WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

ФОРМИРОВАНИЕ РЕФЛЕКСИВНОЙ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ-ПЕДАГОГОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Автореферат кандидатской диссертации по педагогике

 

                  На правах рукописи

 

 

 

БАЖЕНОВА  НАТАЛЬЯ  ГЕННАДЬЕВНА

 

Формирование рефлексивной готовности

будущих психологов-педагогов

к профессиональной деятельности

 

13.00.08 -  теория и методика профессионального образования

 

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Магнитогорск  2006

Работа выполнена на кафедре педагогики

Государственного образовательного учреждения

высшего профессионального образования

«Магнитогорский государственный университет»

 

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Сайгушев Николай Яковлевич

 

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

Исаева Надежда Ивановна

 

кандидат педагогических наук, профессор

Сергеева Наталья Владимировна

 

Ведущая организация:

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Череповецкий государственный университет»

 

Защита состоится «15» декабря 2006 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.112.01 в Магнитогорском государственном университете по адресу:  455038,  г. Магнитогорск, пр. Ленина, 114, ауд. 211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета.

Автореферат разослан «14» ноября  2006 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических наук,

профессор                                                                                                 Н.Я. Сайгушев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

    Актуальность проблемы исследования. В настоящее время экономическая и социально-политическая ситуация в современном российском обществе становится все динамичнее, постоянно меняются условия жизни каждого человека, появилось многообразие идеологических установок, политических пристрастий, кардинально изменился рынок труда.    В связи с этим появляется  принципиально иной облик профессионала, существенным ядром которого становятся способность к осознанному личностному и профессиональному росту и  ответственность за преодоление социальных и профессиональных стереотипов.

Специфика психологических проблем современного периода определяется необходимостью освоения нового социально-экономического и  профессиональ-ного опыта. Ситуация социально-психологического кризиса, характерная для российского общества в целом за последние десятилетия, сказывается и на традиционных носителях культуры, и на образовании выпускников университетов. Успешная реализация образовательных реформ в Российской Федерации предполагает активное участие в них профессионально подготовленных, грамотных и эрудированных специалистов, обладающих глубокими профессиональными знаниями и гуманитарным мировоззрением по различным аспектам современного этапа развития образования.

Гуманизация российской школы, обращенность к личности и индивидуальности ребенка, требует наработки профессиональных способов психологического сопровождения растущей, развивающейся, социализирующейся  и формирующейся личности. 

С созданием психологической службы в школе появляется потребность в профессиональной подготовке будущих психологов-педагогов в сфере образования. Специалист, работающий в школе, должен уметь решать конкретные педагогические и психологические проблемы, с которыми сталкиваются учителя, учащиеся, администрация и другие структуры. За этим умением лежит профессиональная грамотность, которая не в последнюю очередь определяется профессиональной образованностью.

Основу профессионального образования будущего психолога-педагога составляет систематическое обучение по соответствующим дисциплинам в высших учебных заведениях страны. Профессионализм личности предполагает  объективность психолога при восприятии и анализе сложных педагогических ситуаций;  умение определить круг доступных ему задач, опираясь на условия конкретной школы; готовность применить свой профессиональный опыт в соответствии с новыми обстоятельствами, ситуациями и т.д.  Указанное представляется возможным, при эффективном включении в процесс профессиональной подготовки  внутренней активности будущих специалистов в области психологии и педагогики.  Это предполагает создание в рамках учебной программы соответствующих условий для самопознания, саморазвития, самосовершенствования и самореализации личности студента.  Но практика показывает, что если рефлексивной подготовкой будущих специалистов и занимаются в стенах вузов, то эти задачи зачастую решают дисциплины, насыщенные в основном теоретическим материалом, который без соответствующей практики трудно применить к решению профессиональных проблем, т.е. владея необходимыми академическими знаниями, будущие психологи-педагоги затрудняются в их практическом применении. 

Формирование рефлексивной готовности средствами педагогики – это процесс продолжительный, трудоемкий, систематический, непрерывный и осложненный влиянием многих как объективных, так и субъективных факторов. Рефлексия профессиональной деятельности необходима, как начинающему работнику, так и специалисту на вершине профессиональной зрелости. Каждому из них, хотя и в разных формах, необходимо уметь оценивать свои профессиональные планы и мотивы, выявлять имеющиеся профессиональные способности, изучать опыт своего профессионального прошлого и настоящего, прогнозировать профессиональное будущее. Это профессиональное самоизучение невозможно без адекватно развитого свойства «рефлексивности», которое органично присуще природе каждого человека.

Среди базовых направлений, рассматривающих вопросы рефлексии можно выделить следующие: деятельностное направление  (Л.С. Выготский, А.Н.Леонть-ев и др.); педагогическое направление (О.С. Анисимов, М.Э. Боцманова, А.З. Зак, А.В. Захарова, Г.Г. Гранатов, А.Я. Найн, Н.Я. Сайгушев, Т.М. Давыденко и др.);  личностное направление (Ф.Е. Василюк, М.Р. Гинзбург, Н.И. Гуткина, А.Ф. Ла-зурский и др.); акмеологическое направление (К.А. Абульханова-Славская, С.А.Анисимов, А.А. Бодалев,  А.А. Деркач,  А.А. Реан и др.).

В настоящее время в педагогической теории и практике накоплен определенный массив информации, раскрывающий научные основы и опыт формирования рефлексии, однако остается еще много неясного и неаргументированного. Проблема формирования рефлексивной готовности личности недостаточно проработана в педагогике в теоретическом и методическом плане. Не в должной мере остается исследованной специфика рефлексивной готовности будущих психологов-педагогов к профессиональной деятельности и педагогические условия ее формирования в высших учебных заведениях.

Таким образом,  явно обозначились следующие противоречия между:

- возросшими современными требованиями к качеству профессионального образования психологов-педагогов и существующими традиционными подходами к их профессиональной подготовке, не обеспечивающими в должной мере готовности выпускников к рефлексивной деятельности;

- потребностью современного общества в специалистах с высоким уровнем  сформированности рефлексивной готовности и недостаточной теоретической разработанностью и методической обеспеченностью процесса формирования данной готовности в рамках  программы профессиональной подготовки будущих психологов-педагогов.

Необходимость разрешения данных противоречий определила проблему исследования - повышение эффективности формирования рефлексивной готовности будущих специалистов к профессиональной деятельности в условиях высших учебных заведений.

Социальная значимость и актуальность проблемы послужили основанием для  выбора темы диссертации: «Формирование рефлексивной готовности будущих психологов-педагогов к профессиональной деятельности».

    Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного формирования рефлексивной готовности будущих психологов-педагогов к профессиональной деятельности.

Объект исследования: профессиональная подготовка будущих психологов-педагогов в университете.

Предмет исследования: процесс формирования рефлексивной готовности будущих психологов-педагогов в университете.

Гипотеза исследования: процесс формирования рефлексивной готовности будущих психологов-педагогов к профессиональной деятельности будет протекать более эффективно при реализации следующего комплекса педагогических условий:

1) обеспечение рефлексивной направленности преподавания психолого-педагогических дисциплин; 

2)  создание на учебных занятиях рефлексивной среды, способствующей  самопознанию  студентами себя и своих действий;

3) использование образовательных технологий, актуализирующих рефлексию будущих специалистов.

В соответствии с поставленной целью в ходе диссертационного исследования решались следующие задачи:

  • Изучить  разработанность проблемы формирования рефлексивной готовнос-ти студентов в теории и практике высшего профессионального образования.
  • Выявить и дать характеристику структурным компонентам рефлексивной готовности будущих психологов-педагогов к профессиональной деятельности.
  • Определить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного формирования рефлексивной готовности будущих психологов-педагогов к профессиональной деятельности и    методику его реализации.
  • Разработать методические рекомендации для преподавателей по эффективному формированию у будущих психологов-педагогов рефлексивной готовности к профессиональной деятельности, включающие в себя программу спецкурса, методическое пособие, оценочно-критериальный инструментарий.

    Теоретико-методологическую основу исследования составляют:  

    • философские работы, посвященные определению механизмов рефлексии, следующих ученых - Г. Гегель,  Ф. Шеллинг, Р. Декарт,  И. Кант, А. Лейбниц,  Дж. Локк, Б. Спиноза,  И.Г. Кочергин, Г.П. Щедровицкий и др.;
    • сис­темный подход (Б.Ф. Ломов, В.П. Беспалько, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцы-ферова и др.);субъектный  (Е.А. Климов, С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, В.А. Сластенин, Н.А. Алексеев и др.); рефлексивный (Г.Г. Гранатов, А.Я. Найн, Н.Я. Сайгушев, Т.М. Давыденко и др.); акмеологический (Н.В. Кузьмина, А.А. Бо-далев, А.А. Деркач и др.); функционально-личностный (Л.К. Веретенникова, В.И.Долгова, Н.Е. Мажар и др.); профессионально-деятельностный (Г.А.Бокарева, Л.И. Мищенко, Г.А.Петрова и др.) и   профессионально-личностный (Н.В. Бори-сова, К.К.Платонов, В.А. Сластенин, И.Д. Хмель и др.)  подход;
    • теории развития личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.).

    Особое значение для нашего исследования имели:

  • работы по изучению: структурных компонентов рефлексивного процесса (В.В. Давыдов,  С.Д. Неверкович,  Н.В. Самоукина и др.); рефлексивных закономерностей организации коммуникативных процессов (В.С. Библер, С.Ю.Курганов, А. Липман и др.); рефлексивных закономерностей и механизмов управленческой деятельности (А.В. Карпов, Г.С. Красовский  и др.);
  • педагогические теории, рассматривающие рефлексию как фундаментальный механизм самопознания и самопонимания (В.В. Знаков и др.); как инструмен-тальное средство организации учебной деятельности (О.С. Анисимов, М.Э. Боц-манова, А.З. Зак, А.В. Захарова и др.); как механизм эффективного управления педагогическими системами и процессами (Т.М. Давыденко, Н.Я. Сайгушев, А.Я.Найн  и др.); как необходимый элемент осознанной деятельности (Г.Г. Грана-тов, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Маралов, Г.П. Щедровицкий и др.);
  • психологические теории, рассматривающие  рефлексию как механизм развития мышления (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, Д.И. Фельдштейн и др.) и  личности (Г.М. Андреева, Л.И. Анцыферова, Н.И. Исаева, Л.С. Выготский  и др.).

    Избранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования. Оно проводилось в несколько этапов в период  с 2002-2006 годы. На каждом из них в зависимости от задач применялись соответствующие методы исследования.

    На первом этапе (2002-2003 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая литература, практика работы высших учебных заведений по исследуемой проблеме; уточнялась специфика структурных компонентов рефлексивной готовности личности к профессиональной деятельности и на этой основе разрабатывалась диагностическая программа по определению наличного уровня рефлексивной готовности студентов университета к профессиональной деятельности; разрабатывалась методика реализации выделенного комплекса педагогических условий, где определены цель, задачи, принципы, методы, приемы, формы и средства обучения. Основные методы исследования на данном этапе: теоретический анализ научной литературы по изучаемой проблеме и современного состояния практики, обобщение передового педагогического опыта, беседа, наблюдение, тестирование, анкетирование, констатирующий эксперимент, методы   компьютерной обработки первичных данных.

На втором этапе (2003-2005 гг.) уточнялись методические положения каждого выделенного педагогического условия и реализация разработанной на их основе методики на практике; осуществлялась экспериментальная проверка влияния   комплекса педагогических условий на процесс формирования рефлексивной готовности будущих психологов-педагогов к профессиональной деятельности. Основными методами на данном этапе исследования явились: анкетирование,  интервью, прямое и косвенное педагогическое наблюдение, самонаблюдение, формирующий эксперимент, качественный анализ результатов исследования, методы математической  и статистической обработки данных.

На третьем этапе (2005-2006 гг.) проводилось теоретическое осмысление и интерпретация экспериментальных данных; оформление результатов исследования, формулировка выводов; разработка методических рекомендаций для преподавателей университета по формированию у студентов факультета психологии рефлексивной готовности к профессиональной деятельности.     Основные методы на данном этапе исследования - теоретический анализ, обобщение, систематизация материала, методы качественной и количественной интерпретации полученных данных, методы наглядного представления экспериментальных данных, математическая обработка данных с использованием компьютерной техники. 

Организация и база исследования. Экспериментальная работа осуществлялась с 2002-2006 год на базе психологического факультета Магнитогорского государственного университета, Сибайского института (филиала) Башкирского государственного университета в группах специальности «Педагогика и психология» и психологического факультета Череповецкого государственного университета. В эксперименте приняли участие 621 студент. 

Научная новизна исследования:

  • Выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, направленный на эффективное формирование рефлексивной готовности будущих психологов-педагогов к профессиональной деятельности, который включает в себя: 1) обеспечение рефлексивной направленности преподавания психолого-педагогических дисциплин; 2) создание на учебных занятиях рефлексивной среды, способствующей  самопознанию студентами себя и своих действий; 3) использование образовательных технологий, актуализирующих рефлексию будущих специалистов.
  • Разработана  и экспериментально проверена методика эффективного формирования рефлексивной готовности  будущих психологов-педагогов к профессиональной деятельности, которая включает в себя специально подобранные методы, приемы, формы и средства обучения, позволяющие студентам в процессе подготовки активизировать процесс самопознания и адекватно оценивать себя и свои профессиональные действия.

    Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении: а) содержания понятия «рефлексивная готовность будущих психологов-педагогов», определении его структурных компонентов и уровней проявления; б) принципов формирования рефлексивной готовности будущих психологов-педагогов к профессиональной деятельности. Результаты работы расширяют научные представления о роли рефлексивной готовности в профессиональной подготовке будущего психолога-педагога.

    Практическая значимость исследования: 

  • Разработана авторская программа спецкурса «Формирование рефлексивной готовности будущих психологов-педагогов к профессиональной деятельности»; методическое пособие для студентов, психологов школ, педагогов  «Рефлексивная готовность как психолого-педагогическая проблема и методы ее развития».
  • Обоснован критериально-оценочный инструментарий, позволяющий определять эффективность формирования у будущих психологов-педагогов рефлексивной готовности к профессиональной деятельности, включающий   критерии, показатели, диагностические материалы и обоснованные методы математической статистики.

    Материалы исследования рекомендованы для широкого использования в практике работы вузов и других учебных заведений, психологических центров, факультетов повышения квалификации, в системе непрерывного и дополнительного образования.

На защиту выносятся следующие положения:

  • Структурными компонентами рефлексивной готовности будущих психологов-педагогов к профессиональной деятельности являются: способность к рефлексии профессиональной деятельности (где под рефлексией рассматривается процесс осознания собственной деятельности и ее значимости для других людей в профессиональном общении и межличностном взаимодействии), саморегуляция (активизация психических процессов, обеспечивающая непрерывность активности личности в профессиональной деятельности), самоконтроль (целенаправленный процесс отслеживания хода выполнения профессионально значимых действий, обнаружения ошибок в деятельности и внесения в нее необходимых корректив), самоанализ (разносторонний, детализированный процесс анализа, как чужого опыта, так и индивидуальной профессиональной деятельности будущего специалиста), профессиональная самооценка (сложная, развернутая система представлений о самом себе в профессиональной деятельности).
  • Комплекс педагогических условий направленный на эффективное формирование у будущих психологов-педагогов рефлексивной готовности к профессиональной деятельности, включает с себя: 1) обеспечение рефлексивной направленности преподавания психолого-педагогических дисциплин; 2) создание на учебных занятиях рефлексивной среды, способствующей  самопознанию  студентами себя и своих действий; 3) использование образовательных технологий, актуализирующих рефлексию будущих специалистов.
  • Методика эффективного формирования у будущих психологов-педагогов рефлексивной готовности к профессиональной деятельности основана на  принципах системности, субъекта деятельности, детерминизма, развития, гибкости, имплицитности, обратной связи и включает в себя специально подобранные методы, приемы, формы и средства обучения, отражающие логику комплексной реализации педагогических условий.

    Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается анализом современных достижений наук философии, психологии и педагогики; обоснованной логикой исследования; применением комплекса методов и методик, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки обследованных респондентов; положительными результатами экспериментальной работы на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом полученных данных с применением методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов диссертационного  исследования осуществлялась посредством: организации и проведения методических семинаров для психологов, педагогов и студентов по проблемам исследования: «Проблема рефлексии в теории и практике педагогического образования» (2003 г.); «Готовность к профессионально-педагогической деятельности  студентов вузов» (2004 г.); выступлений с докладами на ежегодных научно-практических конференциях Магнитогорского государственного университета (Психологические проблемы бытия человека в современном обществе – 2003 г., Актуальные психологические проблемы личности в современном мире  – 2004 г.); публикаций основных положений, выводов, рекомендаций и результатов исследования в научных сборниках г.г. Магнитогорска, Шадринска, Архангельска, Москвы, Санкт-Петербурга (2002-2006 гг.); отчетов о результатах исследования на заседаниях кафедры педагогики и социальной психологии МаГУ (2002-2006 гг.); проведенного исследования на базе Магнитогорского государственного университета.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав (теоретическая и экспериментальная), заключения, списка используемой литературы,  содержит  14 рисунков,  19 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении  обосновывается актуальность проблемы исследования; определяются ее цель, объект и предмет, формулируются гипотеза и задачи исследования; обозначаются теоретико-методологические основы и методы исследования; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; характеризуются экспериментальная база и этапы исследования; представляются положения, выносимые на защиту; приводятся сведения об апробации и внедрении результатов выполненной работы.

В первой главе «Теоретические основы формирования рефлексивной готовности будущих психологов-педагогов к профессиональной деятельности» определены степень разработанности проблемы и терминологическое поле изыскания; рассматриваются теоретико-методологические основы формирования рефлексивной готовности личности студента; раскрывается специфика профессиональной деятельности будущего психолога-педагога; разрабатываются и обосновываются структурные компоненты и комплекс педагогических условий эффективного формирования у будущих психологов-педагогов рефлексивной готовности к профессиональной деятельности.

Проведенный нами теоретический анализ позволил выделить несколько основных подходов в изучении вопросов профессиональной деятельности: сис­темный (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Б.Ф. Ломов), субъектный (Е.А. Климов),  акмеологический  (Н.В. Кузьмина, А.А. Бодалев, А.А. Деркач). В нашей работе мы представляем профессиональную деятельность как процесс преобразований развивающейся личности, включающий взаимосвязанные прогрессивные изменения следующих основных блоков: профессионализма деятельности и личности; нормативности деятельности и поведения; продуктивной Я-концепции.

Философский, психолого-педагогический анализ категорий – рефлексия, готовность, готовность к профессиональной деятельности – обозначил перспективы нашего исследования. Проведенный нами анализ философской литературы показал, что в современной науке рассматриваемая нами категория изучается следующим образом: рефлексия – это принцип философского мышления; понятие, обозначающее отражение; форма теоретической деятельности общественно развитого человека (А.С. Донских, И.Г. Кочергин, Г.П.Щедровицкий, В.Н. Борисов,  В.А. Лекторский, А.П. Огурцов).

Теоретико-методологический анализ психолого-педагогических исследований позволил нам выделить в работе наиболее перспективный и системный, с нашей точки зрения, подход А.В. Карпова, который изучает рефлексию как комплексное синтетическое образование, выступающее одновременно как психический процесс, свойство и состояние субъекта. Анализ педагогических работ (Е.С. Ми-хайлова, В.П. Зинченко, А.И. Зимняя, К.Я. Вазина, А.А. Бизяева, А.Б. Воронцов) привел нас к выводу, что сегодня принято говорить о трех видах рефлексии: элементарной, научной, философской. В работе мы присоединяемся к позиции исследователей А.В. Коржуева, В.А. Попкова, В.Л. Рязановой, которые считают, что умение рефлексировать представляет собой умение контролировать свои действия, замечать противоречия, которые являются причиной движения мысли.

Работая над уточнением понятия готовность, мы вышли на понимание того, что и данная категория в психолого-педагогической литературе (В.Н. Мясищев, А.М.Столяренко, М.И. Дьяченко, Н.И. Исаева, З.И. Калмыкова, В.А. Сластенин, В.Г. Маралов, К.К. Платонов) рассматривается по-разному: как динамично развивающееся качество личности; как состояние личности, позволяющее развиваться в профессиональной деятельности; как свойство личности, обусловленное мотивами, потребностью, наличием адекватной самооценки.

    В нашей работе определены основные подходы к раскрытию понятия «готовность к профессиональной деятельности». В настоящее время данная проб-лема решается с позиций преимущественно профессионально-деятельностного подхода (Г.А. Бокарева, Г.А. Петрова), предполагающего интенсификацию процесса обучения в вузе: новые формы, методы и средства активного  обучения  и   профессионально-личностного   (Н.В. Борисова, К.К. Платонов, С.Л. Рубинш-тейн, В.А. Сластенин, И.Д. Хмель), который отражает сущность карди­нальных изменений, происходящих в высшей  школе на современном этапе - ориентация на активную творческую личность специалиста, способную вырабатывать и реализовывать в  профессии свою стратегию мышления, поведения, деятельности, т. е. свою личностную и рефлексивную позицию.

  Сопоставив изложенные точки зрения, мы пришли к выводу, что целям нашего исследования соответствует определение, рассматривающее рефлексивную готовность будущего психолога-педагога как состояние направленности личности на осознание своей деятельности и самого себя как ее субъекта, способствующее развитию профессионализма, что проявляется в способности к постоянному личностному и профессиональному самосовершенствованию и росту, на основе психологических механизмов самоанализа, саморегуляции и самоконтроля. 

Всесторонний анализ смежных категорий, взаимосвязанных с изучаемым понятием, на основе работ Л.М. Митиной, П.Е. Решетникова, К.Я. Вазиной, А.А.Реана, И.Ф. Исаева, Е.Г. Слободнюк, К.А. Абульхановой-Славской позволил нам выявить основные структурные компоненты рефлексивной готовности будущих психологов-педагогов к профессиональной деятельности.

Первым структурным компонентом в нашей работе выступает способность к рефлексии профессиональной деятельности. Рассматривая роль рефлексии в деятельности,  мы обращались к работам Н.Г. Алексеева и Г.П. Щедровицкого, где рефлексия рассматривается, во-первых, как процесс и структура деятельности и, во-вторых, как механизм естественного развития деятельности. 

Обзор психолого-педагогической литературы по проблеме исследования рефлексии убедительно показал, что в науке существует два основных фундаментальных направления. Первое — это внешняя педагогическая рефлексия, разработанная в рам­ках теории деятельности (О.С. Анисимов, Л.С.Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.А. Бодалев). Второе - внутренняя рефлексия, теория духовного сознания и самосоз­нания (В.П.Зинченко, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков). Таким образом, в рамках рассматриваемого компонента рефлексивной готовности, мы под внешней рефлексией понимаем процесс осознания будущим специалистом собственной деятельности и ее значимости для других людей в профессиональном общении и межличностном взаимодействии.

Анализ работ К.Я. Вазиной, И.Ф. Исаева, А.К. Марковой, А.А. Бодалева, А.К.Осницкого, Ю.А. Конаржевского, Ю.Н. Кулюткина, А.С. Макаренко, Л.Е.Плескач позволил нам сформулировать второй компонент в структуре понятия рефлексивная готовность - способность будущего психолога-педагога к саморегуляции, самоконтролю, самоанализу. Целям нашего исследования  соответствует определение саморегуляции как механизма, посредством которого обеспечивается централизующая, направляющая и активизирующая позиции будущего психолога-педагога. Она осуществляет оптимизацию профессиональ-ных возможностей, компенсацию недос­татков, регуляцию индивидуальных состояний в связи с задачами и событиями профессиональной деятельности.  

Отмечено, что саморегулирование поведения существует функционально как двухуровневый процесс: 1) это управление личностью непосредственным течением поведенческого акта на всех его этапах; 2) это действие самоконтроля, т.е. непрерывное прослеживание лично­стью всех звеньев регуляции поведения, их связи, внут­ренней логики. В работе указано, что самоконтроль будущего психолога-педагога понимается как целенаправленный процесс отслеживания хода выполнения профессионально значимых действий, обнаружения ошибок в деятельности и внесения в нее необходимых адекватных корректив. Таким образом, уточнено, что оптимальная форма саморегулирования связана с умеренно выраженным самоконтролем.

Опираясь на работы Л.Ф. Спирина, Ю.Н. Кулюткина, И.П. Раченко, Л.Е. Плес-кач, мы определяем «самоанализ» будущего психолога-педагога как широкий и разносторонний процесс анализа чужого опыта и индивидуальной профессио-нальной деятельности будущего специалиста; данный процесс помогает глубже и шире отразить динамику развития профессиональной деятельности будущего психолога-педагога; позволяет ему эффективнее прог­нозировать собственные дальнейшие действия и совершенствовать их.

Специфика третьего компонента рефлексивной готовности – профессиональная самооценка – изучалась через анализ работ Е.В. Козиевской, А.В. Сладковой, где самооценка рассматривается как важная детерминанта профессионального самопознания. Изучая работы И.М. Сеченова, Д. Бема, Ю.М. Орлова, мы пришли к выводу, что уровень профессиональной самооценки влияет на мотивацию достижения, самочувствие, уровень притязаний, самовосприятие субъектов труда. В связи с этим, для нашего исследования важно понимание профессиональной самооценки как  динамич­ного явления, как и сам процесс профессионального развития личности, т.е. общая самооценка личности формируется во взаимосвязи с различными ее разно­видностями. Это позволяет утверждать, что профессиональ­ная самооценка несет на себе отпечаток личностной самооценки вообще и рождается на ее основе.

В диссертации обоснован комплекс педагогических условий, при выделении которого мы учитывали: требования, предъявляемые обществом к профессиональной подготовке специалистов в области психологии и педагогики; основные положения системного, субъектного, акмеологического, рефлексивного, профессионально-деятельностного и профессионально-личностного подходов; понимание сущности и содержания рефлексивной готовности будущего психолога-педагога к профессиональной деятельности; результаты констати-рующего этапа эксперимента. В итоге мы выявили комплекс, основными элементами которого стали: 1) обеспечение рефлексивной направленности преподавания психолого-педагогических дисциплин; 2) создание на учебных занятиях рефлексивной среды, способствующей самопознанию студентами себя и своих действий; 3) использование образовательных технологий, актуализирующих рефлексию будущих специалистов.

Введение первого педагогического условия обусловлено тем, что формирование рефлексивной готовности невозможно без актуализации в процессе преподавания психолого-педагогических дисциплин рефлексивной направленности будущих психологов-педагогов. В работе отмечено, что к основным побудителям внутренней активности будущего специалиста, которые обуславливают его профессиональную и рефлексивную направленность, относятся: мотивы и потребности (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л.Рубинштейн), интерес (Г.И. Щукина), ценности (И.С. Кон). Основопо-лагающую роль мы уделяли формированию широких социальных мотивов (Л.И.Божович), которые выражаются в осознании личностью значимости будущей профессиональной деятельности и переживаются студентами «изнутри», т.е. став личностно значимыми широкие социальные мотивы выступают как внутренние регуляторы профессионального поведения будущего специалиста.

В работе отмечено, что рефлексивная деятельность тесно взаимосвязана с мыслительной деятельностью, в связи с этим, подбор методов и форм организации процесса профессиональной подготовки будущего психолога-педагога базировался на методах проблемного изложения материала, частично-поисковых, дискуссионных, рефлексивных, основная цель которых: стимуляция студентов к осознанному построению умозаключений, выработка умения анализировать, синтезировать и систематизировать учебный материал, а также умения адекватно оценивать себя и свои действия в процессе подготовки. А главным результатом учебно-профессиональной деятельности будущего психолога-педагога должно стать умение осмыслить и в будущем профессионально действовать на основе полученных научно-практических знаний в ходе изучения психолого-педагогических дисциплин по соответствующим образовательным программам.

Выбор второго педагогического условия определялся необходимостью осмысления взаимосвязи рефлексивной среды и самопознания будущего психолога-педагога. В диссертации уточнено, что создание рефлексив­ной среды  предполагает:  в мышлении -  наличие проб­лемно-конфликтной ситуации, в деятельности - установка на кооперирование, в общении - отношения, подразуме-вающие доступ­ность собственного опыта человека для другого и от­крытость опыта другого для себя. Отмечено, что создание адекватной рефлексивной среды связано с готовностью будущего психолога-педагога к пере­осмыслению и преодолению жизненных, профес­сиональных проблемных моментов; эффектив-ным выходом из внутренних и внешних конфликтов; обретением новых сил, смыслов и ценностей; постановкой и решением неординарных практических задач. Анализ работ Н.Г. Алексеева, С.Д. Неверковича, С.И. Котельникова, Г.П.Щедровицкого позволил выяснить, что основными методами создания рефлексивной среды, способствующей самопознанию, являются: рефлексивные групповые практикумы, игровое моделирование  и тренинговый метод.

Логическим дополнением к предыдущим условиям стал выбор третьего педагогического условия. Как отмечает И.Ф. Исаев, педагогика остается очень теоретической наукой, методика - очень практической, требуется промежуточное звено, которым становится педагогическая технология. В нашей работе мы использовали преимущественно игровые технологии и рефлексивный тренинг.

Активное внедрение в научную практику будущих психологов-педагогов игровых технологий связано с общими социокультурными процессами, направленными на поиск новых форм социальной организованности и культуры взаимоотношений. Диалогический характер общения в игре создает уникальный игровой феномен в среде будущих психологов-педагогов - групповую рефлексию.

Определяя специфику ролевой игры для будущих психологов-педагогов, мы пришли к ее пониманию как процесса создания игрового мира с погружением в него игрока как самостоятельной личности. В нашей работе мы разделяем позицию Г.П. Щедровицкого, который рассматривает деловую игру как эффективный и широко распространенный метод решения профессиональных, учебных и исследовательских задач, главным принципом которой является имитационное моделирование, как объекта, так и структуры профессиональной деятельности будущего психолога-педагога.

В работе указано, что основными функциями тренинга в практике будущего психолога-педагога являются (Ю.М. Жуков, Б.М. Мастеров, С.А. Липатов, В.А.Лабунская): самоанализ, самопознание себя и своей профессиональной деятельности; повышение уровня рефлексивной  культуры; формирование комму-никативной, рефлексивной компетентности, адекватной профессиональной само-оценки; развитие самоконтроля в проявлении своих поведенческих навыков и др.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию рефлексивной готовности будущих психологов-педагогов к профессиональной деятельности» раскрываются этапы, обосновывается критериально-оценочный инструментарий работы; экспериментально проверяется разработанная методика формирования у будущих психологов-педагогов рефлексивной готовности к профессиональной деятельности; дается анализ и интерпретация полученных данных эксперимента, который проводился в три этапа – с 2002 по 2006 годы на базе психологического факультета МаГУ; Сибайского института (филиала) БГУ в группах специальности «Педагогика и психология» и психологического факультета ЧГУ. В эксперименте приняли участие 621 студент. 

Экспериментальная работа по формированию рефлексивной готовности будущих психологов-педагогов предполагала определение критериев и показателей оценки ее эффективности.  В качестве основного критерия выступал  уровень сформированности рефлексивной готовности будущих психологов-педагогов. При этом показателями выступали: способность к самоуправлению; стремление к саморазвитию профессиональной деятельности; ситуативная, ретроспективная и перспективная рефлексивность; коммуникативный самоконтроль; самооценка личности и профессиональной психолого-педагогической мотивации; самооценка онтогенетической рефлексии и педагогических умений психолога-педагога.

Полученные данные при их сравнении на констатирующем этапе показали, что большая часть респондентов имеют низкий уровень рефлексивной готовности к профессиональной деятельности - 60,53%, средний уровень - 24,25% исследуемых, высокий уровень имеют в среднем лишь 15,23 % респондентов.  

В процессе анализа констатирующего этапа эксперимента мы провели  сравнение результатов среди студентов разных курсов университета. При этом было выявлено, что количество студентов пятого курса, имеющих высокий уровень рефлексивной готовности, в среднем всего лишь на 0,47% больше количества студентов первого курса, имеющих данный уровень.

Нами были проанализированы данные по студентам разных вузов - количество студентов пятого курса ЧГУ, имеющих низкий уровень рефлексивной готовности,   на 2,34% меньше количества студентов пятого курса МаГУ и на 3,54% меньше количества студентов пятого курса СибБГУ, имеющих данный уровень. Мало отличаются данные по количеству студентов разных вузов, имеющих средний и высокий уровни рефлексивной готовности. Эти результаты доказывают, что динамика рефлексивной готовности студентов к профессиональной деятельности имеет вяло текущий характер и  существенно не зависит от вуза.      

По итогам констатирующего этапа эксперимента нами был сделан следующий вывод -  в традиционных условиях работы высшей школы рефлексивная готовность будущих психологов-педагогов к профессиональной деятельности имеет достаточно низкий уровень развития. Таким образом, эффективное повышение уровня рефлексивной готовности у будущих психологов-педагогов может быть обеспечено путем целенаправленной реализации определенного комплекса педагогических условий.

Для создания целостного представления о реализации методики формирования рефлексивной готовности будущих психологов-педагогов к профессиональной деятельности нами составлена соответствующая схема (рис. 1).

Методика реализации первого педагогического условия предусматривала: а) формирование базовых знаний в области психологии профессионализма путем активного применения методов проблемного изложения материала, частично-поисковых, дискуссионных, исследовательских методов; б) стимулирование интереса, внутренней активности и самостоятельности студентов; в) повышение уровня профессиональной компетентности будущих специалистов.

Обеспечивать рефлексивную направленность преподавания психолого-педагогических дисциплин, мы предлагаем в рамках специальных занятий по разработанной программе спецкурса «Формирование рефлексивной готовности будущих психологов-педагогов к профессиональной деятельности». Данная программа предлагалась нами в виде основных трех разделов, которые включают в себя несколько логически связанных тем курса. Каждый раздел состоит из серии занятий, которые включают в себя: изучение нового материала; овладение,  закрепление знаний и умений, необходимых для психолога-профессионала; повторение и обобщение изученного материала; контроль и самоконтроль знаний; восполнение пробелов в знаниях.

На наш взгляд учебные занятия позволили студентам в процессе профессиональной подготовки: стимулировать их внутренний интерес и активность; актуализировать рефлексию профессиональной деятельности; повысить уровень профессиональной коммуникации; способствовать развитию самопознания и формированию рефлексивной направленности студентов.

Для реализации применяемых методов здесь были использованы следующие приемы: поисково-исследовательские, рефлексивные, эмпатические, доверитель-ного общения, прием подведения итогов. В эксперименте мы апробировали следующие типы проблемных ситуаций: а) отсутствует способ решения задания (ситуации), т.к. студент не имеет достаточного объема знаний; б) возникновение противоречий между теоретически возможными путями решения ситуации и практической неосуществимостью избранного способа.

Цель: формирование рефлексивной готовности будущих психологов-педагогов к профессиональной деятельности

 

 

Задачи

Осознание своей деятельности в системе профессионального общения

Развитие саморегуляции

и самоконтроля

Формирование адекватной профессиональной самооценки

Педагогические условия:

  • обеспечение рефлексивной направленности преподавания психолого-педагогических дисциплин;
  • создание на учебных занятиях рефлексивной среды, способствующей  самопознанию студентами себя и своих действий;
  • использование образовательных технологий, актуализирующих рефлексию будущих специалистов.

Содержание спецкурса: «Формирование рефлексивной готовности будущих психологов-педагогов к профессиональной деятельности»

Методы обучения:

  • частично-поисковые
  • исследовательские
  • диагностические
  • проблемного изложения
  • дискуссионные
  • рефлексивные
  • контроля и самоконтроля

Формы обучения:

  • лекция
  • лабораторно-практические занятия
  • тренинговые занятия
  • игрорефлексика
  • производственная практика
  • самостоятельная работа студентов

Средства обучения:

  • задания
  • упражнения
  • диагностические методики
  •  тесты
  • опросники
  • видеозаписи

 Результат: переход с одного уровня сформированности рефлексивной готовности

на более высокий качественный уровень

Рис. 1.     Схема методического обеспечения  процесса  формирования рефлексивной готовности будущих психологов-педагогов к профессиональной деятельности

Наиболее эффективными формами реализации первого условия мы считаем: 1) методологические семинары на темы: «Саморегуляция личности в профессии», «Возможные пути достижения «акме» профессионализма» и др.; 2) «круглый стол» по темам: «Социально-перцептивная компетентность как условие развития профессионализма личности», «Эффективные технологии ведения развивающего тренинга» и др.; 3) лабораторно-практические занятия, общая цель которых – самоанализ своего внутреннего профессионального потенциала и осознание собственной позиции к будущей профессиональной деятельности; 4) самостоятельная работа, в ходе которой студенты изучили учебный материал по таким разделам как: стороны, критерии, уровни и этапы профессионализма; профессиональное самоопределение личности; профессиональная карьера; методы и приемы изучения профессионализма; психологические закономерности становления профессионала в разнотипных профессиях. Автором были разработаны задания: 1) на осознание студентами специфики своей будущей профессиональной деятельности в различных ситуациях и на разных уровнях профессионализма; 2) на анализ соотношения понятий; 3) на выделение преимуществ и недостатков, сходства и различия категорий, изучаемого спецкурса.

Методика реализации второго условия строилась на приемах имитационного моделирования ситуаций, игровых, рефлексивных, приемах диагностики и самодиагностики, доверительного общения, подведения итогов. На практических занятиях мы предлагали студентам произвольно разделиться на подгруппы и, используя аналитические, дискуссионные и экспериментальные методы разрешить поставленную профессиональную задачу (ситуацию). В данном случае мы использовали основную стратегию подготовки будущего психолога-педагога, которая направлена на культивирование рефлексивного «Я» и умения персонифицироваться в разных видах профессиональной деятельности.

С целью создания на учебных занятиях рефлексивной среды нами были использованы следующие формы организации обучения: игрорефлексика, активные виды преподавания лекционного материала (лекции с ошибками, лекции-дискуссии, лекции-визуализации), лабораторно-практические занятия, индивидуальные и групповые консультации, в ходе которых студенты экспериментальных групп получили следующий практический опыт: саморегуляции своего эмоционального состояния в ходе беседы; в выработке умений слышать и воспринимать информацию; умение осознанно аргументировать свою точку зрения; умение контролировать свое состояние в ходе дискуссии; умение самоанализировать полученный опыт, применяя результаты для профессионального роста.    

В программе были предусмотрены часы на самостоятельную работу студентов, осуществляемую и на производственной практике, значимой характеристикой которой явилось нахождение студентов в субъективной позиции, что помогло им реализовать имеющиеся теоретические знания в практической профессиональной деятельности психолога-педагога, а также позволило соотнести свои возможности с требованиями, предъявляемыми к психологу-педагогу современной системой образования, осознать свои недостатки и способности для их эффективной коррекции, а, следовательно,  сформировать рефлексивную готовность.

В качестве средств, обеспечивающих методику реализации третьего педагогического условия, были использованы: диагностические методики, опросники, тесты и видеоматериалы, направленные на осознание собственной позиции  к будущей профессии;  самоанализ своего внутреннего  профессиональ-ного потенциала; коррекцию своей профессиональной самооценки; рефлексию  будущей профессиональной деятельности. Задания, упражнения педагогики и психологии способствовали: 1) осознанию будущим психологом-педагогом собственных стратегий, тактик, мотивов профессиональной деятельности; 2) осознанию себя в системе профессионального общения и некоторых своих личностных и профессиональных качеств. Ведущими формами организации занятий выступали проблемно-деловые, ролевые игры и тренинг, которые сформировали у будущих психологов-педагогов целостное представление об их профессиональной деятельности с учетом зоны ближайшего развития;  адекватные стратегии уверенного поведения в профессиональной деятельности; научили преодолевать неуверенность, страх, повышенное волнение в различных профессиональных ситуациях; способствовали осознанию своих индивидуальных и профессиональных способов поведения; сформировали умение рефлексировать свое состояние и состояние других людей.

Приемы доверительного общения, имитационного моделирования ситуаций и рефлексивного слушания способствовали самораскрытию студентов в ходе тренинга, выстраиванию продуктивного диалога и эффективной обратной связи в процессе профессионального общения и межличностного взаимодействия. Онтогенетический анализ рефлексии жизненного опыта выступал значимым мотивирующим фактором самопознания и в будущем профессионального роста студентов экспериментальных групп.

Таким образом, использованная группа методов (диагностические, дискуссионные, рефлексивные, контроля и самоконтроля) и описанных приемов, имели своей основной целью – актуализацию рефлексии будущих психологов-педагогов в ходе изучения предлагаемого спецкурса.

Итак, нами выявлены педагогические условия эффективного формирования рефлексивной готовности будущих психологов-педагогов к профессиональной деятельности и доказано, что каждое из них оказывает определенное влияние на рассматриваемый в данной работе процесс. Однако, использование каждого из них отдельно, не позволит нам добиться цели нашего исследования в связи с фрагментарностью их влияния, поэтому в работе мы рассматривали педагогические условия как целостный комплекс, элементы которого взаимосвязаны и взаимообусловлены.

В соответствии с задачами формирующего этапа эксперимента были сформированы две экспериментальные и две контрольные группы. В соответствии с целью обучающего эксперимента в экспериментальных группах заочного и дневного отделений (ЭГ-1 и ЭГ-2), мы проверяли комплекс педагогических условий. В контрольных группах заочного и дневного отделений (КГ-1 и КГ-2) формирование у студентов рефлексивной готовности осуществлялось в рамках традиционного обучения.

Таблица 1

Изменение у будущих психологов-педагогов уровня рефлексивной готовности в ходе формирующего эксперимента

 

Уровень рефлексивной готовности студентов

К-во человек в группе

Низкий

Средний

Высокий

к-во

%

к-во

%

к-во

%

ЭГ-1 (Н)

44

59,46

19

25,68

11

14,86

74

ЭГ-1 (К)

25

33,78

34

45,95

15

20,27

74

ЭГ-2 (Н)

46

58,97

20

25,64

12

15,38

78

ЭГ-2 (К)

23

29,49

38

48,72

17

21,79

78

КГ-1 (Н)

45

62,50

16

22,22

11

15,28

72

КГ-1 (К)

43

59,72

17

23,61

12

16,67

72

КГ-2 (Н)

45

60,00

19

25,33

11

14,67

75

КГ-2 (К)

42

56,00

22

29,33

11

14,67

75

    Анализ табл.1 показал, что за время формирующего эксперимента прирост студентов, имеющих высокий уровень рефлексивной готовности, в ЭГ-2 в 1,19 раз больше прироста в ЭГ-1. Кроме того, в ЭГ-2 самое существенное уменьшение респондентов, наблюдается на низком уровне. Здесь количество студентов уменьшилось в 2,00 раза, а прирост составил (-29,49%).  Одновременно с этим прирост студентов среднего уровня по данному критерию в ЭГ-2 в 1,14 раз больше прироста по ЭГ-1. В результате анализа приведенных данных получили, что в группе, где учатся студенты дневного отделения, результаты выше, чем в группах заочного отделения.

В среднем прирост по низкому, среднему и высокому уровню рефлексивной готовности в контрольных группах составляет  (-3,39; 2,69 и 0,69%), т.е. в КГ-1 и КГ-2 существенных изменений по данному критерию не наблюдается.

Таблица 2

Динамика изменения значений коэффициентов в ходе

формирующего эксперимента

Коэффициенты

Группы

ЭГ-1

ЭГ-2

КГ-1

КГ-2

СП

1,55

1,86

1,56

1,92

1,53

1,57

1,55

1,59

К

0,31

0,36

0,04

0,04

Y

1,20

1,23

1,03

1,03

Кэф

1,02

1,19

1,01

1,21

 

 

 

 

    Анализ табл. 2 показывает, что в ходе формирующего эксперимента значение показателя абсолютного прироста (К)  в ЭГ-2 составляет  0,36, что на 0,05 больше, чем в  ЭГ-1 и на 0,32 больше чем в КГ-1 и КГ-2.     

Одновременно с этим полученные данные по темпу роста (Y) показывают, что в ходе формирующего эксперимента значение данного показателя в ЭГ-2 составляет  1,23, что на 0,03 больше, чем в  ЭГ-1 и на 0,20 больше, чем в  КГ-1 и КГ-2. Эти данные говорят о том, что продвижение студентов на высокий уровень относительно рефлексивной готовности к профессиональной деятельности в  ЭГ-2 идет быстрее, чем в ЭГ-1 и контрольных группах.

Кроме того, анализ полученных данных показывает, что во всех группах на конец эксперимента значение коэффициента эффективности (Кэф) больше единицы. Однако наибольший прирост по Кэф наблюдается в ЭГ-2. Здесь он составил 0,20, что соответственно больше прироста по Кэф в ЭГ-1 на 0,03. Это еще раз доказывает эффективность экспериментальной работы в целом и отмечает положительную динамику по данному критерию в ЭГ-2.

Достоверность полученных результатов проверялась по критерию «хи-квадрат» К. Пирсона. По расчетным данным с вероятностью 0,05 было доказано преимущество альтернативной гипотезы перед нулевой, т.к. здесь c2набл.> c2крит. (c2крит.  = 5,991).

Полученные расчеты подтвердили наше предположение, что реализация комплекса предложенных педагогических условий способствует достижению наиболее высокого результата – повышению у будущих  психологов-педагогов уровня рефлексивной готовности к профессиональной деятельности.

Итак, полученные нами статистические расчеты позволили сделать вывод о том, что основная цель исследования достигнута и гипотеза подтверждена.

В заключении подведены общие итоги исследования, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

Основные выводы исследования

  • В ходе исследования была изучена и выявлена степень разработанности   проблемы формирования у будущих психологов-педагогов рефлексивной готовности к профессиональной деятельности в педагогической теории и практике профессионального образования. Установлено, что проблема актуальна и требует дальнейшего теоретического осмысления.
  • Рефлексивная готовность будущего психолога-педагога к профессио-нальной деятельности рассматривается как состояние направленности личности на осознание своей деятельности и самого себя как ее субъекта, способствующее развитию профессионализма, что проявляется в способности к постоянному личностному и профессиональному самосовершенствованию и росту, на основе психологических механизмов самоанализа, саморегуляции и самоконтроля.
  • Уточнено, что структурными компонентами рефлексивной готовности будущих психологов-педагогов являются: способность к рефлексии профессио-нальной деятельности (где под рефлексией рассматривается процесс осознания собственной деятельности и ее значимости для других людей в профессиональном общении и межличностном взаимодействии), саморегуляция (активизация психических процессов, обеспечивающая непрерывность активности личности в профессиональной деятельности), самоконтроль (целенаправленный процесс отслеживания хода выполнения профессионально значимых действий, обнаружения ошибок в деятельности и внесения в нее необходимых корректив), самоанализ (разносторонний, детализированный процесс анализа, как чужого опыта, так и индивидуальной профессиональной деятельности будущего специалиста), профессиональная самооценка (сложная, развернутая система представлений о самом себе в профессиональной деятельности).
  • Комплекс педагогических условий направленный на эффективное формирование у будущих психологов-педагогов рефлексивной готовности к профессиональной деятельности, включает в себя: 1) обеспечение рефлексивной направленности преподавания психолого-педагогических дисциплин; 2) создание на учебных занятиях рефлексивной среды, способствующей  самопознанию  студентами себя и своих действий; 3) использование образовательных технологий, актуализирующих рефлексию будущих специалистов.
  • Методика эффективного формирования у будущих психологов-педагогов рефлексивной готовности к профессиональной деятельности основана на  принципах системности, субъекта деятельности, детерминизма, развития, гибкости, имплицитности, обратной связи и включает в себя специально подобранные методы, приемы, формы и средства обучения, отражающие логику комплексной реализации педагогических условий.
  • Уровень сформированности рефлексивной готовности будущих психологов-педагогов выступает основным критерием оценки эффективности рассматриваемого процесса. В нашем исследовании представлены высокий, средний и низкий уровни.
  • Проведенный количественный и качественный  анализ полученных результатов экспериментальной работы показал, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи научного поиска решены, и цель исследования достигнута.

    Мы полагаем, что данное диссертационное исследование не исчерпывает всей полноты рассматриваемой проблемы формирования рефлексивной готовности будущих психологов-педагогов к профессиональной деятельности. Дальнейшее развитие темы может быть продолжено в следующих направлениях: разработка комплексных программ по формированию рефлексивной готовности для студентов других факультетов и работающих психологов-педагогов; поиск, определение и внедрение альтернативных педагогических условий эффективного формирования рефлексивной готовности студентов вузов к профессиональной деятельности.

Основное содержание исследования отражено

в следующих публикациях автора:

  • Баженова, Н.Г. Компоненты рефлексивного функционального анализа педагогической деятельности / Н.Г. Баженова // Педагогическая наука на современном этапе развития образования : сб. науч. тр. – Магнитогорск : МаГУ, 2002. – С. 7 - 9.
  • Баженова, Н.Г. Аспекты функционирования рефлексии как универсального психологического механизма / Н.Г. Баженова // Психологические проблемы бытия человека в современном обществе. Психологическое обеспечение различных сфер деятельности человека : матер. науч.-практ. конф. 5-6 февраля 2003 года. – Магнитогорск : МаГУ, 2003. – С. 34 - 37.
  • Баженова, Н.Г. К постановке проблемы рефлексии в теории педагогического образования / Н.Г. Баженова // Проблемы педагогического образования : сб. науч. ст. – М.: МПГУ – МОСПИ, 2003. – Вып. 12. – С. 39 - 41.
  • Баженова, Н.Г. Компоненты структуры готовности к профессионально-педагогической деятельности студентов в пунктах дистанционной подготовки / Н.Г. Баженова // Организация образовательного процесса в условиях дистанционного обучения в вузе : сб. ст. регион. науч.-практ. конф. (26 октября 2004 г.). – Магнитогорск : МаГУ, 2004. – С. 38 – 41.
  • Баженова, Н.Г. Роль педагогической рефлексии в самореализации личности педагога / Н.Г. Баженова // Актуальные психологические проблемы становления личности в современном мире : матер. Всерос. науч.-практ. конф. (заочной). – Магнитогорск : МаГУ, 2004. – С. 127 – 129.
  • Баженова, Н.Г. К вопросу о сущности готовности к профессионально-педагогической деятельности / Н.Г. Баженова // Социально-психологические аспекты формирования личности : матер. межрегион. науч.-практ. конф. – Шадринск : ШГПУ, 2004. – С. 136 - 137.
  • Баженова, Н.Г. К вопросу о педагогических условиях формирования рефлексивной готовности студентов вуза к профессиональной деятельности / Н.Г. Баженова // Современные технологии образования : сб. науч. тр. 4-й межрегион. заоч. науч.-практ. конф. – Магнитогорск : МаГУ, 2005. – С. 23 - 25.
  • Баженова, Н.Г. Психолого-педагогические условия формирования личности будущего психолога к рефлексивной деятельности / Н.Г. Баженова // Психология ХХI века : матер. Междунар. науч.-практ. конф. студентов и аспирантов. – СПб. : С.-Петербург. ун-т, 2005. – С. 285 -288.
  • Баженова, Н.Г. Структурные компоненты рефлексивной готовности студентов вуза к профессиональной деятельности / Н.Г. Баженова // Проблемы истории, филологии, культуры. - Магнитогорск, 2006. – Вып. XVII. – С. 250-255.
  • Баженова, Н.Г. Рефлексивная готовность студентов   как  психолого-педагогическая проблема  и  методы ее развития : методическое пособие / Н.Г. Баженова. – Магнитогорск : МаГУ, 2006. – 65 с.
  • Баженова, Н.Г. Формирование рефлексивной готовности будущих психологов-педагогов / Н.Г. Баженова // Вестник развития науки и образования. – М. : АЛКОР, 2006. - № 6. – С. 35 – 43.
  • Баженова, Н.Г. Структурные компоненты рефлексивной готовности будущих психологов-педагогов к профессиональной деятельности / Н.Г. Баженова // Вестник Поморского университета. – 2006. - № 6. – С. 58 – 66.

 


Регистрационный № 1348 от 09.03.2004 г. Подписано в печать 09.11.2006 г.

Формат 60?841/16. Бумага тип № 1. Печать офсетная.

Усл. печ. л. 1,00. Уч.-изд. л. 1,00. Тираж 100 экз. Заказ № 585.

Бесплатно.

Издательство Магнитогорского государственного университета

455038, Магнитогорск, пр. Ленина, 114

Типография МаГУ

 



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.