WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

ФОРМИРОВАНИЕ КОМПОЗИЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТА-ХУДОЖНИКА В УСЛОВИЯХ ВУЗА

Автореферат кандидатской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

 

 

Шульгина Валерия Валентиновна

ФОРМИРОВАНИЕ КОМПОЗИЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТА-ХУДОЖНИКА В УСЛОВИЯХ ВУЗА

 

 

13.00.08 – Теория и методика

профессионального образования

 

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

 

 

 

 

Магнитогорск

2006

Работа выполнена на кафедре педагогики государственного образовательного высшего профессионального образования

«Магнитогорский государственный университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Гильман Римма Акимовна

 

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Исаев Илья Федорович

кандидат педагогических наук, профессор

Жданова Надежда Сергеевна

Ведущая организация:

Барнаульский государственный педагогический университет

Защита состоится 14 декабря 2006 года в 14.30 часов на заседании диссертационного совета Д 212.112.01 при Магнитогорском государственном университете по адресу: 455038, г. Магнитогорск, пр. Ленина, 114, ауд. 237.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета.

Автореферат разослан  12  ноября 2006 года

Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических наук,

профессор                                                     Н. А. Сайгушев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Социально-экономические перемены в жизни общества интенсивно меняют социо-культурные процессы в области образования и активизируют поиск адекватных подходов к обучению специалистов в системе высшего образования. Необходимость совершенствования образования также находит свое отражение в российских нормативно-правовых документах: Законе РФ «Об образовании», Национальной доктрине образования в РФ, в Федеральной программе развития образования на 2000-2005гг., а также в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. Актуальность нашего диссертационного исследования обоснована своевременностью и важностью разработки современной модели процесса формирования личной и профессиональной сфер культуры преподавателя и студентов. Проблема формирования композиционной культуры студента-художника посредством структурно-диагностической деятельности, которая является одной из профессионально значимых и педагогически приоритетных направлений современных научных исследований.

В существующей системе высшего образования ощущается дефицит интегративных методик и инновационных технологий, эффективно повышающих уровень профессиональной компетентности молодого специалиста, развивающих его визуальное мышление (абстрактное и креативное), преображающих личность. Важную роль в решении данной проблемы играет создание необходимой образовательной среды для раннего продуктивного формирования у студентов-художников композиционной культуры. Метод структурной диагностики искусствоведческого материала ориентирован, прежде всего, на активизацию профессионального восприятия произведений изобразительного искусства и на эффективное формирование композиционной культуры студентов-художников в условиях вузовского спецкурса пропедевтики.

В соответствии с тенденцией реформирования высшего образования в исследовании обосновываются теоретические предпосылки, определяющие эффективность подготовки специалистов. Вопросы композиционной культуры личности традиционно рассматриваются с точки зрения концептуальной оригинальности произведения и наличия у художника природной способности к интуитивной организации картинного пространства, предполагающей наличие элементарной компетентности  в области композиционных знаний, умений и навыков. Такой подход не отвечает современным запросам художественно-педагогической практики профессионального обучения специалиста в условиях вуза, ибо не учитываются требования новой образовательной парадигмы.

Таким образом, мы пришли к выводу о реальном существовании          противоречий, между:

– обозначившимся переходом России к гуманизации общества через восхождение ее к общечеловеческой культуре, предполагающим серьезные изменения роли образования в системе культурных ценностей, основанных на уважении личности, развитии способностей путем вхождения в мир культуры и сохраняющимися традиционными подходами к процессам развития личности студента-художника, не отвечающими современным требованиям;

– объективной потребностью современного общества в будущих художниках, обладающих высоким уровнем общей и профессиональной культуры и отсутствием разработанных в педагогической науке моделей, направленных на эффективное формирование композиционной культуры студентов-художников в процессе их подготовки в вузах.

На современном этапе развития философии и психолого-педагогических наук сложились объективные предпосылки, способствующие теоретическому рассмотрению проблемы формирования композиционной культуры студента-художника в условиях вуза. Для исследователя представляют особый интерес философско-этические воззрения на проблему культуры М. М. Бахтина, Н. А. Бердяева, Л. Н. Гумилева,                 Е. Н. Трубецкого, П. А. Флоренского и др. Психологические аспекты творчества основательно разработаны выдающимися учеными-психологами                Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, С. Л. Рубинштейном, Я. А. Пономаревым и др.

Природа творческой индивидуальности исследована в научных трудах отечественных исследователей: В. И. Андреева, Д. Б. Богоявленской,            И. С. Кона, Г. К. Селевко и др. Основные направления в технологии подготовки студентов к развитию  творческих способностей в процессе учебно-познавательной деятельности определены: В. Б. Бондаревским,                      М. Г. Гаруновым, Г. Г. Гранатовым, В. Н. Максимовой, П. И. Пидкасистым,      Л. И. Саввой, А. В. Усовой, В. П. Ушачевым, Б. П. Юсовым и др.

В основу нашего исследования положен общетеоретический фундамент профессионально-педагогической организации образовательного процесса    и технологий обучения в высшей школе, разработанный учеными: С. И. Архангельским, В. А. Беликовым, А. А. Вербицким,                 Р. А. Гильман, В. И. Жерновым, В. И. Загвязинским, И. Ф. Исаевым,          О. В. Лешер, В. М. Распоповым,  Н. Я. Сайгушевым, В. А. Сластениным,     З. М. Уметбаевым и др.

Наиболее значимыми для исследования явились работы, в которых научно обоснован феномен творчества как естественного процесса познания: В. С. Библера, А. В. Брушлинского, Б. И. Кедрова, Б. С. Мейлаха,                   С. Р. Микулинского, Я. А. Пономарева, А. Г. Спиркина,  О. К. Тихомирова и др. Представляют научный интерес работы, в которых выявлены основы развития творческого потенциала личности: Т. Г. Браже, М. В. Копосовой,            Е. В. Колесниковой, В. Ф. Овчинникова, В. Г. Рындак, Б. П. Юсов и др.

В диссертационной работе мы опирались на исследования ученых-семантиков, изучающих структурный состав композиционного построения классических произведений изобразительного искусства: Л. Ф. Жегина,       Ю. М. Лотмана, Д. Пидоу, Ю. С. Степанова, Б. А. Успенского и др.

Структурная диагностика в контексте научных методов исследований сегодня обретает свои законные права, определяясь с произведением искусства как сложно организованным объектом культуры, она позволяет выявлять в глубинных пластах композиционных структур порядок – гармонию концепта и структуры.

В вузовском образовании структурной диагностике произведений искусства пока не уделяется должного внимания как одному из наиболее значимых видов научно-исследовательской деятельности, способствующей активному формированию композиционной культуры студентов-художников.

Продуктивному культурному становлению и полноценному духовному росту студентов-художников препятствуют следующие обстоятельства:

- наличие конфликтной ситуации между развитием научной мысли в передовых областях знания и отставанием от них научных дисциплин высшей школы как более инертной системы в сфере формирования профессиональной культуры;

- недостаточная интенсивность в системе высшего образования процесса появления новых интегративных дисциплин пропедевтической направленности (например, искусствометрии);

- отсутствие учебных пособий, научно-методической литературы и современного обеспечения, соответствующего новым инновационным технологиям.

Проблема исследования заключается в поиске путей оптимизации формирования композиционной культуры студента-художника в процессе вузовской профессионально-педагогической подготовки. Практическая значимость и недостаточная разработанность проблемы в контексте педагогики искусства обусловили выбор темы нашего диссертационного исследования «Формирование композиционной культуры студента-художника в условиях вуза».

Цель исследования состоит в разработке, обосновании и экспериментальной проверке структурной модели формирования композиционной культуры студента-художника в условиях вуза.

Объект исследования: профессионально-педагогическая подготовка студентов-художников в высшем учебном заведении.

Предмет исследования: структурная модель формирования композиционной культуры студента-художника в условиях вуза.

Композиционная культура рассматривается нами как часть профессионально-педагогической культуры студентов-художников. В этом состоит ограничение предмета нашего исследования.

Гипотеза исследования: формирование композиционной культуры студента-художника в условиях вуза будет эффективным, если оно протекает в рамках специально разработанной модели и реализуется при следующих педагогических условиях:

1) введение пропедевтического специального курса «Геометрия искусства», обеспечивающего будущему художнику понимание семантической сущности и художественной значимости универсального структурного канона гармонии;

2) раннее включение студента-художника в структурно-диагностическую деятельность, направленную на актуализацию творческих способностей в усвоении алгоритма диагностики и гармонизации произведений;

3) использование инновационных технологий стимулирования личностных достижений студента-художника путем гибкого применения структурно-диагностической деятельности.

Цель и гипотеза исследования, определяют следующие задачи:

– проанализировать состояние проблемы исследования в теории и практике высшей школы, уточнить понятийный аппарат темы;

– разработать и обосновать модель формирования композиционной культуры студента-художника на основе принципа структурного анализа произведений изобразительного искусства;

– экспериментально проверить комплекс педагогических условий и апробировать структурно-диагностическую технологию формирования композиционной культуры студентов-художников в процессе профессиональной подготовки в вузе;

– разработать программу пропедевтического спецкурса «Геометрия искусства» и предложить методические рекомендации для преподавателей и студентов по рассматриваемой проблеме.

Теоретико-методологическойосновой исследования являются: диалектическое понимание всеобщей связи, целостности и сущностной взаимообусловленности явлений реального мира; философское положение о социальной природе и ведущей роли творчества в процессах формирования культуры и профессиональной компетентности личности.

Исследование опирается на следующие научные теории: синергетический подход (А. Г. Здавомыслов, С. П. Курдюмов, И. Р. Пригожин,         Г. Хакен  и др.); системный подход (В. Г. Афанасьев, В. П. Беспалько,       И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, А. И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.); культурологический подход (И. Ф. Исаев, В. А. Сластенин, И. С. Якиманская и др.); деятельностный подход (В. А. Беликов, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Г. И. Щукина, Д. Б. Эльконин и др.); личностно-ориентированный подход  (В. А. Беликов, Р. А. Гильман, В. В. Сериков,    И. С. Якиманская, Б. П. Юсов и др.); теории художественного творчества (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Я. Зись, М. С. Каган и др.); инновационный подход (Г. Д. Бессараб, М. С. Бугрин, Л. С. Подымова, В. А. Сластенин и др.); аксиологический подход (Ш. А. Амонашвили, В. А. Сластенин, В. А. Сухомлинский и др.).

Основные этапы исследования. Теоретико-методологическая основа, научные теории и задачи определили поэтапный ход экспериментального исследования. В зависимости от задач на каждом этапе применялись соответствующие методы исследования.

На первом этапе (1995–1998 г.г.) осуществлялся анализ философской, психолого-педагогической литературы, диссертационных работ по теме исследования с целью формулировки исходных позиций, проводился констатирующий и поисковый эксперимент.

На втором этапе (1999–2004 г.г.) корректировалась научная гипотеза; уточнялись основные направления формирующего этапа эксперимента; разрабатывалась и внедрялась технология, направленная на формирование композиционной культуры студентов-художников; проводился формирующий эксперимент; разрабатывался и апробировался критериально-оценочный инструментарий экспериментальной работы.

На третьем этапе(2005–2006 г.г.) анализировались, обрабатывались и систематизировались данные экспериментальной работы; осуществлялось завершение методических и технологических разработок, ориентированных на достижение студентами более высокого уровня композиционной культуры.

  1. Базу исследования составили студенты-художники Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии, Московского филиала Народного университета искусств им. А. С. Пушкина г. Санкт-Петербурга и Магнитогорского государственного университета. Всего исследованием было охвачено 876 студентов очного и заочного отделений, 75 преподавателей и учащиеся школы-гимназии.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

  1. Разработаны и обоснованы компоненты, связи и содержание модели, направленной на формирование композиционной культуры студентов-художников в условиях вуза.
  2. Экспериментально проверен комплекс педагогических условий, сориентированный на формирование композиционной культуры студентов-художников, апробирована инновационная структурно-диагностическая технология профессиональной подготовки.

Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении содержания понятия «композиционной культуры» студента-художника; в логическом обосновании педагогических условий формирования композиционной культуры студентов-художников в вузе, входящих в организационно-проективную модель; в определении алгоритма структурирования композиции в целях геометрической гармонизации произведения.

Практическая значимостьисследования состоит в том, что обоснован критериально-оценочный аппарат исследования; разработаны и апробированы программа пропедевтического спецкурса «Геометрия искусства»; учебное пособие и методические рекомендации для преподавателей и студентов по применению их на практических занятиях художественных факультетах высших учебных заведений. Результаты исследования свидетельствуют о целесообразности разработанной модели формирования композиционной культуры студента-художника в условиях вуза.

Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечиваются исходными методологическими позициями, применением совокупности методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки материала, разнообразием источников информации, обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования, повторяющимися позитивными конечным результатам, аргументированностью основных положений статистическими данными и личным участием автора в научном эксперименте.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством: публикаций в печати; отчетов на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры декоративно-прикладного искусства Магнитогорского государственного университета; выступлений на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии; участия в учебно-образовательном процессе Московского филиала Санкт-Петербургской народной академии искусств им. А. С. Пушкина (2001–2002 гг.). Основные положения научного исследования  обсуждались на научно-методических конференциях (международных, всероссийских и региональных); заслушивались на научно-методологических семинарах (2005–2006 гг.). Издано учебное пособие «Геометрия искусства. Структурный анализ», получившее гриф УМО (2005 г.).

Результаты исследования внедрены в работу Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии (1998–2006 гг.), Московского филиала Санкт-Петербургской народной академии искусств им.       А. С. Пушкина (2001–2002 гг.) и Магнитогорского государственного университета (2005–2006 гг.)

Положения, выносимые на защиту:

  1. Организационно-проективная модель формирования композиционной культуры студентов-художников, включающая блоки: целевой, организационно-содержательный, технологический, критериально-оценочный.
  2. Комплекс педагогических условий, способствующий формированию композиционной культуры студента-художника, предусматривающий следующее: введение пропедевтического курса, обеспечивающего будущему художнику понимание сущности и значимости универсального канона гармонизации произведения изобразительного искусства; внедрение  структурно-диагностической деятельности, направленной на актуализацию диагностического алгоритма; использование инновационных технологий стимулирования личностных достижений студента-художника в области культуры.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются ее объект и предмет; формулируются методологические принципы, цель, гипотеза и задачи; раскрываются научная новизна, теоретическое и практическое значение работы; даются сведения об апробации и внедрении ее результатов; приводятся положения, выносимые на защиту; излагается общая структура диссертации.

Первая глава – «Теоретические предпосылки формирования композиционной культуры студента-художника в процессе структурно-диагностической деятельности» содержит: базовые методологические и теоретические положения исследования; анализ состояния проблемы в теории и образовательной практике; понятийный аппарат исследования; структурную модель процесса формирования композиционной культуры студента-художника, где обоснован комплекс организационно-педагогических условий.

Вторая глава - «Опытно-поисковая работа по формированию композиционной культуры будущих художников в вузе» посвящена реализации модели формирования композиционной культуры посредством структурно-диагностической деятельности. В ней раскрывается методика организации педагогического эксперимента, описываются особенности реализации модели и комплекса организационно-педагогических условий профессиональной подготовки студентов-художников к осознанному процессу формирования композиционной культуры посредством структурно-диагностической деятельности; дается анализ результатов экспериментальной работы.

В заключении представлены результаты исследования, сформулированы общие выводы и подведены итоги и обозначены перспективы дальнейших путей исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Теоретические предпосылки формирования композиционной культуры студента-художника в процессе структурно-диагностической деятельности.

Ведущим понятием нашего исследования является «композиционная культура», которое мы раскрыли через терминологическую семантику. Слова «культура» и «композиция», мы соотнесли с понятийными полями их трактовок. Термин композиция имеет три глагольные формы – «составления, связывания и сочинения», которыми представлены профессиональные действия художника; термин культура имеет шесть глагольных форм – «почитание, воспитание, возделывание, развитие, формирование, воспевание», которыми определены сигнальные функции смыслообразующих транскрипций двух классификационных блоков. Первый блок  – «воспитания и развития» трактуется как сложный процесс формирования личной культуры человека; второй блок  – «почитания и воспевания» – трансформируется в направлении духовно-эстетической отзывчивости человека на саму культуру, принятую как социальный феномен. Сочинительская деятельность художника осуществляется, таким образом, по определенным законам гармонии при «составлении и связывании» частей в целостное произведение – диссипативную систему концептуального и структурного единства.             

Б. П. Юсов определяет культуру как высший способ организации бытия и рассматривает данное понятие в общем виде с позиции деятельности, отталкиваясь от философских и педагогических категорий. И. Ф. Исаев отмечает, что категории «культуры и деятельности исторически взаимообусловлены и, если культура фокусирует все виды областей материальной и духовной деятельности, то, как универсальная характеристика деятельности она определяет наиболее приоритетные виды и способы их осуществления.

В общем виде под композиционной культурой студента-художника как активного субъекта образовательного процесса мы понимаем культуру, представляющую собой модель преобразований мировоззренческих и профессиональных взглядов на картину мира, выраженных творчеством в художественно выразительных образах с целью достижения высших способов организации бытия. Композиционная культура как универсальная характеристика личности художника предполагает непрерывность процессов духовного его становления. Культура как система ценностей ориентирует человека на постижение законов красоты и гармонии объектов культурного наследия, на опытное освоение профессиональных тайн посредством декодирования композиционно-структурных классических произведения, на самосовершенствование себя как мастера. Композиционная культура – это диссипативна система формирования профессиональных качеств художника-специалиста, предопределенных уровнем социального развития общей культуры, которая спроецирована в духовную сферу личного творчества.

Таким образом, композиционная культура как сложнодинамичное внутреннее качество целостной личности студента-художника объединяет в себе ценностно-мотивационный, когнитивный, деятельностно-практический и эмоционально-оценочный компоненты, где компетенция в области структурной диагностики автономных и авторских произведений играет ведущую роль модификатора образовательного процесса познания в художественной педагогике. Процесс этот сопровождается не только профессионально-деятельностными характеристиками, но активизируется и внутренними духовными потребностями субъекта, так появляется по         Б. Ф. Ломову, личностный смысл высоких побуждений, проецируемый на формирование профессиональной культуры. В инновационных технологиях внешние педагогические условия опосредуют активность субъекта как носителя культуры в случае субъект-субъектного взаимодействия участников (сотворчество).

Введение в программы вузовского образования пропедевтических курсов искусствометрии, дисциплины интегрирующей рациональные и иррациональные начала, способствует исследованию диалоговых функций концепта и структуры  как феномена гармонического единства произведения. Структурное декодирование искусствоведческого материала, зарождаясь как интеллектуальный базис процесса формирования композиционной культуры студента-художника, приобретает статус  познания канонических основ культуры.

Декодированием структурно-композиционного состава в произведениях великих мастеров Древнего Египта, эпохи Возрождения и Древней Руси нами выявлен факт наличия вспомогательных структурных решений в начальном периоде творчества великих мастеров. Период структурной организации композиционного пространства мастером осуществлялся с помощью предварительных математических расчетов, с единственной целью гармонизации произведения через триединства канонических компонентов: концепта, композиционной структуры и профессионального мастерства исполнения.

В произведениях мировой художественной культуры идея, подчиняя себе структуру, отражала мировоззренческое кредо мастера и профессиональной уровень его культуры. Композиционная культура проявляется на всех стадиях реализации авторского замысла – от начального этапа структурирования до работ в материале при условии обязательного взаимного согласования концепта и структуры.                 М. Ю. Лотман полагал, что произведения искусства – это актив взаимодействия идеи и структуры, где «гармоническое их единство определяет профессиональный стиль художественного таланта и культурный уровень авторского мастерства».

Структуры, являясь фундаментальной основой композиционной гармонии, несут определенную смысловую нагрузку, что подтверждается трудами ученых-семантиков: Л. Ф. Жегина, С. М. Даниэля, Ю. М. Лотмана, У. Томаса, Д. Пидоу,       Ю. С. Степанова,  Б. А. Успенского и др. Универсальные каноны изучались ими как логика гармонии и диагностическая семантика образа посредством выявления графических рекурсий в структурной организации произведения. Воображаемый этап концептуального творчества определялся как время реального поиска структурного адеквата.

Композиционные структуры произведений обычно строятся по принципу  матричного триединства: золотого сечения, прямого угла и симметрии (равновесия). Такие вспомогательные матрицы зарождались в культуре как художественно-значимые модели и рационально кодовые образцы, которые веками служили эталонами структурной гармонии в определенных традициях. В искусствоведческом материале выявлено изобилие универсальных закономерностей (канонов гармонии), которое указывает на историческую обусловленность того, что великие мастера прошлого профессионально владели секретами мастерства, апеллируя к алгоритмическим универсалиям композиционного законопорядка. В большинстве произведениях мировой художественной культуры присутствует системный канон гармонии  – «вавилон».

Считаем, что этот универсальный алгоритм классической модели произведения более всего уместен для практических целей профессионального становления специалиста. В условиях раннего пропедевтического изучения композиционных основ изобразительной грамоты подобает опираться на знания канонических универсалий, основывающихся на понимании принципов триединства: концептуального, структурного, исполнительского (в произведении); золотого сечения, прямого угла и симметрии (в структуре).

Исследуя принципы структурной логики изображения, мы основывались на трудах: А. В. Волошинова, Е. Ф. Желоховцевой, Ф. С. Ковалева, А. А. Пилецкого,         Н. А. Померанцевой, Б. В. Раушенбаха, Б. А. Рыбакова, И. Ш. Шевелева и др. Структурная деятельность рассматривается ими как функционально-значимая составляющая единица культурной организации социальной среды бытия художника и произведения искусства.

В сложной системе диалога культур в структурно-диагностической деятельности все участники психологически сосуществуют в совместном сопереживании прошлого (в произведении), настоящего – в творчестве и будущего, антиципируя  новые концепты и будущие парадигмы культур. Целью и содержанием совместного погружения в культуру является поликультурное формирование специалиста, его  духовное обогащение через актуализацию познания и творчества, в которых студент-художник постепенно обретает профессиональный и витагенный опыт (самопознания и саморазвития).

Целенаправленный образовательный процесс погружения в культуру несет нагрузку профессионального осмысления выбранной специальности, приобщения ко всем ее сферам посредством специально организованного взаимодействия субъектов сотворческой общности. Вхождение в чужую субъективность становится возможным благодаря механизму трансляции смысла через структуру.  Критерием преподавательской деятельности становятся управленческие и организаторские его качества, способность художника-педагога создавать благоприятные условия для развития у студентов-художников единства рационального и иррационального творческих начал в непрерывном процессе формирования профессиональной культуры.

Мы разделяем позиции ученых В. П. Зинченко, И. Ф. Исаева и Б. П. Юсова, которые считают, что источники культурного саморазвития находятся в самом многомерном моменте одновременного взаимодействия личности и социокультурного пространства. Именно тогда становятся нераздельными онтологический и феноменологический планы личностного развития, образуя структурную целостность человека с точки зрения уникальности его индивидуальной позиции. Подготовка художника с высоким уровнем общей и профессиональной культуры является современной реалией, основной целью становится формирование композиционной культуры студента-художника на  принципах культуросообразности, природосообразности, триединой гармонии, рефлексии; самореализации, сотрудничества и сотворчества.

2. Модель формирования композиционной культуры студента-художника в условиях вуза.

Под моделью мы понимаем специально спроецированный «объект», обладающий необходимой степенью подобия исходному объекту и адекватный целям исследования. На основе результатов исследования нами разработана модель формирования композиционной культуры студента-художника в условиях вуза (рис.1). С целью эффективной профессиональной подготовки художника-специалиста нами разработана модель, которая  отражает самые необходимые структурные компоненты: от начального социального заказа до оценочных критериев и конечного результата. Обязательная пропедевтическая подготовка студента-художника предполагает накопление исследовательского опыта в структурировании. Учитывая специфику исследования формирования композиционной культуры студента-художника средствами структурной диагностики, нами определены основополагающие подходы: системный, синергетический, культурологический, аксиологический, рефлексивно-деятельностный и личностно-ориентированный.

Системный подход, предусматривающий возможность разработки, позволяет спроецировать разработку модели управления процессами формирования композиционной культуры студента-художника в условиях вуза. Синергетический подход как слияние сотворческих энергетических сил делового и сотворческого взаимодействия художника, педагога и студента-художника характерен для любого творческого процесса. Культурологический подход предполагает творческое сущностно-значимое постижение феномена культуры, способствующее позитивному изменению личностно-смысловой сферы специалиста, формированию художественного мировоззрения, приобщению к культуре через структурно-диагностическую деятельность. Аксиологический подход рассчитан на популяризацию изучения культурного опыта прошлого и на возможности духовных открытий в настоящем и будущем. он актуализирует ценностные аспекты культуры, опираясь на духовную культуру  личности  и отталкиваясь от его установок, ценностей и идеалов. Рефлексивно-деятельностный подход - универсальный в изучении формирования композиционной культуры студента-художника, посредством структурной диагностики он способствует развитию у субъекта процессов самосознания, самооценки и саморегуляции. Личностно-ориентированный подход, имея четкую направленность на личность как цель педагогического процесса, объект, субъект и результат,  предусматривает изучение оптимальных условий для духовного и профессионального становления личностности в  процессе формирования композиционной культуры студента-художника. Данные подходы в их совокупности (при доминирующем системном подходе) стимулируют развитие качеств личности: целеустремленности, самостоятельности, ответственности, настойчивости, осознанного взросления и социализации.

Наиболее перспективными рабочими принципами нашей модели считаем природосообразность, культуросообразность, триединую гармонию, рефлексию; сотрудничество, сотворчество и самореализацию. Они призваны обеспечивать обязательное наличие определенных педагогических условий. В комплекс педагогических условий вошли: введение пропедевтического курса, обеспечивающего раннее осмысление сущности структурирования и значимости универсального канона гармонии; активное включение студентов-художников в структурно-диагностическую деятельность; стимулирование личностных достижений путем использования инновационной технологии. Используемые методы: структурная диагностика, семантический анализ искусствоведческого материала, систематизация произведений и защита проектов. Применяемые приемы: эмоционально-творческого стимулирования, авансированного доверия, алгоритмизации, рефлексивные и диалоговые приемы. Используемые нами средства – это диалог, задачи и задания, алгоритмы, самостоятельные проекты, логокарты и арт-карты.

Критерии личностно-ценностной позиции студента-художника определялись рейтингом профессиональных умений применять теорию на практике, уровнем знаний композиционных принципов и законов канонической организации изображения в картинном пространстве и результатами диагностирования структурирования при условии сохранения триединства концептуального, композиционно-структурного и исполнительского мастерства. Диагностическая деятельность позволила определиться с выбором уровневых шкал: низким, средним и высоким.

Разработанная модель позволяет достигнуть поставленной цели формирования  композиционной культуры студентов-художников в условиях профессиональной подготовки в вузе, что соответствует требованиям социального заказа – подготовке художника, обладающего высоким уровнем духовной и профессиональной культуры, способного к самостоятельному творчеству как ответственной созидательной деятельности и определяющего  культуру как высший способ организации бытия. Результатом функционирования данной модели является переход студентов-художников на более высокий уровень композиционной культуры.

Эффективное формирование композиционной культуры студента-художника в условиях вуза зависит от реализации этой структурной модели, разработанной и экспериментально проверенной в нашем исследовании.

Рис.3.  Организационно-проективная модель формирования композиционной культуры студентов-художников

  1. Опытно-поисковая работа по формированию

композиционной культуры будущих художников в вузе

Базой опытно-поисковой работы выступили два образовательных учреждения разного типа: Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия (НТГСПА) и Нижнетагильская школа-гимназия. Опытно-поисковую и контрольную группу составили студенты-художники первого курса художественно-графического факультета НТГСПА и старшеклассники математического класса школы-гимназии. Опытно-поисковая работа проводилась в три этапа: поисково-теоретическом, опытно-поисковом, обобщающем.

На первом, поисково-теоретическом этапе в процессе изучения научной психолого-педагогической литературы и наблюдения за практической деятельностью художников-педагогов и студентов-художников в условиях вуза нами была определена методология пропедевтической структурно-диагностической деятельности как значимой функциональной единицы вузовской системы формирования композиционной культуры. Проектирование пропедевтической деятельности в системе художественно-образовательного процесса осуществлялось на двух уровнях – стратегическом и тактическом.

В качестве значимой предпосылки эффективного формирования композиционной культуры студентов-художников в условиях вуза нами рассматриваются креативно-когнитивные возможности структурно-диагностической деятельности. Необходимыми условиями эффективного функционирования инновационной технологии структурирования является введение диагностики произведений на самом начальном этапе «обучения тайнам» художественного творчества, что позволяет максимально выявить потенциал исследовательской активности студентов-художников. На примере структурного декодирования искусствоведческого материала студент-художник получает возможность максимально точно планировать конечный личностный и продуктивный результат собственного творческого процесса при минимальных затратах временных и человеческих ресурсов.

Целью второго опытно-поискового этапа было развитие профессионально-композиционного мышления студентов-художников экспериментальной группы, их проектировочных, коммуникативных умений и структурно-исполнительских навыков в области изобразительного искусства посредством специально разработанной структурной модели формирования композиционной культуры.

Проверялась система специально организованных занятий по диагностике искусствоведческого материала и программа осуществления самоанализа студентами-художниками самостоятельной структурной деятельности. С каждым студентом-художником проводились индивидуальные консультации, направленные на анализ хода и результатов проведенного ими декодирования структурно-композиционного состава произведения.

Структурный анализ сопровождался поиском идентичных аналогов, а завершался составлением логокарт по принципу универсального канона «вавилона» – классического образца рекурсивной системы гармонии.         В дальнейшем студент-художник, проявляя авторскую индивидуальность в решении программных заданий, переходил на разработку модульных арт-карт, а затем – авторского проекта. Для большинства студентов-художников были определены наиболее характерные затруднения в профессиональной деятельности художественного проектирования, структурного анализа произведений и в авторском творчестве структурирования с использованием универсальных приемов композиционной организации (по числовому ряду Фибоначчи, метрическим матрицам, по универсальному принципу «вавилона» и других приемов гармонизации мировой художественной практики). Профессиональное самоутверждение в творческой самореализации завершалось обязательным участием в итоговых мини-выставках, написании научных статей, выступлении на семинарах и педагогических конференциях.

Целью третьего обобщающего этапа опытно-поисковой работы являлась проверка эффективности разработанной нами модели формирования композиционной культуры студента-художника в условиях вуза. Был проведен: сравнительный анализ данных комплексного образовательного процесса на этапах исследования – стартовом и итоговом; проанализирована динамика формирования композиционной культуры студента-художника как проявление качеств его профессиональной компетенции. Определены качественные изменения профессионального уровня композиционной культуры студентов-художников опытно-поисковой и контрольной групп путем определения количества их профессиональных знаний, умений и навыков, находящихся на разных уровнях позитивной и оптимальной педагогической реальности.

Анализ и сопоставление результатов художественно-образовательного процесса, индивидуальные беседы со студентами-художниками, наблюдение за их поведением на занятиях пропедевтического курса «Геометрия искусства» обнаружили педагогическую целесообразность и эффективность работы структурной модели. Получил обоснование педагогический арсенал инновационных технологий (диагностирования, визуально-логического моделирования, структурирования, арт-игры и др.) и методик, используемых для профессионального формирования системы художественно-образного мировидения, композиционного мышления посредством структурно-диагностической деятельности.

Позитивной практикой инновационных технологий структурирования активизировался интерес студента-художника к художественной культуре, что способствовало созданию устойчивого внимания к результативности обучения как реализации конечной профессионально значимой цели – эффективному формированию композиционной культуры. Все это послужило стимулом для творческого поиска новых структурных алгоритмов при работе над авторскими концептуальными композициями. С целью получения достоверных результатов на первом этапе эксперимента был выполнен  срез исходного состояния композиционной культуры студентов-художников.

Полученные нами данные и расчеты по выбранным группам представлены на рис.2. Прокомментируем полученный результат соотношения респондентов в группах по уровню композиционной культуры студентов-художников  на первом этапе эксперимента. Полученные данные и их сравнения на констатирующем этапе показали, что большая часть респондентов имели низкий уровень композиционной культуры. В среднем количество таких респондентов составляет: 51,88% – низкий уровень, 28,11% – средний уровень» 20,01% исследуемых имели высокий уровень композиционной культуры.

Рис.2. Сравнение средних значений уровней композиционной культуры студентов-художников на констатирующем эксперименте.

В целом на начало эксперимента количество студентов-художников имеющих низкий уровень композиционной культуры, было в 1,85 раз больше количества студентов, обладающих средним уровнем композиционной культуры и в 2,59 раз больше, чем студентов-художников, владеющих высоким уровнем. Данные факты на практике документально подтверждают реальность существования изучаемой нами проблемы.

Проанализировав динамику композиционной культуры студентов-художников различных вузов, мы выявили, что наибольшее количество студентов-художников, имеющих высокий уровень композиционной культуры, наблюдается в Московском филиале Народного университета искусств им. А.С. Пушкина г. Санкт-Петербурга,  и он составляет 20,66%, что на 0,16% больше, чем цифровые данные Магнитогорского государственного университета и на 1,78% больше, чем в Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии (с тем же уровнем).

Кроме того, наименьшее количество студентов-художников, имеющих низкий уровень композиционной культуры, также наблюдается в Московском филиале Народного университета искусств им. А. С. Пушкина г. Санкт-Петербурга, он составляет 50,68%, что на 1,49% меньше, чем цифровые данные Магнитогорского государственного университета. А также на 2,10% меньше, чем в Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии (с тем же уровнем), из чего следует, что в процессе традиционной профессиональной подготовки уровень композиционной культуры более чем половины студентов-художников во всех вузах является не высоким..

Сопоставляя результаты на стартовом уровне и итоговом, мы выявили, что у студентов-художников опытно-поисковой группы отмечено более интенсивное развитие профессиональных качеств художника, что позволяет целенаправленно совершенствовать условия педагогического процесса и улучшать уровень положительной динамики формирования композиционной культуры. Анализ полученных данных показывает, что во всех экспериментальных группах на конец эксперимента значение коэффициента эффективности больше единицы. Наглядно изменение значения Кэ в ходе формирующего эксперимента представлено на рис. 3.

Рис.3. Изменение значений Кэ в ходе формирующего эксперимента

Формирующий эксперимент показал, что при внедрении авторских программ наиболее эффективными в формировании композиционной культуры являются приемы эмоционально-творческого стимулирования, авансированного доверия, алгоритмизации, рефлексивных и диалоговых приемов.

На основе теоретического анализа проблемы и эмпирических данных выявлено, что уровневый подход является наиболее приемлемым, поскольку процесс формирования композиционной культуры студента-художника проще отследить  как переход от одного уровня к другому, более сложному и качественно отличному. Были определены пять наиболее значимых уровней: личностно-ценная позиция; привлечение комплекса качеств личности; системы знания о композиции; композиционные умения и навыки; характеристика результатов структурирования с применением триединства компонентов гармонии.

Показателями критерия первого уровня выступают – ценностные ориентиры и рефлексия студента-художника; второго – полнота, систематизация и прочность композиционных знаний; третьего – всесторонность овладения, осознанность действий и творческая импровизация; четвертого – высокий уровень структурирования, самостоятельность; пятого – профессиональная компетентность и свобода реализации творческого задания с опорой на триединство компонентов гармонии.

На основании полученных нами расчетных данных, приведенных в таблице 1, в ЭГ -1 и ЭГ-2 на уровне значимости 0,05 было доказано преимущество нулевой гипотезы, а не альтернативной, так как здесь Х… ‹ Х.. (6,43 › 5,99 и 8,14  › 5,99).

За нулевую гипотезу принято условие композиционной культуры студентов-художников в контрольной и экспериментальной группах – случайной, а в альтернативной – не  случайной.

Таблица 1. Результаты расчета критерия «хи-квадрат»

Группы

Значение ?2 набл.

Значение ?2 крит.

КГ и ЭГ-1

 

6,43

 

5,99

 

КГ и ЭГ-1

 

8,14

                Сравнительный анализ результатов на формирующем этапе эксперимента, полученных в контрольных и экспериментальных группах, позволил сделать следующие выводы:

1. В экспериментальных группах (ЭГ-1 и ЭГ-2), где проверялась эффективность введения комплекса выделенных нами педагогических условий на базе разных вузов, были получены данные, свидетельствующие о том, что рост уровня композиционной культуры студентов-художников здесь более эффективен, чем в контрольных группах (КГ-1 и КГ-2), где работа проходила в обычном традиционном режиме.

2.  Данные формирующего эксперимента подтверждают также, что рост уровня композиционной культуры студентов-художников при реализации разработанного нами комплекса педагогических условий идет несколько эффективнее в экспериментальной группе Магнитогорского государственного университета (ЭГ-2), чем в экспериментальной группе Нижнетагильской государственной социально-педагогической  академии (ЭГ-1), однако эти отличия не столь существенны.

В процессе реализации педагогических условий в экспериментальных группах использовалась инновационная структурно-диагностическая технология, и было доказано, что основными методами данной технологии выступают: структурная диагностика, семантический анализ, сопоставление искусствоведческого материала, систематизация художественных произведений и защита студенческих проектов. Основными средства формирования композиционной культуры являются: диалог, задачи и задания, алгоритмы, самостоятельные проекты, логокарты, но все перечисленные средства предполагают обязательное наличие эвристики.

Введение пропедевтического спецкурса «Геометрия искусства», разработанного на основе системного, синергетического, культурологического, аксиологического, рефлексивно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов служит поставленной цели – формированию композиционной культуры студента-художника. Реализация программы способствовало повышению мировоззренческого и профессионального понимания картины мира. Эксперимент подтвердил, что совокупность используемых задач и заданий в формировании композиционной культуры не должна быть случайной, а представлять собой соответственный комплекс, условно состоящий из заданий трех  видов: познавательных, проблемных и исследовательских.

В связи с этим мы пришли к выводу, что эти факты не могут быть объяснены случайными причинами, а является следствием специально организованной деятельности, то есть введением комплекса педагогических условий. Статистические расчеты подтвердили предположение, что введение комплекса педагогических условий, входящих в структуру модели, способствует достижению наиболее высокого результата – повышению у студента-художника уровня композиционной культуры.

В заключении изложены теоретические и экспериментальные результаты исследования, сформулированы основные выводы. Проведенное исследование доказало актуальность проблемы формирования композиционной культуры студента-художника в условиях вуза как профессиональнозначимой. Полученные результаты исследования позволили сделать обобщающий вывод о том, что поставленная в исследовании цель достигнута, выдвинутая гипотеза корректна и экспериментально подтверждена, поставленные задачи решены. Структурная модель формирования композиционной культуры студента-художника в условиях вуза позволила научно обосновать эффективность процесса, зависящего от комплекса педагогических условий:

1)   введение пропедевтического спецкурса «Геометрия искусства»; 2) активное включение студента-художника в структурно-диагностическую деятельность;

3)   стимулирование личностных достижений студента путем использования инновационной структурно-диагностической технологии.

Экспериментально полученные расчеты подтвердили наше предположение, что введение комплекса предложенных педагогических условий и реализация системно-диагностической технологии способствует достижению наиболее высокого результата – повышению уровня композиционной культуры у студентов-художников: во всех экспериментальных группах (ЭГ-1 и ЭГ-2) он реально выше и более эффективен, чем в контрольных группах (КГ-1 и КГ-2).

Дальнейшее исследование проблемы формирования композиционной культуры студентов в условиях вуза достаточно перспективно, так как может быть ориентировано не только на студента-художника, но и на студента-дизайнера или студентов других факультетов (не художественных специальностей). Мы видим также продолжение данной тематики на решении вопросов сквозного обучения в системе «школа – лицей – вуз».

Иным аспектом дальнейших исследований может стать и адаптация проблемы на современные компьютерные технологии в графическом дизайне.

Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих публикациях автора:

1. Шульгина, В. В. Пути интегрирования изобразительного искусства с геометрией и математикой. Творческое сотрудничество ВУЗа и гимназии / В. В. Шульгина, Е. В. Монахова // Искусство в условиях модернизации школьного образования и воспитания: Сборник научных статей. Институт художественного образования Российской академии образования. М., 2003. – С. 153–156.

2. Шульгина, В. В. Информатика и творчество. Исторический экскурс / В. В. Шульгина // Информационные технологии и технические средства обучения в образовательном процессе. Материалы научно-методической конференции НТГСПА 18–19 марта 2004 г. – Нижний Тагил, 2004. – С. 176–179.

3. Шульгина, В. В. Развитие готовности студентов ХГФ к структурированию искусствоведческого материала / В. В. Шульгина // Ученые записки НТГСПА. 2004 г. Филологические науки. – Нижний Тагил, 2004. –         С. 142-143.

4. Шульгина, В. В. Создание художественного образа в системе отношений учебных дисциплин гимназического компонента Изо – Истоки – Комбинаторика / В. В. Шульгина, Е. В. Монахова // Социокультурный подход в современном образовании: содержание, формы, тенденции развития. (Опыт реализации проекта: «Урал, Человек. Истоки»): Материалы научно-практической конференции 20 апреля 2005 г. – Екатеринбург, 2005. –            С. 76–81.

5. Шульгина, В. В. Арт-игра как структурная деятельность / В. В. Шульгина // Композиция – основа творческого процесса будущего студента-художника: Сборник научных трудов МаГУ. – Магнитогорск, 2005. –            С. 28–35.

6. Шульгина, В. В. Определяющая роль искусствометрии в формировании структурной деятельности будущего художника / В. В. Шульгина // Сущность культурно-образовательной и рекламной деятельности будущего художника ДПИ: Сборник научных трудов МАГУ. – Магнитогорск, 2005. – С. 97–103.

7. Шульгина, В. В. Геометрия искусства. Структурный анализ: Учебное пособие / В. В. Шульгина. – Нижний Тагил: Репринт, 2005. – 120., ил.

8. Шульгина, В. В. Структурная диагностика в курсе пропедевтики.//Межвузовский сборник научных статей. Теория и практика графических изображений. Выпуск 1 – / В. В. Шульгина. - Магнитогорск, 2006. - С. 175-181.

9. Шульгина, В. В. Предпосылки формирования композиционной культуры студента-художника  / В. В. Шульгина. // Проблемы истории, филологии и культуры /  Под. ред. В. Ф. Романова. – Магнитогорск, 2006. – Вып. С. 175-181.

10. Шульгина, В. В. Теоретические предпосылки формирования композиционной культуры студента-художника в процессе структурной диагностики / В. В. Шульгина // Непрерывное художественное образование: содержание, проблемы, перспективы // Материалы Всероссийской научно-практической конференции 1 - 2 ноября 2006 г., посвященной 40 – летию факультета изобразительного искусства и дизайна Магнитогорского государственного университета XVII – Магнитогорск, 2006. – С. 418 – 442.

11. Шульгина, В. В.  Актуальность проблемы  формирования композиционной культуры студента в условиях вуза / В. В. Шульгина.  //Сборник научных трудов аспирантов и соискателей НТГСПА – Нижний Тагил: НТГСПА, 2006. – Вып. 9. - С. 161 – 167.

Подписано в печать 11.09.2006 г.

Формат 60х90/16. Бумага для множ. аппаратов.

Усл. печ. л. 1,5. уч. – изд. л. 1,75. Тираж 100 экз. Заказ № 87.

Бесплатно

Отпечатано на ризографе

Нижнетагильской государственной социально-педагогической

академией,

622031 г. Нижний Тагил, ул. Красногвардейская, 57.

 



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.