WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-КОМПЬЮТЕРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

Автореферат кандидатской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

 

 

 

 

КОРОБКОВА КРИСТИНА ВЯЧЕСЛАВОВНА

 

 

ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-КОМПЬЮТЕРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

 

 

13.00.08- теория и методика профессионального образования

 

 

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

 

 

 

 

 

Магнитогорск- 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Магнитогорский государственный университет»

 

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Климова Татьяна Егоровна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Разинкина Елена Михайловна

кандидат педагогических наук, доцент

Коробкова Венера Викторовна

 

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный

технический университет» им. Г.И. Носова

Защита состоится «_13_» декабря 2006 г. в 1000 часов на заседании диссертационного совета Д 212.112.01 в Магнитогорском государственном университете по адресу: 455038, Магнитогорск, пр. Ленина, 114, ауд. 211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета.

          Автореферат разослан «_14__» ноября 2006 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических

наук, профессор                                                                  Н.Я. Сайгушев


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Проблема нашего исследования заключается в повышении эффективности формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей. В качестве аргументов в обосновании актуальности выбранной проблемы можно привести следующие положения.

В настоящее время система образования России находится в состоянии модернизации, которая обусловлена общими тенденциями мирового развития, прежде всего переходом к индустриальному обществу. Одним из направлений модернизации образования является его информатизация, под которой понимается процесс обеспечения сферы образования теорией и практикой разработки средств информатизации и компьютерных (информационных и коммуникационных) технологий, ориентированных на достижение образовательных целей.

Нормативной основой для решения данной проблемы выступают: Закон Российской Федерации «Об образовании»; «Национальная доктрина образования до 2025 года»; «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года»; федеральная целевая программа «Электронная Россия (2002-2010 гг.)». Названные документы определяют основные задачи и ориентиры информатизации образования, в числе которых – подготовка педагогических кадров, обладающих высоким уровнем информационно-компьютерной компетентности.

В научной литературе вопросы информатизации образования, информационно-компьютерной подготовки будущих учителей рассматриваются достаточно активно по следующим направлениям:

– психолого-педагогические особенности использования компьютерных технологий в образовании (А.Г. Гейн, Л.И. Долинер, А.П. Ершов, И.Г. Захарова, М.П. Лапчик, В.М. Монахов и др.);

– совершенствования образовательного процесса в средней и высшей школе с использованием компьютерных технологий (А.В. Андреев, Я. А. Ваграменко, А.Г. Гейн, Б.С. Гершунский, Л.И. Долинер, М.П. Лапчик, Д.Ш. Матрос, Е.И. Машбиц, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Э.Г. Скибицкий и др.);

– особенности обучения информатике и компьютерным технологиям в средней и высшей школе (Е.В. Баранова, Ю.С. Брановский, Л.И. Долинер, Э.И. Кузнецов, А.В. Могилев, Н.И. Пак и др.);

– подготовка студентов к использованию компьютерных технологий в профессиональной деятельности (А.А. Абдукадыров, М.И. Жалдак, А.Ю. Кравцова, И.В. Марусева, Е.М. Разинкина, С.А. Удалов и др.);

– подготовка будущих учителей разных специальностей к использованию компьютерных технологий в учебном процессе (А.А. Абдукадыров, М.И. Жалдак, А.Ю. Кравцова, И.В. Марусева, Е.М. Разинкина, С.А. Удалов, Г.Н. Чусавитина и др.).

Несмотря на достаточно большой спектр разноплановых исследований, связанных с проблемой формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей, мы вынуждены констатировать, что существующие исследования носят либо ярко выраженный теоретический, либо прикладной характер. Явно недостаточно исследований, связанных с рассмотрением структуры и содержания информационно-компьютерной компетентности современного учителя, теоретико-методологических подходов к организации процесса ее формирования у будущих учителей, педагогических условий, обеспечивающих эффективность этого процесса, а также его методической обеспеченностью.

Анализ школьной практики показал, что в целом проблема обеспечения большинства школ компьютерной техникой решена на уровне, достаточном для их активного использования с целью повышения качества обучения. Однако пока преждевременно говорить о качественном улучшении обучения после их внедрения, поскольку основная часть учителей имеют достаточно низкий уровень информационно-компьютерной компетентности.

Вышеизложенное позволяет говорить о наличии противоречий между:

– потребностями и стремлениями учителей использовать компьютерные технологии в профессиональной деятельности и недостаточным уровнем владения ими необходимыми знаниями и умениям, позволяющими удовлетворить эти потребности;

– потребностью общества в учителях с высоким уровнем информационно-компьютерной компетентности, способных эффективно использовать компьютерные технологии в образовательном процессе и недостаточной теоретической разработанностью и методической обеспеченностью процесса формирования данной компетентности у будущих учителей в рамках их профессиональной подготовки;

– потребностью школы в учителях, готовых к овладению существующими и новыми компьютерными технологиями, готовых к постоянному развитию своей информационно-коммуникативной компетентности, и недостаточной готовностью основной части учителей к практической реализации данной функции.

Необходимость разрешения указанных противоречий определяет актуальность проблемы исследования и предполагает следующую формулировку темы диссертации: «Формирование информационно-компьютерной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки».

Объект исследования – профессиональная подготовка будущих учителей в университете.

Предмет исследования – формирование информационно-компьютерной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки в университете.

Цель исследования – разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки.

Ги­по­те­за исследования: формирование у будущих учителей информационно-компьютерной ком­пе­тент­но­сти будет более эффективным, если:

– данный процесс протекает в рамках специально разработанной модели, компонентами которой являются: целевой, теоретический, организационно-технологический и результативный;

– в рамках модели реализуется комплекс педагогических условий, предусматривающий: 1) проблемно-модульное структурирование учебного материала; 2) включение будущих учителей в совместную деятельность по изучению компьютерных технологий на основе метода проектов; 3) формирование у будущих учителей установки на саморазвитие информационно-компьютерной компетентности.

В со­от­вет­ст­вии с по­став­лен­ной це­лью и вы­дви­ну­той ги­по­те­зой оп­ре­де­ле­ны сле­дую­щие за­да­чи ис­сле­до­ва­ния:

1) выявить состояние исследуемой  проблемы, определить перспективные подходы к ее решению, уточнить понятийный аппарат исследования;

2) разработать и теоретически обосновать компоненты, их взаимосвязь и содержание модели формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей;

3) экспериментально проверить входящий в модель комплекс педагогических условий эффективного формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей и методику его реализации;

4) разработать методические рекомендации для преподавателей по формированию информационно-компьютерной компетентности будущих учителей, включающие в себя проблемно-модульные программы учебных дисциплин, учебно-методическое и учебные пособия, оценочно-критериальный инструментарий.

Методологическую основу исследования составили: теория профессионального образования (С.Я. Батышев, А.Г. Гостев, Ю.М. Забродин, А.Я. Найн, Е.В. Романов, А.Н. Сергеев и др.); теория формирования личности учителя (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.); исследования в области методологии, теории и практики информатизации образования (Г.А. Бордовский, А. Борк, Я.А. Ваграменко, Е.П. Велихов, А.П. Ершов, В.А. Извозчиков, Е.М. Разинкина, И.В. Роберт и др.); работы, связанные с подготовкой учителей-предметников к использованию НИТ в учебном процессе (А.А. Абдукадыров, Т.А. Бароненко, Ю.С. Брановский, М.И. Жалдак, А.Ю Кравцова и др.); основные положения системного (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Ю.А. Конаржевский, Э.Г. Юдин и др.), компетентностного (Т.Г. Браже, Г.В. Вайлер, Н.А. Гришанова, Э.Ф. Зеер, В.Л. Кальней, Е.Я. Коган, А.В. Хуторской и др.), модульного (М.И. Махмутов, Д. Рассел, П.А. Юцявичине, Н.М. Яковлева и др.), проблемного (И.Я. Лернер, В.Н. Максимова, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, Т.И. Шамова, М.А. Чошанов и др.), деятельностного (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) и рефлексивного (Г.Г. Гранатов, Т.М. Давыденко, А.Я. Найн, Н.Я. Сайгушев и др.) подходов.

Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили логику, этапы и методы исследования, которое проводилось в три этапа с 2001 по 2006 год.

На первом этапе (2001-2002 гг.) осуществлялось изучение, обобщение и систематизация информации по проблеме исследования в научной литературе и практике. Это позволило определить исходные позиции исследования, разработать понятий­ный аппарат, сформулировать гипотезу исследования и наметить его задачи. В эти же сроки был проведен констатирующий эксперимент, осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала. Основные методы этапа: теоретические (анализ, обобщение, моделирование, систематизация); эмпирические (наблюдение, изучение и обобщение педагогического опыта, тестирование, констатирующий эксперимент); методы математической обработки результатов.

На втором этапе (2002-2006 гг.) уточнялось содержание компонентов модели формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей, разрабатывалась методика реализации педагогических условий, экспериментально определялся комплекс педагогических условий эффективного формирования исследуемой компетентности, анализировался ход и результаты поискового и обучающего эксперимента. Основные методы этапа: теоретические (обобщение, систематизация), эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности, поисковый и обучающий эксперимент), методы математической статистики и компьютерной обработки результатов.

На третьем этапе (2006 г.) анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, формулировались теоретические и практические выводы, оформлялись  полученные результаты. По результатам диссертационного исследования были подготовлены и внедрены в практику учебные и учебно-методическое пособия. Методы, используемые на данном этапе: теоретические (обобщение и систематизация материала), методы математической статистики, компьютерной обработки результатов эксперимента и наглядного их  представления.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) разработана модель формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей, включающая целевой, теоретический, организационно-технологический и результативный компоненты;

2) теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей и методика его реализации.

Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении: а) содержания понятия «информационно-компьютерная компетентность будущего учителя», оп­ре­де­ле­ния ее структуры, уровней проявления и ме­ха­низ­мов формирования; б) принципов формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

1) разработаны: проблемно-модульные программы учебных дисциплин «Информатика», «Теория и методика обучения информатике», «Информационные и коммуникационные технологии в образовании»; учебно-методическое пособие «Формирование информационно-компьютерной компетентности будущих учителей на основе использования проблемно-модульной технологии и метода проектов»; учебные пособия «Современные компьютерные технологии обработки информации», «Информатика в схемах и тестах», «Компьютерный практикум по электронным таблицам MS Excel»;

2) обоснован оценочно-критериальный инструментарий, позволяющий определять эффективность формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей, включающий критерии, показатели, диагностические материалы и методы математической статистики.

Материалы исследования могут использоваться при модернизации действующих учебных планов и программ подготовки будущих учителей, а также в системе повышения квалификации работников образования, в разработке спецкурсов и спецсеминаров.

На защиту выносятся:

1. Модель формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей, структура которой взаимосвязывает целевой, теоретический, организационно-технологический и результативный компоненты, а реализация осуществляется на принципах модульности, проблемности, сжатия информации, приоритета деятельностного содержания над информационным, межпредметной интеграции, осознанной перспективы, центрации на личность, обратной связи и гибкости.

2. Комплекс педагогических условий, входящий в состав модели и включающий в себя: проблемно-модульное структурирование учебного материала; включение будущих учителей в совместную деятельность по изучению компьютерных технологий на основе метода проектов; формирование у будущих учителей установки на саморазвитие информационно-компьютерной компетентности.

3. Методика формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей, основанная на механизмах реализации педагогических условий: проблемно-модульное изучение учебного материала, использование комплекса задач различного типа и уровня сложности с поддерживающими их алгоритмами, гибкое использование проблемных, активных, рефлексивных методов и метода проектов при организации деятельности будущих учителей, стимулирование выхода студентов в рефлексивную позицию.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены совокупностью выбранных методологических позиций; применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки обследованных студентов; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: выступлений на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей МаГУ «Современные проблемы науки и образования» и межрегиональных научно-практических конференциях «Современные технологии образования»; публикаций в сборниках аспирантов, соискателей и преподавателей МаГУ «Педагогическая наука и образование», трудов молодых исследователей «Наука-вуз-школа», научном журнале «Вестник Челябинского государственного педагогического университета»; отчетов на заседаниях кафедр новых информационных технологий и педагогики Магнитогорского государственного университета (МаГУ), выступлений на методологических семинарах аспирантов и соискателей МаГУ.

Основные идеи, теоретические положения, прикладные материалы прошли апробацию в Магнитогорском государственном университете и Оренбургском государственном педагогическом университете.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Структура работы. Диссертация  состоит из введения, двух глав (теоретическая и экспериментальная), заключения, списка использованной литературы, приложения.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются цель, объект и предмет, формулируются гипотеза и задачи исследования, определяются теоретико-методологические основы, этапы и методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость иссле­дования, формулируются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов выполненной работы.

В первой главе – «Теоретические основания решения проблемы формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей» – ана­ли­зи­ру­ет­ся со­стоя­ние ис­сле­дуе­мой про­бле­мы; уточ­ня­ет­ся сущ­ность ос­но­во­по­ла­гаю­щих по­ня­тий; разрабатывается и представляется модель формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей, выявляются педагогические условия ее эффективного функционирования.

Переход от индустриального общества к информационному сопровождается принятием новых ориентиров социально-экономического развития и общей тенденцией информатизации всех сфер жизнедеятельности человека, что неизбежно отражается на системе образования и требует ее модернизации в аспекте обеспечения компьютерной техникой и технологиями, создания условий для эффективного использования учителями компьютерных технологий при решении профессиональных задач.

Под компьютерными технологиями понимают технологии, базирующиеся на современных персональных компьютерах, и представляющие собой совокупность методов и программно-технических средств, объединенных в технологическую цепочку, обеспечивающих сбор, обработку, хранение, распространение и отображение информации с целью снижения трудоемкости ее использования, повышения надежности и оперативности информационных процессов.

В состав данных технологий ученые включают: технологию обработки данных; технологию автоматизированного офиса; технологию текстового поиска; технологию экспертных систем; мультимедиа технологию; технологию создания информационных систем; сетевые информационные технологии.

Компьютерные технологии существенно влияют на формирование нового содержания образования, изменение организационных форм и методов обучения, поскольку имеют ряд преимуществ по сравнению с традиционными образовательными технологиями:

а) новые возможности предъявления и работы с информацией (электронные библиотеки, базы данных, поиск по тексту, гипертекст, мультимедиа, моделирование изучаемых процессов и явлений и т.д.);

б) возможность виртуального сотрудничества и сотворчества (участие в совместных сетевых российских и зарубежных проектах, обсуждениях, дистанционных экспедициях и т.д.);

в) сочетание индивидуального подхода к школьнику с коллективными формами организации его учебной деятельности.

Применение компьютерных технологий в сфере образования открывает не только широкий простор для творчества учителей и учащихся, расширяет возможности учителя при решении профессиональных задач, но и выдвигает качественно новые требования к подготовке будущих учителей в плане формирования у них информационно-компьютерной компетентности.

Анализ научной литературы показал отсутствие устоявшейся трактовки терминов «компетенция», «компетентность», «профессиональная компетентность учителя», ученые определяют их в зависимости от цели и контекста исследования. В связи со сказанным в работе были приняты следующие их определения:

1) ком­пе­тен­ция – отчужденное, наперед заданное социальное требование (норма) к подготовке человека, необходимой для его продуктивной деятельности в определенной сфере;

2) ком­пе­тент­ность – характеристика личности, отражающая готовность и способность человека эффективно решать задачи, которые возникают перед ним в процессе деятельности;

3) профессиональная ком­пе­тент­ность учителя – интегративная профессионально-личностная характеристика учителя, отражающая его профессионализм, готовность выполнять профессиональные функции и добиваться высоких результатов в профессиональной деятельности; профессиональная компетентность учителя интегрирует в себе комплекс профессиональных компетенций: психологическую, методическую, предметную, коммуникативную, информационно-компьютерную, исследовательскую и др.

Учитывая вышеизложенное, информационно-компьютерную компетентность будущего учителя мы рассматриваем, как важнейшую составляющую его профессиональной компетентности и определяем ее как интегративную характеристику личности, отражающая готовность и способность будущего учителя эффективно использовать компьютерные технологии в профессиональной деятельности, со­вер­шен­ст­во­вать свой опыт по их использованию  и рас­ши­рять его гра­ни­цы.

Принимая во внимание, что компетентность – это не только владение компетенциями, но и личностное отношение человека к предмету деятельности, мы выделили компонента информационно-компьютерной компетентности будущего учителя: мотивационный, когнитивный и операционный.

Мотивационный компонент фиксирует интерес будущего учителя к компьютерным технологиям, его мотивацию на овладение данными технологиями и их использование при решении профессиональных задач, а также установку на развитие своей информационно-компьютерной компетентности.

Когнитивный компонент представляет собой единство методологических, теоретических и технологических знаний, которые интегрируют общие знания в области компьютерных технологий и педагогические знания по использованию компьютерных технологий при решении профессиональных задач.

Операционный компонент вбирает в себя комплекс умений использовать компьютерные технологии в профессиональной деятельности (гностические, проектировочно-конструктивные, контрольно-оценочные).

В динамическом аспекте, учитывая процессуальный характер формирования информационно-компьютерной компетентности, мы определили ее уровни (низкий, средний, высокий) и этапы формирования (мотивационно-целевой, активно-действенный и обобщающий).

Формирование информационно-компьютерной компетентности будущего учителя мы рассматриваем как неотъемлемую часть общего процесса становления профессиональной компетентности будущего учителя, где целенаправленное изменение внутренней структуры информационно-компьютерной компетентности и внешних форм ее проявления приводит к возникновению новых качественных состояний, основой которых выступает диалектическое единство возможного и действительного, а также как саморегулирующийся процесс, т.е. внутренне необходимое движение, «самодвижение» будущего учителя от наличного уровня информационно-компьютерной компетентности до более высокого в соответствии с этапами данного процесса.

Учитывая, что информационно-компьютерная компетентность не формируется сама по себе, а требует специально организованной деятельности, мы выдвинули задачу построения модели данного процесса. При ее разработке мы исходили из того, что научная модель представляет собой абстрагированное выражение сущности исследуемого явления. В исследовании степень подобия модели реальной действительности была соотнесена с целью исследования и определен тип проектируемой модели – модель структурно-содержательного типа. В качестве конкретной технологии построения модели использовалась технология проектирования технических систем, выбор которой был обусловлен тем, что она определяет принципы проектирования и логику данного процесса.

Проектирование модели подчинялось следующей логике: 1) определение границ модели и формулировка цели проектирования; 2) формулировка цели и задач модели; 3) обоснование принципов, на основе которых будет осуществляться проектирование модели; 4) обоснование компонентов модели и разработка их содержания; 5) выделение условий эффективного функционирования модели; 6) определение основного результата, который должен быть достигнут при реализации данной модели, обоснование технологии и инструментария его диагностики; 7) экспериментальная апробация модели в рамках выделенных условий.

Разработанную нами модель процесса формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей мы рассматриваем как подсистему открытого типа, встроенную в контекст системы профессиональной подготовки будущих учителей в университете.

Модель четко ориентирована на конкретную цель – формирование информационно-компьютерной компетентности будущих учителей. Учитывая современные идеи задания трехкомпонентной структуры целевого компонента любой педагогической системы, конкретная цель дополнена тактической и оперативной, которые по своему содержанию представляют декомпозицию конкретной цели на комплекс основных и промежуточных подцелей (задач). В контексте нашего исследования группа основных подцелей соотносится с задачами формирования у будущих учителей компонентов структуры информационно-компьютерной компетентности, а промежуточных подцелей – с задачами этапов данного процесса.

Теоретический блок модели исходный, он связан с обоснованием методологических подходов к организации процесса формирования у будущих учителей информационно-компьютерной компетентности. В работе показано, что для достижения цели нашей модели наиболее эффективными являются компетентностный, модульный, проблемный, деятельностный и рефлексивный подходы. Обеспечение их возможно на основе реализации соответствующих им принципов: модульности, проблемности, сжатия информации, приоритета деятельностного содержания над информационным, межпредметной интеграции, осознанной перспективы, центрации на личность, обратной связи и гибкости.

Структура организационно-технологического компонента представлена:

– содержательным блоком, включающим: проблемно-модульные программами дисциплин «Информатика», «Теория и методика обучения информатике», «Информационные и коммуникационные технологии в образовании»; учебные пособия «Современные компьютерные технологии обработки информации», «Информатика в схемах и тестах», «Компьютерный практикум по электронным таблицам MS Excel» и учебно-методическое пособие «Формирование информационно-компьютерной компетентности будущих учителей на основе использования проблемно-модульной технологии и метода проектов»;

– блоком средств (информационные, обучающие, диагностические) и методов обучения (проблемные, метод проектов, активные, методы разработки решения, рефлексивные), используемых на этапах процесса формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей;

– блоком комплекса педагогических условий, включающим в себя: проблемно-модульное структурирование учебного материала; включение будущих учителей в совместную деятельность по изучению компьютерных технологий на основе метода проектов; формирование у будущих учителей установки на саморазвитие информационно-компьютерной компетентности.

Результативный компонент модели выстроен в соответствии со структурой информационно-компьютерной компетентности и включает в себя уровни (высокий, средний, низкий), критерии (знания и умения, необходимые для использования компьютерных технологий, мотивация), соответствующие им показатели и диагностические методики.

Таким образом, структура разработанной нами модели формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей представлена: целевым и теоретическим компонентами, которые определяют требования к организации рассматриваемого процесса; организационно-технологиче-ским компонентом, обусловливающим содержание процесса формирования  информационно-компьютерной компетентности будущих учителей, и результативным компонентом, детерминирующим предполагаемый результат.

Данная модель характеризуется наличием инвариантной (конкретная цель; принципы) и вариативной (средства и механизмы достижения основных и промежуточных задач) составляющих. Модель целостна, так как все указанные компоненты взаимосвязаны между собой, несут определенную смысловую нагрузку и работают на конечный результат – достижение будущими учителями более высокого уровня информационно-компьютерной компетентности. Предлагаемая нами модель выступает средством организации практических действий, направленных на формирование информационно-компьютерной компетентности будущих учителей, поэтому она имеет прагматический характер. Схема модели представлена на рис.1.

Во второй главе – «Экспериментальная работа по формированию информационно-компьютерной компетентности будущих учителей» опи­сываются логика и содержание педагогического эксперимента, техника ди­агностики его результатов, раскрывается методика реализации педагогических условий в рамках разработанной модели, анализи­руются и обобщаются результаты экспериментального исследования.

Целью экспериментальной работы мы ставили проверку степени влияния каждого педагогического условия и их комплекса в целом на эффективность формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей в рамках разработанной модели.

Названная цель обусловила характер основных задач, решаемых нами в ходе эксперимента: 1) разработать программу диагностики результативности экспериментальной работы; 2) обосновать организационно-технические моменты проведения педагогического эксперимента; 3) разработать методику реализации выделенных педагогических условий; 4) экспериментально проверить влияние выделенных педагогических условий на эффективность формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей в рамках разработанной модели.

При разработке диагностической программы мы опирались структуру информационно-компьютерной компетентности и принципы обоснованности, устойчивости, правильности и точности информации. Это позволило нам выделить следующие критерии оценки информационно-компьютерной компетентности у будущих учителей: мотивация; знания в области использования компьютерных технологий; умения использования компьютерных технологий. Различная степень их проявления характеризует уровни сформированности информационно-компьютерной компетентности у будущих учителей: низкий, средний, высокий.

Экспериментальная работа проводилась в три этапа с 2001 по 2006 год на базе Магнитогорского государственного университета. В проведении педагогического эксперимента приняли участие студенты, обучающиеся на факультетах информатики, технологическом и физико-математическом. Отдельные направления методики апробировались в Оренбургском государственном педагогическом университете.


Рис.1. Модель формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей


Результаты, полученные нами на первом (констатирующем) этапе эксперимента, позволили сделать следующие выводы:

1) существующая система профессиональной подготовки будущих учителей недостаточно сориентирована на формирование у них информационно-компьютерной компетентности;

2) повышение уровня информационно-компьютерной компетентности будущих учителей может быть обеспечено путем разработки специальной модели данного процесса и ее реализации на основе комплекса педагогических условий.

С учетом этого в ходе поискового и обучающего эксперимента мы проверяли влияние отдельных педагогических условий и их комплекса на эффективность формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей в рамках разработанной модели.

В эксперименте методика реализации первого условия проходила при последовательном выполнении процессов, составляющих суть этапов проектирования педагогических объектов: предпроектное обследование объекта, создание опытного образца проекта, экспериментальная проверка его качества.

На первом этапе был обоснован выбор педагогических идей, выступающих в качестве оснований для совершенствования существующих программ учебных дисциплин. Ими выступили проблемный и модульный подходы.

На втором этапе осуществлялась разработка структуры и содержания проблемно-модульных программ учебных дисциплин. В целях установления последовательности, содержания и взаимосвязи отдельных процессов второго этапа проектирования за основу была взята структура модуля, предложенная М.А. Чошановым. Опираясь на данную структуру, мы разработали проблемно-модульные программы учебных дисциплин, каждая из которых включала: блок входа, вводные модули (блок актуализации, исторический блок, проблемный блок, экспериментальный блок, блок обобщения), теоретический блок, прикладные модули (блок применения, блок стыковки, блок генерализации, блок углубления, блок ошибок), блок выхода.

Основная задача, которая стояла перед нами на данном этапе – качественное наполнение проблемного блока. Опирались на исследования М.И. Махмутова и А.М. Матюшкина, мы выделили и апробировали следующие типы проблемных ситуаций: 1) проблемная ситуация, связанная с тем, что студент не знает способа решения задачи (задания), поскольку не имеет достаточного объема необходимых знаний; 2) проблемная ситуация, которая ставит студента в новые условия решения задачи (задания, вопроса), а студент располагает лишь старыми знаниями; 3) проблемная ситуация, связанная с возникновением противоречия между теоретически возможными путями решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа; 4) проблемная ситуация, обеспечивающая возникновение противоречия между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием знаний.

Третий этап – проверка качества созданного проекта (учебных проблемно-модульных программ) – проходил в традиционном понимании педагогического эксперимента. В ходе эксперимента работа будущих учителей с блоками проблемно-модульной программы состояла из трех этапов: работа до занятия; работа во время занятия; работа после занятия. В качестве основных методов мы использовали методы проблемного обучения.

Методика реализации второго условия строилась на принципах приоритета деятельностного содержания над информационным, межпредметной интеграции и гибкости. Основными направлениями реализации данного условия выступали: 1) методическая разработка проектов (формулировка тем, типологизация проектов, разработка методических рекомендаций для будущих учителей); 2) включение будущих учителей в совместную работу над проектом; 3) использование активных методов обучения.

Логика работы будущих учителей над проектом предусматривала: 1) выбора темы проекта, его типа, количества участников; 2) обсуждение возможные варианты проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной тематики (проблемы выдвигаются студентами с использованием преподавателем наводящих вопросов, ситуаций, способствующие определению проблем, видеоряда с той же целью и т.п., а также использование мозговой атаки с последующим коллективным обсуждением); 3) распределение задач по группам, обсуждение возможных методов исследования, поиска информации, творческих решений; 4) самостоятельная работа участников проекта по своим индивидуальным или групповым исследовательским, творческим задачам; 5) промежуточные обсуждения полученных данных с использованием таких методов как дискуссия, круглый стол, игры; 6) защита проектов, оппонирование (ведущий метод – ролевая игра); 7) коллективное обсуждение, экспертиза, результаты внешней оценки (для телекоммуникационных проектов), выводы.

В эксперименте реализация третьего условия строилась на принципах осознанной перспективы, центрации на личность, обратной связи. Основными направлениями реализации данного условия выступали: 1) формирование мотивационной сферы будущих учителей; 2) формирование рефлексивных умений у будущих учителей.

Методика формирования мотивации строилась на теоретическом положении С.Л. Рубинштейна о механизме перевода обучаемого в позицию субъекта деятельности: внешние условия действуют через посредство внут­ренних, образуя с ними единое целое. Внешними условиями могут быть мотивообразующие действия преподавателя и (или) будущего учителя, внутренними – те по­требности, интересы, ценностные ориентации, которые составляют направ­ленность личности будущего учителя, а в контексте нашего исследования – образуют мотивационный компонент информационно-компьютерной компетентности.

В эксперименте мы использовали следующие мотивообразующие действия преподавателя: а) использование практико-ориентированных задач и заданий различного типа и уровня сложности; б) использование предписаний алгоритмического типа (обобщенные планы, схемы, инструкции, указания); в) включение будущих учителей в самостоятельную практико-ориентированную деятельность исследовательского характера; г) использование активных методов в качестве ведущих; д) стимулирование личностных достижений.

Работа по формированию рефлексивных умений предусматривала включение будущих учителей в решение рефлексивных задач, использование приемов рефлексивной диагностики и приемов выхода в рефлексивную позицию.

Положения гипотезы проверялись в ходе поискового и обучающего эксперимента. В рамках поискового эксперимента мы проверяли влияние отдельных педагогических условий на эффективность формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей в рамках разработанной модели. В соответствии с задачами данного этапа были сформированы одна контрольная и три экспериментальные группы. В первой экспериментальной группе «Э-1» мы проверяли первое условие, во второй экспериментальной группе «Э-2» - второе условие, в третьей экспериментальной группе «Э-3» - третье условие. В контрольной группе «К-1» работа осуществлялась в рамках традиционного обучения.

В ходе обучающего эксперимента мы проверяли влияние выделенных педагогических условий в комплексе. Для реализации данной задачи были сформированы две группы: в экспериментальной группе (Э-4) мы проверяли влияние всех трех условий, в контрольной (К-2) работа осуществлялась в рамках традиционного обучения.

Статистические данные, представленные в табл. 1, 2, убедительно свидетельствуют о том, что формирование информационно-компьютерной компетентности будущих учителей  идет успешней при воздействии выделенных нами педагогических условий. Очевидно, что результаты, полученные в экспериментальной группе «Э-4», позволяют определить общую тенденцию: формирование информационно-компьютерной компетентности будущих учителей идет более успешно в группе, где реализованы все условия, т.е. эффективность использования комплекса условий выше, чем их использование по отдельности.

Таблица 1

Результаты проверки воздействия различных условий на развитие

информационной компетентности студентов

 

Группа

 

Этап

Уровни

 

Ср

 

Кэфф

низкий

средний

высокий

%

%

%

Э-1

начало

60,6

24,2

15,2

1,55

0,98

2,36

5,99

конец

15,2

33,3

51,5

2,36

1,20

5,00

5,99

Э-2

начало

58,1

22,6

19,4

1,61

1,03

2,15

5,99

конец

16,1

32,3

51,6

2,35

1,19

4,79

5,99

Э-3

начало

64,5

22,6

12,9

1,48

0,94

1,71

3,84

конец

19,4

29,0

51,6

2,32

1,18

4,7

5,99

Э-4

начало

58,1

25,8

16,1

1,58

0,99

3,05

5,99

конец

16,1

22,6

61,3

2,45

1,24

8,55

5,99

К-1

начало

57,1

28,6

14,3

1,57

конец

28,6

45,7

25,7

1,97

К-2

начало

57,1

25,8

17,1

1,60

?

?

?

конец

28,6

45,7

25,7

1,97

?

?

?

Таблица 2

Сводные данные экспериментальной работы

Показатели абсолютного прироста (G)

Группа

G по уровням (в %)

G по Ср

G по Кэфф

 

низкий

средний

высокий

Э-1

? 45,5

+ 9.1

+ 36,4

+ 0,82

+ 0,22

Э-2

? 41,9

+ 9,7

+ 32,2

+ 0,74

+ 0,17

Э-3

? 45,2

+ 6,5

+ 38,7

+ 0,84

+ 0,23

Э-4

? 41,9

– 3,2

+ 45,1

+ 0,87

+ 0,24

К-1

? 28,5

+ 11,4

+ 11,4

+ 0,40

?

К-2

? 28,5

+ 8,5

+ 8,5

+ 0,37

?

Достоверность полученных результатов проверялась с помощью критерия  К.Пирсона. По расчетным данным при 5% -м уровне значимости было доказано преимущество альтернативной гипотезы перед нулевой. Это позволило сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.

В заключении изложены основные результаты диссертационного исследования:

1. В ходе исследования было установлено, что проблема развития информационной компетентности студентов университета является одной из актуальных проблем в педагогической теории, требующей своего дальнейшего осмысления. Ее актуальность обусловлена, прежде всего, социально-экономическими и информационно-техническими преобразованиями в обществе, рядом теоретико-методологических предпосылок и конкретно-практическими задачами. Подтверждены необходимость и возможность решения данной проблемы с позиций системного, компетентностного, модульного, деятельностного, проблемного и рефлексивного подходов.

2. В процессе исследования уточнены структура, содержание и механизмы формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей. После проведенного в диссертации уточнения информационно-компьютерной компетентности будущего учителя может быть определена как интегративная характеристика личности, отражающая готовность и способность будущего учителя эффективно использовать компьютерные технологии в профессиональной деятельности, со­вер­шен­ст­во­вать свой опыт по их использованию и рас­ши­рять его гра­ни­цы. В структурном плане информационно-компьютерной компетентность будущего учителя представляет собой целостное единство мотивационного, когнитивного и операционного компонентов, характеризуется многоуровневостью проявления и динамичностью формирования.

3. Обоснована и представлена модель формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей, структура которой взаимосвязывает целевой, теоретический, организационно-технологический и результативный компоненты, а реализация осуществляется на принципах модульности, проблемности, сжатия информации, приоритета деятельностного содержания над информационным, межпредметной интеграции, осознанной перспективы, центрации на личность, обратной связи и гибкости.

4. Экспериментально проверено, что комплекс педагогиче­ских условий разработанной модели, включающий: проблемно-модульное структурирование учебного материала; включение будущих учителей в совместную деятельность по изучению компьютерных технологий на основе метода проектов; формирование у будущих учителей установки на саморазвитие информационно-компьютерной компетентности, – обеспечивает эффективность формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей.

5) Методика формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей, основанная на механизмах реализации педагогических условий: проблемно-модульное изучение учебного материала, использование комплекса задач различного типа и уровня сложности с поддерживающими их алгоритмами, гибкое использование проблемных, активных, рефлексивных методов и метода проектов при организации деятельности будущих учителей, стимулирование выхода студентов в рефлексивную позицию.

6) Разработаны и внедрены в практику методические рекомендации для преподавателей по формированию информационно-компьютерной компетентности будущих учителей, включающие: проблемно-модульные программы учебных дисциплин «Информатика», «Теория и методика обучения информатике», «Информационные и коммуникационные технологии в образовании»; учебно-методическое пособие «Формирование информационно-компьютерной компетентности будущих учителей на основе использования проблемно-модульной технологии и метода проектов»; учебные пособия «Современные компьютерные технологии обработки информации», «Информатика в схемах и тестах», «Компьютерный практикум по электронным таблицам MS Excel»; оценочно-критериальный инструментарий диагностики информационно-компью-терной компетентности будущих учителей.

Мы полагаем, что предложенное диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов обозначенной проблемы. Дальнейшая работа может быть посвящена вопросам разработки дистанционных программ индивидуального саморазвития информационно-компьютерной компетентности будущих учителей, использования обучающих и диагностирующих экспертных систем в процессе формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей.


Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

  1. Калинина (Коробкова) К.В. Предпосылки необходимости внедрения виртуальной системы образования в образовательный процесс. НАУКА-ВУЗ-ШКОЛА: Сб. науч. тр. молодых исследователей. – Магнитогорск: МаГУ, 2002. – Вып.7. – 559 с. – С. 481-485.
  2. Коробков Р.И., Калинина (Коробкова) К.В. Применение «информационных технологий» в представлении учебной информации. Современные проблемы науки и образования: Тезисы докладов XLI внутривузовской научной конференции преподавателей МаГУ. Магнитогорск: МаГУ, 2003. 326 с.- С. 276-278.
  3. Коробкова К.В. Педагогические условия формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей. Вестник Челябинского государственного педагогического университета. №5, 2006. – 264с. – С. 56-64.
  4. Коробкова К.В. Проблемно-модульное структурирование учебного материала как  условие формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей. Современные технологии образования: Сборник научных трудов 5-й межрегиональной заочной научно-практической конференции. Магнитогорск: МаГУ, 2006. – 160 с. – С. 143-149.
  5. Коробкова К.В. Использование метода проектов при формировании информационно-компьютерной компетентности будущих учителей. Современные технологии образования: Сборник научных трудов 5-й межрегиональной заочной научно-практической конференции. Магнитогорск: МаГУ, 2006. – 160 с. – С. 149-155.
  6.  Коробков Р.И., Коробкова К.В. Информатика в схемах и тестах. – Магнитогорск: МаГУ, 2005. – 125 с.
  7. Компьютерный практикум по электронным таблицам MS Excel. / Сост. Коробкова К.В., Коробков Р.И.. – Магнитогорск: МаГУ, 2005. – 45 с.
  8. Коробков Р.И., Коробкова К.В. Современные компьютерные технологии обработки информации. – Магнитогорск: МаГУ, 2005. – 125 с.
  9. Коробкова К.В. Использование метода проектов в учебном процессе. Современные проблемы науки и образования: тез. докл. XLIV  внутривузов., науч. конф. преподавателей МаГУ. – Магнитогорск: МаГУ, 2006. – 226 с. – С. 83.
  10.  Коробкова К.В. Формирование мотивации на использование новых информационных технологий в учебной деятельности как условие формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей. Проблемы истории, филологии, культуры. – Магнитогорск: МаГУ, 2006. - Выпуск XVII – 517 с. – С. 321-325.
  11. Коробкова К.В. Диагностирование учащихся с использованием компьютерных информационных технологий. Проблемы и перспективы развития начальной школы в условиях модернизации образования. Сб. ст. по материалам научно-практического семинара 2003. – Магнитогорск: МаГУ, 2003. – С. 222-226.
  12. Коробкова К.В. Формирование информационно-компьютерной компетентности будущих учителей на основе использования метода проектов и проблемно-модульной технологии: учебно-методическое  пособие / К.В. Коробкова. – Магнитогорск: МаГУ, 2006. – 88 с.
 



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.