаимосвязи и взаимообусловленности) является тенденция, раскрывающая зависимость развития профессионально-педагогической компетентности от степени развития профессиональной свободы личности, ее творческой самореализации в педагогической деятельности; б) необходимость постоянного самообразования и непрерывного совершенствования научно-предметной и методологической подготовки преподавателя, непрерывность и преемственность формирования профессионально-педагогичес-кой компетентности; в) представление о преподавателе как главном и незаменимом источнике передачи студентам метода научного мышления; г) социокультурная детерминация профессионально-педагогической деятельности; д) единство системного, личностно-деятельностного подходов в формировании личности преподавателя; е) знание о моделировании как одном из важных методов научного познания; ж) концепция дифференциации и индивидуализации в технологии формирования профессионально-педагогической компетентности; з) принцип профессионально-педагогического самосовершенствования как вид специальной систематической деятельности, направленной на самоуправление, саморазвитие социально и профессионально значимых качеств личности; и) представление о этапном формировании личности педагога.

Разработка модели формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей вуза осуществлялась с учетом мотивационного, концептуального, системного принципов построения модели.

Нами разработана трехкомпонентная структурно-содержательная модель (мотивационно-ценностный, инновационно-технологический и линостно-твор-ческий компоненты) и выделены девять взаимосвязанных и взаимообусловливающих функциональных блоков, наглядно представлена на схеме 1.

В ходе анализа структуры предлагаемой модели в качестве основных ее внешних связей мы выделили взаимосвязь с предметно-методической и психолого-педагогической подготовкой преподавателя.


Адаптивный уровень

 

Компоненты профессионально-педагогической культуры преподавателей высшей школы:

 Подпись: 1.Системного видения педа-гогической реальностиПодпись: 2.Способности к интеграции с педагогичес-ким опытом других препо-давателейПодпись: 3.Способности к аналитико-прогностичес-кой деятель-ностиПодпись: 4. Предметной   области деяте-льности  Подпись: 5. Навыков владения педа-гогическими технологиямиПодпись: 6.Педагогичес-кой рефлексииПодпись: 7.Личностно-гуманной   направленнос-ти профессио-нально-педаго-гической дея-тельности  Подпись: 8.Креативных   качеств личности  Подпись: 9.Рефлексии   профессионально-педагоги-ческой компе-тентности


Профессионально-педагогическая компетентность преподавателя вуза выражается через систему следующих критериально-показательных признаков:

степень сформированности ценностного отношения к педагогической деятельности (сформированность педагогических ценностей); степень технологической готовности (готовность к осуществлению педагогической деятельности, сформированность умения решать педагогические задачи в рамках традиционного обучения); степень инновационной готовности (теоретическая и методологическая готовности к осуществлению инновационно-педагогического процесса, сформированность умения решать педагогические задачи в условиях инновационно-педагогической среды); степень инновационной направленности обучения (сформированность умения практического использования в педагогической деятельности авторских и заимствованных из опыта коллег инноваций, способность к формированию собственных инновационных элементов педагогического процесса, степень освоения инновационных приемов и методов в практической деятельности); степень развития педагогического мышления (формирование гибкого и вариативного мышления; педагогической рефлексии и рефлексии профессионально-педагогической компетентности); стремление к профессионально-педагогическому самосовершенствованию (степень творческой самореализации в педагогической деятельности) и раскрывающие их показатели.

Формирование профессионально-педагогической компетентности преподавателя высшей школы – поэтапный процесс, включающий: когнитивно-акту-ализирующий (направлен на освоение и осознание профессионально-педагоги-ческой компетентности и необходимости ее формирования); коммуникативно-технологический (направлен на развитие коммуникативно-технологических уме-ний при осуществлении профессионально-педагогической деятельности преподавателем вуза, ее личностно-ориентированной направленности); конструктивно-креативный (направлен на саморазвитие, самореализацию на основе расширения и систематизации своего опыта, преобразующего воздействия на студента); коррекционно-оптимизирующий этап (направлен на выработку устойчивых ценностных ориентаций, на систематическое саморазвитие и самосовершенствование на основе оптимизации инновационного педагогического процесса).

Процесс формирования профессионально-педагогической компетентности представлен на схеме 2.

Преподаватель на каждом этапе включается в решение всего комплекса педагогических задач, в проявление всех имеющихся ценностных ориентаций, востребованными оказываются его педагогические возможности, т.е. весь наличный уровень профессионально-педагогической компетентности.

Уровень сформированности структурных компонентов профессионально-педагогической компетентности преподавателя высшей школы определяет степень ее развития, выражающуюся в адаптивном, репродуктивном, эвристическом, креативном уровнях проявления.

Таким образом, нами разработана структурно-содержательная модель про-фессионально-педагогической компетентности преподавателя непедагогического вуза, учитывающая основные тенденции личностно ориентированного обра-зования и специфику профессионально-педагогической деятельности в условиях

Схема 2. Структура процесса формирования профессионально-педагогической

компетентности преподавателя вуза

высшей школы. Данная модель позволяет определить основные направления работы с преподавателем, придать ей целенаправленный и конкретный характер.

  1. Комплекс организационно-педагогических условий формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя

вуза в процессе педагогической деятельности

Эффективность процесса формирования компетентности преподавателя непедагогического вуза в процессе его педагогической деятельности обеспечивается реализацией комплекса организационно-педагогических условий: а) формирование у преподавателя непедагогического вуза ценностного отношения к педагогической деятельности и ее результатам, внутренних профессиональных мотивов к постоянному научно-педагогическому самосовершенствованию как основы его профессиональной творческой самореализации; б) организация субъект-субъектного диалогового взаимодействия в системе «преподаватель-студент» на основе личностно-ориентированной технологии формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза; в) использование педагогической рефлексии как фактора формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза.

В рамках нашего исследования мы рассматриваем следующие группы профессионально-педагогических ценностей: ценности-цели, ценности-отноше-ния, ценности-знания, ценности-качества, определяющие процесс формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза при осуществлении эффективной педагогической деятельности.

Основу взаимодействия преподавателя и студента в вузе составляет их педагогическое общение, направленное на решение задач профессионально-личностного развития, как будущего специалиста так и преподавателя.

Сотрудничество преподавателей складывается из прогрессирующих взаимоотношений со студентами, коллегами, администрацией кафедры и факультета; совместного определения целей, задач и путей их решения; включения их в совместную деятельность по проектированию, целеполаганию, планированию и организации педагогического процесса.

Личностно-ориентированный подход к формированию профессионально-педагогической компетентности включает разработку системы разноуровневой научно-методической работы, предполагающую включение преподавателя в разнообразные формы и методы педагогической, проектной, опытно-экспери-ментальной, исследовательской деятельности на основе учета потребностей преподавателя вуза.

Процесс формирования профессионально-педагогической компетентности становится эффективным с включением механизмов рефлексии, которые характеризуют самосознание преподавателя, осмысление им оснований собственной педагогической деятельности. Кроме того, рефлексия, в качестве отправного момента, предполагает наблюдение преподавателя вуза за самим собой, своею деятельностью и способами ее осуществления. Мы рассматриваем рефлексию как личностную способность, определяющую успешность формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза, проявляющейся в способности педагога к постоянному личностному педагогическому и профессиональному самосовершенствованию и творческому росту на основе механизмов самоанализа и саморегуляции.

По нашему мнению профессионально-педагогическая компетентность преподавателя возрастает в процессе углубленного осмысления сущности своей педагогической деятельности, которое развивается путем приобщения к научному педагогическому знанию; пониманию сущности используемых технологий, форм и методов, включаемых в личную педагогическую систему; в повышении уровня творческой самореализации личности, т.е. более полном использовании потенциальных возможностей преподавателя и переводу их в активную форму.

При разработке комплекса организационно-педагогических условий мы учитывали особенности среды формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя высшей школы.

Инновационная педагогическая деятельность, в зависимости от того, как она протекает, оказывает влияние на педагогически ценные качества, у преподавателя вуза при ориентации на студентов развиваются диагностические способности, при ориентации на коллег – организационно-коммуникативные, при ориентации на администрацию – методические и дидактические способности.

По мере накопления опыта инновационной педагогической деятельности  изменяется характер затруднений, формируются навыки и умения. В условиях формирования профессионально-педагогической компетентности сформированность умений преподавателя по решению задач традиционного обучения существенно возрастает.

Важную роль в формировании профессионально-педагогической компетентности играет активное включение преподавателя в профессионально-педаго-гическую деятельность, самостоятельное освоение основ мастерства в инновационном педагогическом процессе вуза, обеспечивающем развитие его рефлексивных способностей.

Выделенные организационно-педагогические условия направлены на формирование во взаимосвязи мотивационно-ценностного, инновационно-техноло-гического и личностно-творческого компонентов профессионально-педагоги-ческой компетентности преподавателя непедагогического вуза.

5. Технология формирования профессионально-педагогической

компетентности преподавателя непедагогического вуза

Технология формирования профессионально-педагогической компетентности характеризуется следующими признаками: направленность на формирование профессионально-педагогической компетентности; следование основным положениям теории непрерывного образования (принципам непрерывности, поступательности, интегративности, преемственности, самообразования); непрерывность и этапность; органическая взаимосвязь содержания дидактической, психолого-педагогической, методологической и методической подготовки преподавателя; комплексное использование форм и методов; дифференцированный, личностно-ориентированный подход к формированию профессионально-педагоги-ческой компетентности преподавателя вуза. Эти признаки соответствуют выделенным организационно-педагогическим условиям ее формирования.

Целью разработанной нами технологии стало удовлетворение интересов и потребностей преподавателя в свободном и осознанном выборе способов собственной профессиональной деятельности и совершенствования в ней, в повышении уровня ценностного отношения к педагогической деятельности как к важнейшей ее составляющей, в повышении готовности к инновационно-профес-сиональной деятельности и степени творческой самореализации в педагогической деятельности.

Технология реализации условий предполагает выделение следующих этапов: когнитивно-актуализирующего, инновационно-технологического, конструктивно-креативного, коррекционно-оптимизирующего. Указанные этапы выделены по задачам формирования профессионально-педагогической компетентности, обеспечивают преемственность и целостность этого процесса, т.к. являются взаимосвязанными и взаимозависимыми. При определении содержания каждого из этапов формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей рассматриваем группы бинарных задач: аналитико-рефлексивных, проектировочно-прогностических, организационно-деятельнос-тных, диагностико-гностических, коррекционно-регулирующих.

Особенностью предлагаемой технологии является то, что преподаватель на каждом этапе включается в решение всего комплекса педагогических задач, т.е. востребованными оказываются все его профессионально-педагогические возможности, весь наличный уровень педагогической компетентности.

Проектирование технологии формирования профессионально-педагогиче-ской компетентности преподавателя осуществлялось на основании разработанной нами педагогической системы целей, построенной на определении их содержания по формированию каждого из выделенных нами структурных компонентов профессионально-педагогической компетентности. Исходя из этого, технология проектировалась путем создания системы педагогических задач и способов их решения на каждом из выделенных нами формирующих этапов.

Для реализации поставленных целей на каждом этапе нами была разработана программа формирования педагогически ценных знаний преподавателя вуза по девяти функциональным блокам, сгруппированным в три модуля: общепедагогический, предметно-методический, психолого-педагогический.

Для определения эффективности технологии оценивалась степень вовлеченности преподавателя в инновационно-педагогическую среду, определяемую его активностью и результативностью педагогической деятельности. Эффект предлагаемой технологии обеспечивался личностной направленностью системы формирования профессионально-педагогической компетентности (задачное построение и проблемная структура; разноуровневость, вариативность с учетом различия потребностей преподавателей; личностно-ориентированный, дифференцированный подход; инновационные формы организации системы научно-методической работы).

Результаты нашего исследования позволяют сказать, что процесс формирования профессионально-педагогической компетентности требует системной организации работы администрации факультета и вуза.

Результатом реализации технологии явилось повышение уровня сформированности критериев профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза, уменьшение дифференциации между идеальным и реальным состояниями сформированности самой профессионально-педагогической компетентности, что нашло свое выражение в интеллектуальном и мотивационно-ценностном развитии, формировании педагогически ценных знаний и качеств и развитых на их основе способностей и педагогических умений по передаче и формированию профессионального и социального опыта.

6. Результаты и выводы опытно-экспериментальной работы

Целью экспериментальной работы мы ставили проверку эффективности разработанных нами модели и технологии формирования у преподавателя непедагогического вуза профессионально-педагогической компетентности в процессе осуществления педагогической деятельности.

Исследование проводилось на базе непедагогических кафедр Уральского социально-экономического института академии труда и социальных отношений, Челябинского института (филиала) Российского государственного торгового университета и Южно-Уральского государственного университета.

Обоснование эффективности условий формирования профессионально-педагогической компетентности, создаваемых в ходе проведения эксперимента, проверялось путем определения уровня сформированности ее показателей у преподавателей непедагогических кафедр. По результатам констатирующего эксперимента профессионально-педагогической компетентности (по данным экспертной оценки) было выявлено, что 24,1% преподавателей находятся на адаптивном, 31,5% – репродуктивном, 36,5% – эвристическом и 7,9% – креативном уровнях профессионально-педагогической компетентности.

В процессе обработки анкетных данных определялся коэффициент сформированности профессионально-педагогической компетентности преподавателя для каждого критерия, основанный на данных экспертной (Кэ) или самооценки (Кс), вычисляемый по формуле:

 , где

a,b,c,d – число ответов, характеризующих соответствующую степень проявления критерия;

1,2,3,4 – баллы, определяющие степень сформированности по уровням;

N – общее число оценок.

Изменение оценочных коэффициентов показателей уровней сформированности профессионально-педагогической компетентности преподавателей выпускающих кафедр, по данным оценки экспертов, в начале (Кэн) и в конце (Кэк) формирующего эксперимента представлено в табл. 1.

Таблица 1

Экспертная оценка уровней сформированности профессионально-педагогической компетентности преподавателей вуза до и после эксперимента

Уровни

 

Критерии

Адаптивный

Репродуктивный

Эвристический

Креативный

Кэн

Кэк

Прирост

Кэн

Кэк

Прирост

Кэн

Кэк

Прирост

Кэн

Кэк

Прирост

Технологическая готовность

2.29

2.81

0.52

3.50

3.90

0.40

4.10

4.50

0.40

4.60

4.92

0.32

Инновационная готовность

2.11

2.49

0.38

3.70

3.98

0.28

4.20

4.42

0.22

4.65

4.92

0.27

Инновационная направленность деятельности

2.72

3.10

0.28

3.87

4.10

0.23

4.40

4.69

0.29

4.70

4.97

0.27

Развитие педагогического мышления

2.01

2.30

0.29

3.56

3.82

0.26

4.50

4.75

0.25

4.60

4.83

0.23

Стремление к профессиональному самосовер-шенствованию

2.40

2.70

0.30

3.53

3.91

0.38

4.43

4.80

0.37

4.70

4.95

0.25

Динамика сформированности у преподавателей ценностного отношения к педагогической деятельности и динамика распределения преподавателей непедагогических кафедр вуза по уровням сформированности профессионально-педагогической компетентности по данным констатирующего и формирующего экспериментов приведена на гистограмме 1.

Представленные данные о приросте значений показателей сформированности по всем выделенным критериям подтверждают нашу гипотезу о выделении организационно-педагогических условий, способствующих формированию профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза.

Гистограмма. 1. Данные экспертной оценки: Распределение преподавателей

вуза по уровням сформированности ценностного отношения к педагогической деятельности и по профессионально-педагогической компетентности (в %).

Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что в результате опытно-экспериментальной работы по формированию профессионально-педаго-гической компетентности преподавателей непедагогических кафедр вуза по всем уровням и выделенным критериям наблюдается рост показателей. Об этом также свидетельствует прирост коэффициентов экспертной оценки по всем выделенным нами критериям.

Таким образом, рост уровня профессионально-педагогической компетентности преподавателей непедагогических кафедр вуза в нашем эксперименте был обусловлен повышением уровня сформированности всех критериев.

Результаты исследования были проверены на достоверность при помощи критерия Пирсона, который подтвердил их статистическую значимость. Для определения значимости полученных приращений коэффициентов экспертных и самооценок нами использован t-критерий Стьюдента, с помощью которого проверены на достоверность данные абсолютных значений коэффициентов, показывающих сформированность по выделенным критериям. Полученные данные существенно превышают пороговую величину (для n = 61 степеней свободы и уровне значимости 5 % стандартное значение критерия равно 2,0).

7. Общие выводы и заключение

Анализ теоретических положений и результатов опытно-эксперименталь-ной работы дали нам основания сделать следующие выводы:

1. Актуальность проблемы формирования профессионально-педагогичес-кой компетентности преподавателя непедагогического вуза в процессе педагогической деятельности обусловлена потребностью общества и системы профессионального образования в педагоге с высоким уровнем профессионально-педагогической компетентности, обеспечивающем формирование конкурентоспособного специалиста. Недостаточно разработаны научно-методические основы формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя высшей школы как фактора эффективного решения проблемы.

2. Профессионально-педагогическая компетентность преподавателя вуза рассматривается нами как составляющая профессионально-педагогической культуры, как условие и предпосылка успешной педагогической деятельности по формированию профессиональной культуры будущего специалиста. В качестве компонентов профессионально-педагогической компетентности преподавателя выделены следующие: мотивационно-ценностный, инновационно-техноло-гический, личностно-творческий. Исходя из характеристики структуры профессионально-педагогической компетентности, мы определили ее как интегральное качество личности преподавателя, определяющее эффективную деятельность по формированию профессиональной культуры будущего специалиста и способствующее созданию и освоению преподавателем новых педагогических ценностей и технологий, саморазвитию его личности и педагогического культуротворчества. Процесс формирования профессионально-педагогической компетентности представляет собой также процесс личностного самоопределения, самоактуализации, саморазвития и самореализации преподавателя вуза.

Предложенная в исследовании структурно-содержательная модель профессионально-педагогической компетентности преподавателя непедагогического вуза обладает познавательной и формирующей функцией. Данная модель позволяет определить основные направления работы с преподавателем, придать ей целенаправленный и конкретный характер. Идеи и положения описанной модели реализованы в ходе формирующего эксперимента на непедагогических кафедрах вуза;

3. Технология формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя включала в себя следующие этапы: когнитивно-актуа-лизирующий, коммуникативно-технологический, конструктивно-креативный и коррекционно-оптимизирующий. На каждом из этапов осуществлялась определенная система целей, конкретизированных в педагогических задачах.

Процесс формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя непедагогического вуза понимается в контексте данного исследования как интеграция личностных качеств, способностей и умений в педагогической деятельности, как становление и активное качественное самопреобразование личностью преподавателя своего внутреннего мира, которое приводит его к творческой самореализации в профессии как способу жизнедеятельности.

Обоснована система критериев профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза. Уровни сформированности профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза определяются степенью реализации ее структурных компонентов. Степень проявления каждого из выделенных нами показателей, взятых в совокупности, определяет адаптивный, репродуктивный, эвристический и креативный уровни сформированности профессионально-педагогической компетентности.

4. Экспериментально подтверждена возможность рассмотрения профессионально-педагогической компетентности преподавателя высшей школы как одного из факторов успешности его профессиональной деятельности.

Проведенная опытно-экспериментальная работа показала, что процесс формирования профессионально-педагогической компетентности эффективен при выделенных в процессе исследования организационно-педагогических условиях: 1) формирование у преподавателя непедагогического вуза ценностного отношения к педагогической деятельности и ее результатам, внутренних профессиональных мотивов к постоянному научно-педагогическому самосовершенствованию как основы его профессиональной творческой самореализации; 2) организация субъект-субъектного диалогового взаимодействия в системе «преподаватель-студент» на основе личностно-ориентированной технологии формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза; 3) использование педагогической рефлексии как фактора формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза.

Реализация условий эффективного процесса формирования профессионально-педагогической компетентности была построена на основе теоретического подхода, определяющего формирование ее компонентов в деятельности, имеющей задачную природу.

Таким образом, задачи, поставленные в исследовании, решены; выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение; цель исследования достигнута.

В качестве направлений дальнейшего научного поиска мы выделяем: анализ компонентов обеспечения эффективной профессиональной деятельности; углубление исследований в области методического и дидактического обеспечения процесса формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей высшей школы.

Основное содержание исследования отражено в следующих

публикациях автора:

1. Цырикова, Н.П. Технология формирования профессионально-педагоги-ческой компетентности преподавателя непедагогического вуза / Н.П. Цырикова // Вестник Южно-Уральского государственного университета: серия «Образование, здравоохранение, физическая культура», выпуск 6. – Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2005. – С.205-216. (Реестр ВАК Минобразования и науки РФ).

2. Цырикова, Н.П. Группы формирования профессионально-педагоги-ческой компетентности преподавателя вуза как фактор повышения качества подготовки современных бизнес-руководителей / В.М. Каточков, Н.П. Цырикова // Вестник Южно-Уральского государственного университета: серия «Рынок: теория и практика», выпуск 6. – Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2006. – С.99-103. (Реестр ВАК Минобразования и науки РФ).

3. Цырикова, Н.П. Профессиональная направленность фундаментальных дисциплин при подготовке специалистов управления торговлей / Н.П. Цырикова // Проблемы учета и управления коммерческой деятельностью на предприятии: Тематический сборник научных трудов. – Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2003. – С.79-82.

4. Цырикова, Н.П. Формирование профессиональных качеств менеджеров коммерческих предприятий / Н.П. Цырикова // Торгово-экономические проблемы регионального бизнес-пространства: Сборник материалов Международной научно-практической конференции: В 2 т. – Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2003. – Т.1. – С.99-101.

5. Цырикова, Н.П. Профессиональная компетентность преподавателя вуза как основа профессиональной компетентности специалистов / Н.П. Цырикова // Личностно ориентированное профессиональное образование: Сборник научных трудов IV Всероссийской научно-практической конференции. – Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2004. – С.124-131.

6. Цырикова, Н.П. Обновление содержания профессионального образования, как условие подготовки конкурентоспособного специалиста-менеджера / Н.П. Цырикова // Торгово-экономические проблемы регионального бизнес-пространства: Сборник материалов Международной научно-практической конференции: В 3 т. – Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2004. – Т.1. – С.223-225.

7. Цырикова, Н.П. Формирование профессионально-педагогической компетентности преподавателя как условие формирования профессиональной компетентности специалиста / Н.П. Цырикова // Основы формирования профессиональной компетентности специалиста в процессе обучения в вузе: Материалы межвузовской научно-практической конференции. – Калининград: Изд-во Ин-та КВШУ, 2004. – С.199-207.

8. Цырикова, Н.П. Профессионально-педагогическая компетентность как показатель профессионального становления личности преподавателя высшей школы / Н.П. Цырикова // Личность в современном обществе: Сборник материалов Межрегиональной научно-практической конференции. – Челябинск: Фрегат, 2006. – С.43-49.

9. Цырикова, Н.П. Некоторые особенности формирования профессиональной компетентности в условиях высшей школы / Н.П. Цырикова // Торгово-экономические проблемы регионального бизнес-пространства: Сборник материалов Международной научно-практической конференции. – Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2006. – Т. 1. – С.77-84.

10. Цырикова, Н.П. Уровень сформированности профессионально-педаго-гической компетентности преподавателя непедагогического вуза как показатель качества профессионального образования / Н.П. Цырикова // Татищевские чтения: актуальные проблемы науки и практики: Сборник научных трудов Международной научной конференции. – Тольятти: Изд-во ВУиТ, 2006. – С.348-354.

 



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.