WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ К САМОРАЗВИТИЮ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Автореферат кандидатской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

ИГОШИНА НАТАЛЬЯ ВИКТОРОВНА

 

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ К САМОРАЗВИТИЮ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Магнитогорск – 2011


Работа выполнена на кафедре психолого-педагогических дисциплин

Государственного образовательного учреждения

высшего профессионального образования

«Магнитогорский государственный университет»

 

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Кружилина Тамара Васильевна

 

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Каргапольцева Наталья Александровна

кандидат педагогических наук

Москалёва Рания Нургаяновна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет им. И. Н. Ульянова»

Защита состоится 10 июня 2011 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.112.01 в Магнитогорском государственном университете по адресу: 455038, г. Магнитогорск, пр. Ленина,114, ауд. 211.

         С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета. Текст автореферата размещен на сайте ФГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет» http://science.masu.ru «6» мая 2011 года.

         Автореферат разослан «6» мая 2011 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук,

профессор

 

Н. Я. Сайгушев


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность проблемы исследования. На современном этапе общественного развития стоит задача формирования учащихся, владеющих навыками управления своей познавательной деятельностью, умеющих решать возникающие проблемы самостоятельно, предвидеть и планировать свою жизнь и труд, свободно ориентироваться в новых ситуациях.

Современные процессы демократизации и гуманизации общественной жизни, всех звеньев системы народного образования требуют новых технологий обучения и воспитания. Одним из направлений, удовлетворяющим развитие современной школы, идущей по пути повышения эффективности процесса обучения с учетом личностных особенностей школьника и адаптацией его к информационным нагрузкам, склонностью к самообразованию, является педагогика саморазвития. Сегодня российское образование диалектически встает на путь совершенствования развития личности, как это происходит в Европе, США и других регионах мира. Естественно, этот процесс возможен только при определенном понимании личностью необходимости саморазвития своей индивидуальности, стремлении избавиться от уз внешнего воспитания и стремлении чувствовать себя хозяином своего «я», источником своей внутренней силы, могущей достичь высот самоуправления, саморазвития, самообучения. Это подчеркивает актуальность процесса усвоения знания, жизненных уроков путем самообразования и саморазвития.

Общественная потребность в саморазвитии зафиксирована в Федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС) начального общего образования второго поколения. В нём отмечается, что на ступени начального общего образования в школе должно осуществляться формирование следующих основ: умение учиться, развивать способности школьника к самоорганизации и целеопределению своей деятельности, умение следовать ставящимся задачам, планировать свою учебную деятельность в соответствии с ними, осуществлять их контроль и оценку, взаимодействовать с педагогом и сверстниками в учебном процессе. Стандарт ориентирован на становление личностного развития выпускника начальных классов; помимо освоения основной образовательной программы начального общего образования. Он ориентирован на готовность и способность обучающихся к саморазвитию, на самомотивацию к обучению и познанию.

В традиционной системе образования сегодня преобладает учебная деятельность, которая в значительной степени отчуждена от ученика. Это предопределяет у обучаемого приоритет логических структур мышления над индивидуальными, творческими, внешней мотивации («делай и знай как я») над внутренней. Поэтому гуманизация образования – это объективное требование времени, от выполнения которого зависит будущее страны. Педагогика М. Монтессори, также как и педагогика саморазвития, реализующая идеи раннего развития детей в дошкольный и школьный период, отвечает требованиям гуманизации образования. Девизом педагогики М. Монтессори является обращение ребёнка к педагогу: «Помоги мне это сделать самому». Вся жизнь от рождения до гражданской зрелости – считает М. Монтессори – есть развитие его независимости и самостоятельности. Поэтому главная задача воспитания (детского сада, школы) – поставлять пищу для естественного саморазвития, создавать такую педагогическую среду, которая бы этому способствовала. Главным итогом в современных классах саморазвития, как и в Монтессори-школе, является устремление ребёнка ежедневно становиться «лучше самого себя прежнего», достигать постоянных успехов в саморазвитии, в самосовершенствовании и самообучении. Гарантией этого является не только адаптация ребенка к новым условиям и опора на государственный образовательный базис в обучении, но и его саморазвитие в соответствии с реальными учебными возможностями.

Проблема саморазвития в определённой мере отражена в психологических исследованиях Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, Г. Г. Гранатова, Г. Я. Гальперина, В. К. Зарецкого, В. П. Зинченко, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова и др. Изучению различных аспектов феномена саморазвития посвящены работы зарубежных ученых А. Адлера, А. Маслоу, М. Монтессори, Г. Олпорта, З. Фрейда, Э.Фромма, С. Л. Франкла, А. Эспинозы, К. Юнга и др. Ряд отечественных исследований связано с изучением саморазвития как явления, интегрирующего индивидуальное, социальное и культурное начало в жизни человека (Л. И. Антропова, В. И. Андреев, В. А. Афанасьев, М. В Богуславский, Т. А. Ветошкина, О. С. Газман, А. С. Макаренко, А. В. Машляковская, Л. Н. Коган, Л.Н. Куликова, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и др.). Процесс формирования саморазвития и самообучения учащихся в познавательной учебной деятельности исследованы Б. Г. Ананьевым, И. В. Алексеевым, Л. И. Божович, П. П. Блонским, Т. П. Войтенко, М. Р. Гинзбургом, С. С. Гиль, Л. Н. Дроздикова, С. А. Иванушкиной, И. М. Морозовой, Г. К. Селевко, В. И. Слободчиковым, Н. С. Пряжниковым, Н. В. Тимофеевой, А. Л. Ухтомским Е. А. Хилтунен и др. Большинство из них считают саморазвитие основным компонентом, составляющим личностное самоопределение человека, который самостоятельно выбирает область приложения своих сил и возможностей.

Распространению идей и опыта педагогики саморазвития М. Монтессори в наши дни посвящены работы М. В. Богуславского, Д. Г. Сорокова, Л. Р. Гребенникова, Г. А. Любиной, Т. И. Лобачевой, Е. А. Хилтунен, К. Д. Сумнительного и др.

Использованию опыта М. Монтессори в практике работы учителей российских школ посвящено ряд кандидатских и докторских диссертаций Г. В. Брыжинской, Т. В. Громаковой, Н. А. Каргапольцевой, Е. А. Кондратовой, Е. В. Малейченко, В. П. Никитиной, Н. Б. Петровой, А. И. Санниковой, М. Г. Сороквой, К. Д. Сумнительного и др.

Анализ литературы, позволил нам сделать вывод, что, несмотря на повышение интереса к проблеме саморазвития личности, вопросы педагогики саморазвития требуют дальнейшей разработки, в частности, вопросы формирования готовности к саморазвитию младших школьников в процессе учебной деятельности, поскольку существуют неразрешённые противоречия между:

– формой передачи учителем знаний, умений и навыков, ориентированных на учебный коллектив, и формой индивидуального освоения их учащимися;

– социально обусловленной необходимостью максимально учитывать индивидуальные личностно-психологические особенности каждого учащегося при организации образовательного процесса и спецификой информационно-знаниевой системы образования, рассчитанной на среднего ученика и создающей существенные затруднения учителю при осуществлении индивидуализации образования учащихся;

– потребностью общества в личностях, способных действовать самостоятельно и нестандартно, проявляя в полной мере свою уникальность, и ориентацией современной системы образования преимущественно на формирование у учащихся исполнительских качеств.

Исходя из актуальности данной проблемы, её противоречивости и недостаточной разработанности мы сформулировали тему нашего исследования: «Формирование готовности к саморазвитию младших школьников в процессе учебной деятельности».

Проблема исследования заключается в поиске организационно-педагогических условий эффективного формирования готовности к саморазвитию у младших школьников в процессе учебной деятельности.

Цель исследования: разработка, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка комплекса организационно-педагогических условий формирования готовности к саморазвитию младших школьников в процессе учебной деятельности.

Объект исследования: организация саморазвивающей учебной деятельности младших школьников.

Предмет исследования: формирование готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности.

Гипотеза исследования: формирование готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности будет осуществляться более эффективно, если этот процесс будет строиться в рамках структурно-содержательной модели, в основание которой положены системно-синергетический, антропологический, личностно – ориентированный и средовый подходы, ядром которой является комплекс организационно-педагогических условий, включающих в себя:

– организацию учебной деятельности в специально подготовленной на основе идей М. Монтессори саморазвивающей дидактической среде;

– обеспечение индивидуального темпо – временного саморазвития каждого учащегося;

– сочетание управления учителем учебной саморазвивающей деятельности и самостоятельность учащихся в процессах формирования умений самообучения и саморазвития;

– стимулирование педагогом проявления учащимися волевого напряжения и рефлексивности в саморазвивающей учебной деятельности.

Задачи исследования:

1) на основе анализа психолого-педагогической литературы оценить состояние изученности проблемы формирования готовности младших школьников к саморазвитию в педагогической теории и практике;

2) раскрыть содержание понятия «готовность к саморазвитию младших школьников на основе идей М. Монтессори»;

3) разработать и теоретически обосновать структурно-содержательную модель формирования готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности, ядром которой является комплекс организационно-педагогических условий;

4) разработать критериальный аппарат для выявления уровней сформированности готовности к саморазвитию младших школьников в процессе учебной деятельности;

5) апробировать методику реализации комплекса организационно-педагогических условий формирования готовности к саморазвитию младших школьников на уроках русского языка.

Методологическая основа исследования.

На философском уровне теории: 1) свободного воспитания (Ж. Ж. Руссо, и позже М. Монтессори, Ричардсон, Р. Штейнер и др.); 2) философии жизни (В. Дильтей, Г. Зиммель, А. Бергсон, Л. Клагес и др.); 2) философской антропологии (О. Больнов, А. Гелен, Г. Плеснер, М. Шлеер и др.); (А. А. Зиновьев, Л.П. Красавин, М. К. Мамардашвили, П. Флоренский и др.); системно-исторического подхода к анализу социальной реальности (Р. Аккоф, В. Г. Афанасьев, Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, В. П. Кузьмин, К. Маркс, Г. Спенсер, В. С. Садовский, П. А. Сорокин, И. Р. Пригожин, Ф. Энгельс, Э. Г. Юдин и др.).

В общенаучном плане: 1) теория саморазвития (В. И. Андреев, К. Н. Вентцель, П. Ф. Каптерев, М. Монтессори, Л. Н. Толстой и др.); 2) теория деятельности (Б. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, М. С. Каган, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев и др.); 2) учение о развитии личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.); 3) теория педагогической антропологии (М. М. Бахтин, Б. М. Бим-Бад, В. В. Зеньковским, К. Д. Ушинский, Г. П. Щедровицкий и др.); 4) системный подход (В. П. Беспалько, Г. Г. Гранатов, Ю. П. Сокольников, В. А. Сластёнин, Г. Н. Филонов и др.).

В конкретно-научном плане: 1) принцип рефлексивной деятельности (О. С. Анисимов, К. Я. Вазина, Б. З. Вульфов, Г. Г Гранатов, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, В. В. Краевский, В. И. Слободчиков, Н. Я. Сайгушев, Г. П. Щедровицкий, В. Н. Харькин и др.); 2) педагогика среды (А. У. Зеленко, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий; в 70-е-80-е годы В. Г. Бочарова, А. Т. Куракин, Ю. С. Мануйлов, Л. И. Новикова, С. В. Сальцева, Н. Л. Селиванова, В. Д. Семёнов, Г. Н. Сериков, Ю. П. Сокольников, Р. В. Соколов, В. А. Сухомлинский и др.); 3) идеи гуманной и этической педагогики (Ш. А. Амонашвили, А. А. Бодалёв, А. С. Валявский, А. Ц. Гармаев, В. А. Кан-Калик, А. А. Леонтьев, Н. Е. Щуркова и др.); 4) личностно ориентированный подход в воспитании и образовании (Д. А. Белухин,В. А. Беликов, В. Я. Ляудис, И. С. Якиманская, Е. А. Ямбург и т.д.).

Особое место занимают работы по исследованию отдельных вопросов саморазвития (М. С. Глазман, В. И. Загвязинский, Н. А. Каргапольцева, В. В. Коробкова, А.М. Матюшкин, М. К. Мамардашвилли Н. Д. Никандров, А. Я. Пономарев, В. А. Сластенин, Д. Г. Сороков, М. Г. Сорокова, А. И. Санникова, М. И. Ситникова, К. Д. Сумнительный, и др.).

Экспериментальная база и этапы исследования.

Экспериментальная работа осуществлялась на базе МОУ СОШ № 58, г. Магнитогорска. В эксперименте приняли участие 132 ученика. На формирующем этапе в эксперименте принимали участие учащиеся четырёх классов: двух экспериментальных групп в количестве 64 человек и двух контрольных, в количестве 68 человек. На базе МДОУ «Детский сад № 17», «Детский сад № 20», «Детский сад № 144» работали экспериментальные группы саморазвития.

На первом этапе – подготовительном (2003-2005 гг.) – нами осуществлялся анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы, проводился исторический экскурс в проблему саморазвития личности; формулировалась тема и исходные параметры исследования; формулировалась рабочая гипотеза исследования. Методы исследования: эмпирические – изучение и анализ литературы, нормативных документов и учебников для начальной школы; метод наблюдения, опроса; организация и проведение констатирующего этапа эксперимента; теоретические – выдвижение гипотез; моделирование.

На втором этапе – основном (2005-2009 гг.) – мы осуществляли разработку структурно-содержательной модели и комплекса организационно-педагогических условий формирования готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности и приступили к организации формирующего этапа эксперимента. В этот период нами были разработаны и внедрены в практику дидактические материалы по русскому языку. Методы исследования: эмпирические – организация формирующего этапа эксперимента; наблюдение; опрос; метод экспертных оценок и самооценка учащихся; теоретические – моделирование; выводы; развитие понятийного аппарата и др.

На третьем этапе – обобщающем (2009-2011 гг.) – осуществлялось завершение формирующего этапа эксперимента, подведение итогов экспериментальной работы: анализ, обобщение и систематизация полученных результатов экспериментальной работы; проверка достоверности полученных данных; сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего этапов эксперимента. Методы исследования: теоретические – анализ, обобщение, систематизация; методы математической статистики, математическая обработка и представление результатов экспериментальной работы, подготовка иллюстративного материала.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:

– разработана, теоретически обоснована и внедрена в практику работы учителей начальных классов структурно-содержательная модель формирования готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности на основе идей М. Монтессори с учётом системно-синергетического, антропологического, деятельностного, личностно ориентированного и средового подходов;

– выявлен комплекс организационно-педагогических условий формирования готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности, направленных на: организацию учебной деятельности в специально подготовленной саморазвивающей дидактической среде; обеспечение индивидуального темпо – временного саморазвития каждого учащегося; сочетание управления учебной саморазвивающей деятельностью учителем и самостоятельность учащихся в процессе формирования у них умений самообучения и саморазвития; стимулирование проявления учащимися волевого напряжения и рефлексивности в саморазвивающей учебной деятельности;

– разработана и апробирована методика реализации комплекса организационно-педагогических условий формирования готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается:

– в уточнении содержания понятия «готовность к саморазвитию младших школьников на основе идей М. Монтессори», отражение специфики возрастных возможностей младших школьников в формировании и проявлении «готовности к саморазвитию»; с учетом особенностей дидактической системы педагогики саморазвития;

– научные результаты, полученные нами в процессе внедрения структурно-содержательной модели и комплекса организационно-педагогических условий, вносят существенный вклад в теорию формирования готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности; способствуют совершенствованию выбора методов, средств и организационных форм в формировании готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в:

– подготовке методического обеспечения процесса формирования готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности; методические материалы могут быть использованы учителями начальных классов при формировании готовности к саморазвитию младших школьников, как в традиционной школе, так и в учебной деятельности групп саморазвития и групп, работающих на основе идей М. Монтессори, а также студентами факультета педагогики и методики начального образования при написании дипломных работ;

– разработке критериального аппарата для выявления уровней сформированности готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности, который могут использовать в работе учителя начальных классов и будущие учителя начальных классов при написании дипломных работ.

На защиту выносятся следующие положения:

1) под готовностью к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности мы понимаем интегральное качество личности, проявляющееся в потребности и способности организовывать упорядоченную учебную деятельность, включающую в себя три фазы: фазу введения в учебную деятельность, проявление концентрации, волевого внимания (хочу); поляризацию внимания, включающую в себя максимальную концентрацию внимания (могу и делаю); и фазу своеобразного спокойствия, фазу освоения, осознавания, рефлексии (анализирую, оцениваю);

2) структурно-содержательная модель формирования готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности, включающая в себя: целевой, теоретико-методологический, содержательно-процессуальный, оценочно-результативный компоненты, в основание которой положены системно-синергетический, антропологический, деятельностный, личностно – ориентированный и средовой подходы;

3) комплекс организационно-педагогических условий и методика реализации данного комплекса условий, включающих в себя:

– организацию учебной деятельности в специально подготовленной саморазвивающей дидактической среде;

– обеспечение индивидуального темпо – временного саморазвития каждого учащегося;

– сочетание управления учителем учебной саморазвивающей деятельностью и самостоятельность учащихся в процессе формирования у них умений самообучения и саморазвития;

– стимулирование педагогом проявления учащимися волевого напряжения и рефлексивности в саморазвивающей учебной деятельности.

Обоснованность и достоверность результатов диссертационного исследования обеспечиваются: методологией исследования, в основе которой лежат выбор методов и методик, соответствующих предмету и задачам исследования; репрезентативностью опытно-экспериментальных данных; всесторонним анализом данных различных этапов эксперимента; положительным результатом экспериментальной работы, подтвержденным методами математической статистики.

Апробация результатов исследования и их внедрение осуществлялось в формах: выступлений на Международных, Всероссийских, региональных межвузовских и внутривузовских научно-теоретических и научно-практических конференциях (г. Магнитогорск, 2007, 2008, 2009, 2010); обсуждения результатов исследования на заседаниях кафедры психолого-педагогических дисциплин, кафедры русского языка, литературы и методик их преподавания МаГУ (2009, 2010, 2011); выступления на курсах повышения квалификации учителей начальных классов на ФПК и ПК (2009, 2010, 2011); выступления перед студентами факультета педагогики и методики начального обучения.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой и цитируемой литературы, приложения. Работа иллюстрирована рисунками и таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении диссертации представлен концептуальный аппарат исследования: обоснование актуальности проблемы исследования; ее цель, объект и предмет, гипотеза и задачи исследования; теоретико-методологическая основа, этапы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Теоретическое обоснование проблемы формирования готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности» показана степень изученности проблемы исследования в педагогической теории и практике начального образования; раскрывается сущность, структура, содержание понятия «готовность к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности»; разработана структурно-содержательная модель по формированию готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности; даётся теоретическое обоснование выбора комплекса организационно-педагогических условий по формированию готовности к саморазвитию младших школьников; обосновывается эффективность функционирования разработанной нами модели.

Первый параграф первой главы посвящён историческому экскурсу в решение проблемы саморазвития личности и рассмотрению различных подходов к реализации этой идеи в педагогической теории и практике.

Истоки идеи саморазвития, как показал анализ философской, психологической и педагогической литературы, следует искать в работах античных философов, которые призывали к «познанию самого себя», как необходимому условию самосовершенствования. Представители средневековой философской мысли, эпохи Возрождения утверждали идеал гармоничности и творческой самостоятельности в развитии человека, создание свободной личности (Д. Бруно, Т. Кампанелла и др.). Существенный вклад в развитие этих идей внесли М. Монтень, Я. А. Коменский, Ф. Вольтер, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци и др.

К проблеме самосовершенствования и саморазвития личности обращались и отечественные педагоги 18-19 столетия (К. Н. Вентцель, П. Ф. Каптерев, Л. Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.). Самостоятельный статус проблема саморазвития личности приобрела в зарубежной гуманистической педагогике и психологии. Ее представители М. Монтессори, А. Маслоу, Г. Оллпорт, К. Роджерс и др. признавали главным предметом личность, которая представляет собой «открытую возможность» саморазвития, присущую только человеку. Научное обоснование теории развития и саморазвития личности дано в трудах отечественных психологов: Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, А. Н Леонтьева, Д. Б. Эльконина и др.

Главный механизм саморазвития, как показал анализ философской, психологической и педагогической литературы, – это возникновение и решение противоречий, обеспечивающих выполнение личностью постоянно усложняющихся, развивающих задач и рефлексивной деятельности. Важно заметить, что в исследованиях ученых, в том числе и в исследованиях М. Монтессори, саморазвитие (в терминологии М. Монтессори «самовоспитание») представляется как внутренняя, сложная деятельность индивида по самосозиданию, самостроению и самодостраиванию, как целостная творческая деятельность, проектирование самого себя, постоянное самодвижение в процессе жизнетворчества. Саморазвитие как любая деятельность имеет два плана: внешний и внутренний. Внешний – поведенческий, педагогически обеспечиваемый – это создание педагогической среды, технологии саморазвития, дидактических материалов, направленных на самообучение и саморазвитие ребенка, принятие ответственных решений, использование новых средств деятельности, новых контактов с детьми и взрослыми. Внутренний – это те психологические накопления, изменения в себе самом, которые человек осознает, специально усиливает, постоянно самосовершенствуясь.

В работе мы опираемся на определение «саморазвитие» как синтез саморазвивающих способностей; целенаправленную, личностно значимую творческую деятельность, в процессе которой личность максимально полно реализует свой потенциал (В. И. Андреев). В нашем случае, саморазвитие выступает как процесс раскрытия и реализации способностей младшего школьника, его потребностей, знаний, умений, навыков, возможностей, путем индивидуального практического «опредмечивания», стремления к самоосуществлению. Структурными компонентами саморазвития является многообразие самопроцессов личности: самодвижение, самоэволюция, самообразование, самообучение, самосовершенствование и др. Структурными компонентами процесса саморазвития являются: потребность в новых знаниях; средства по удовлетворению данных потребностей; познавательная деятельность; система знаний, получившая качественный скачок, на основе приобретенных знаний умений и навыков.

Понятие «саморазвитие» невозможно рассматривать вне понятия «самообучение» поскольку оно – фундамент процесса саморазвития. Одними учеными самообучение младших школьников рассматривается как метод и способ организации учебной деятельности саморазвития (М. Монтессори, В.И. Андреев, М.В. Богуславский, В.П. Никитина, Д.Г. Сороков, К.Е. Сумнительный и др.); другими как основа организации умственной деятельности учащихся (Ш. А. Амонашвили, В. А. Беликов, А. С. Валявский, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др). Обобщив все точки зрения на содержание данного понятия, мы под самообучением понимаем технологию педагогики саморазвития, упорядоченную динамическую систему приемов восприятия, анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения, конкретизации, «поляризации, классификации» (термины М. Монтессори), соединение самостоятельной мысли учащихся с самостоятельным выполнением умственных и физических действий.

Обратимся к рассмотрению содержания понятия «готовность к саморазвитию младшего школьника».

В научной литературе понятие «готовность» рассматривается: как наличие способности, как качество личности, как временное ситуативное состояние, как психическое состояние, как отношение к чему-либо, как сложное интегральное качество личности, как подготовленность к деятельности.

Большая часть учёных компонентами готовности к чему-либо считают: мотивационно-потребностную сферу личности, сферу способностей, проявляющуюся в знаниях, умениях и навыках личности; рефлексивно-волевую сферу, которая проявляется в решимости, энергии, действенности личности, в её направленности на реализацию на практике потребности и способности действовать в определённом качестве.

Определяя механизм формирования готовности к саморазвитию, мы экспериментально доказываем, что он складывается из психодинамических сил; самодвижения; самоанализа; саморефлексии; самоорганизации и самообучения, являющих собой своеобразную спираль саморазвития, состоящую из нескольких фаз. Первая (начальная) фаза самодвижения саморазвивающего процесса – введение в деятельность. Это начало цикла активности, фаза поиска и выбора ребенком интересующего его предмета. Деятельностное начало самодвижения в процессе учебной работы младшего школьника ставит ученика в позицию активного субъекта, способного ставить учебные цели и в соответствии с собственной мотивацией достигать их, приобретая при этом необходимые знания, развивая умения и навыки, «оспосабливая» их средствами практического воплощения. Субъектная позиция ученика смещает акцент учебной деятельности с проблемы «как надо учить» на проблему «как надо учиться». Вторая фаза процесса саморазвития и самообучения, есть практическое осуществление процесса «могу» в учебной деятельности младшего школьника «концентрация и поляризация внимания», которые рассматриваются М. Монтессори, как один из способов самодвижения саморазвивающего процесса. «Концентрация» является педагогическим инструментом наблюдения и последующего исследования. Она помогает сфокусировать внимание ребёнка на предмете изучения путем тренировки, которую школьнику предоставляют дидактические материалы. Этап «поляризация внимания», наступающий вслед за этапом концентрации характеризуется М.Монтессори как «интенсивное внимание», «особая сосредоточенность», «восприимчивость», «настоящая сознательность». Третья фаза есть фаза покоя умственной деятельности, освоения, осознавания изученного, рефлексии.

Исходя из анализа работ, посвящённых проблеме формирования готовности к чему-либо и работ М. Монтессори по включению детей в процесс саморазвития, мы под «готовностью к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности» понимаем интегральное качество личности, проявляющееся в потребности и способности организовывать упорядоченную учебную деятельность, включающую в себя три фазы: фазу введения в учебную деятельность, проявление волевого внимания (хочу); поляризацию внимания, включающую в себя максимальную концентрацию внимания (могу и делаю); и фазу своеобразного спокойствия – фазу освоения, осознавания, рефлексии (анализирую, оцениваю).

В теоретической главе мы обратились к опыту моделирования педагогического процесса саморазвития, рассмотрели различные подходы к моделированию учебно-познавательной деятельности школьника (А. Н. Дахин, В. И. Загвязинский, М. В. Кларин, Ю. Н. Кулюткин, Л. М. Кустов, А. Я. Найн, В. Е. Никифоров, В. Н. Садовский, Н. Г. Салмин, В. А. Штофф и др.). Под моделью мы понимаем мысленно или практически созданную структуру, воспроизводящую ту или иную часть действительности в упрощенной (идеализированной или схематизированной) наглядной форме. Статус нашей модели мы определили как структурно-содержательный. Модель включает в себя следующие блоки: 1) целевой, который представляет собой социальный заказ на личность, способную к саморазвитию и к самоорганизации. Цель – формирование готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности. Задачи – формирование интереса, а также потребности и устремления к самообучению и саморазвитию; формирование предметных знаний; знаний и умений саморазвивающей деятельности; поляризации, концентрации внимания; свободного выбора предметов и способов учебной деятельности, приемов аутодиагностики; самоанализа, самоконтроля, самооценки; нормализации младшего школьника; 2) теоретико-методологический, включающий в себя: методологические подходы – системно-синергетический, антропологический, деятельностный, личностно ориентированный, средовой; принципы – принцип единства и взаимосвязи различных образовательных систем в целостном формировании саморазвивающейся личности; содействия естественному развитию ребёнка; нормализации; концентрации и поляризации внимания учащихся; свободы, самодисциплины, ограничения и порядка; саморазвивающей деятельности в подготовленной педагогической среде; предметности процесса самообучения; готовности к личностному саморазвитию; принцип дополнительности; природосообразности и культуросообразности; 3) содержательно-процессуальный, включающий в себя: специально подготовленную педагогическую среду (наполненную классическими и авторскими дидактическими материалами); комплекс организационно-педагогических условий; методы (проблемные, проектные, наблюдения и показа дидактического материала: приемы наглядного анализа, наглядного воспроизведения, наглядного сравнения, наглядной локализации, наглядного предварительного осмотра и др., самоорганизации и самодисциплины, исследовательской работы, краткосрочные и долговременные проекты и др.); организационные формы обучения: индивидуальные формы самообучения и саморазвития, коллективные формы обучения, работу в малых группах, в парах; самостоятельную работу с дидактическими материалами саморазвития, с учебной, справочной, научно-публицистической литературой, практические занятия и др.; средства обучения: методические пособия, дидактические материалы саморазвития (включая авторские), необходимое и дополнительное оборудование, интерактивные электронные средства обучения и т.д. 3) оценочно-результативный, включающий диагностический комплекс, позволяющий выявить переход учащихся с одного уровня саморазвития в учебно-познавательной деятельности на более высокий; самодиагностику. Схематически структурно-содержательная модель представлена на рисунке 1.

При выявлении комплекса организационно-педагогических условий мы опирались на содержание и структуру ключевого понятия «готовность младших школьников к саморазвитию в учебной деятельности».

Первое условие предполагало организацию учебной деятельности в специально подготовленной саморазвивающей дидактической среде. Теоретической основой данного условия является средовый подход (В. Г. Бочарова, Ю. С. Мануйлов, А. В. Мудрик, В. Д. Семёнов, В. А. Сластёнин, Ю. П. Сокольников и др.), реализуемый с помощью принципа предметности процесса самообучения, наблюдения и показа (проблемные, проектные, наблюдения и показа дидактического материала: приемы наглядного анализа, наглядного воспроизведения, наглядного сравнения, наглядной локализации, наглядного предварительного осмотра и др.). Основным компонентом дидактической среды являются дидактические материалы саморазвития (классические и разработанные автором исследования). Для обеспечения самостоятельной работы младших школьников к каждой изучаемой теме языковых дисциплин нами изготовлено множество таблиц, схем, иллюстраций и рукописных книг, основных презентаций дидактического материала как классического, так и адаптированного т. д. Это различные «ленточные» дидактические материалы, действующие модели, макеты, «коврики времени» по истории языка и другие материалы по грамматике, речевому развитию, чтению, художественной культуре, мифологии, биографическим данным писателей, поэтов и т.п., которые позволяют не только наглядно воспроизводить основные событийные моменты, но и способствуют прочному запоминанию и осознаванию необходимой информации. Часть созданных нами материалов представлена в нашем методическом пособии «Теория и практика обучения младших школьников русскому языку в технологии саморазвития».Дидактические материалы


Подпись: Целевой компонентПодпись: Теоретико-методологический компонентПодпись: Содержательно-процессуальный компонентПодпись: Оценочно-результативный компонентПодпись: среднийПодпись: высокийПодпись: низкий 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Рис. 1 – Структурно-содержательная модель формирования готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности.

саморазвития являются не вспомогательным, а основным средством в саморазвитии и самообучении учащегося. Каждое упражнение с дидактическим материалом саморазвития имеет две задачи: первая способствует актуальному движению ребенка, а вторая – служит работе на будущее.

Второе педагогическое условие направлено на обеспечение индивидуального темпа саморазвития каждого учащегося. Теоретической основой этого условия является личностно ориентированный подход, разработанный в педагогике В. А. Беликовым, Е. В. Бондаревской, О. С. Газманом, Э. Н. Гусинским, В. В. Сериковым, Ю. И. Турчаниновой, И. С. Якиманской и др., реализуемый с помощью принципа готовности учащихся к личностному саморазвитию. Под личностно ориентированным подходом принято понимать методологическую ориентацию в педагогической деятельности, позволяющую посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации, саморазвития личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности. Это условие реализовывалось нами за счёт: разработки индивидуальных программ саморазвития; предоставления учащимся свободы выбора видов и форм учебной деятельности; осуществления объективной и оперативной диагностики уровня сформированности готовности к саморазвитию и самообучению, применения комплексного мониторинга, позволяющего отслеживать переход учащихся с данного уровня готовности к саморазвитию в учебной деятельности на более высокий.

Третье педагогическое условие обеспечивало единство управления учителем учебной деятельностью и одновременно самоуправление учащихся при формировании у них умений самоорганизации саморазвития. Теоретической основой данного условия является деятельностный подход (Б. Г. Ананьев, В. А. Беликов, Е. В. Бондаревская, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов М. С. Каган, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков и др.), реализуемый через принцип нормализации.

На занятиях по языковым дисциплинам в процессе формирования и развития элементарной лингвистической компетенции младшие школьники сначала с помощью учителя, а потом все более и более самостоятельно учатся анализировать дидактические материалы, использовать другие приемы и способы получения и переработки языковой информации, самостоятельно планировать предстоящую работу (намечают, какие рабочие операции и в какой последовательности следует выполнить), осуществляют самоконтроль, т.е. учатся самостоятельной осознанной учебно-познавательной деятельности.

Постоянное взаимодействие учащихся между собой и педагогом, координация различных точек зрения в изучаемом материале осуществляется в диалоговой форме, в учебной дискуссии. С одной стороны, это позволяет осваивать основные средства, способы и умения учебно-исследовательской деятельности, с другой – обучает их вести себя корректно по отношению к одноклассникам, критически, самостоятельно мыслить, уметь отстаивать свою точку зрения, убеждения, позиции, считаться с мнением другого, вставая на его точку зрения, пополнять свои знания знаниями других. «Принятие себя», «понимание себя» актуальны в достижении равновесия между элементами готовности «хочу-могу-буду» и элементом готовности «надо» (принятие и понимание не только себя, но и коллектива), так возникает сбалансированность желаний, устремлений, реализации и способностей личности – показатель ее развития.

Четвёртое педагогическое условие направлено на стимулирование проявления учащимися волевого напряжения и рефлексивности в саморазвивающей учебной деятельности. Концентрация и поляризация в процессе саморазвития проходят три этапа умственной деятельности: сначала ученик проявляет активность, концентрацию, энергичность, предприимчивость в освоении того или иного знания, чему содействуют дидактические материалы саморазвития и самообучения, а затем переходит к размышлению, вниманию, свободному выбору деятельности. Ребенку обычно трудно сосредоточить внимание на неинтересном предмете, поэтому интерес развивает внимание. Практика концентрации разума делает возможным сосредоточение ученика даже на неприятном ему предмете освоения, концентрация внимания при постоянной практике и усилиях воли делает привлекательным и интересным для ученика предмет, кажущийся ему прежде сухим и неинтересным. Так развивается сила мышления и воли детей. Каждое действий в технологии саморазвития анализируется детьми и требует отслеживания своих ощущений и их совершенствования. Теоретической основой данного условия является также антропологический подход (В. И. Андреев, М.М. Бахтин, Б. М. Бим-Бад, В.В. Зеньковский, К.Д. Ушинский, Г. П. Щедровицкий и др.), реализуемый через принципы дополнительности, природосообразности и культуросообразности. Антропологический подход направлен на рассмотрение целостности человека, неделимости его духовной и телесной природы, сочетание умственного, нравственного и физического воспитания, что в совокупности обеспечивают жизнедеятельность человека.

Во второй главе «Организация экспериментальной работы по формированию готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности» представлено описание содержания, методики и этапов экспериментальной работы по формированию готовности к саморазвитию младших школьников; описание методики реализации комплекса организационно-педагогических условий формирования готовности к саморазвитию младших школьников на уроках русского языка; анализ результатов экспериментальной работы.

Экспериментальная работа осуществлялась в три этапа. На первом этапе на основе разработанных нами критериев мы провели констатирующий этап эксперимента. С этой целью мы, применяя комплекс диагностик, выявили уровень мотивационной направленности детей на саморазвивающую деятельность, уровень владения учащимися приёмами саморазвития и анализа результатов своей деятельности.

Для решения поставленных нами задач в ходе экспериментальной работы нами использовался ряд апробированных в педагогике и психологии методик: прямое и косвенное наблюдение, пролонгирование – длительное наблюдение с сочетанием тестовых методик, количественный и качественный анализ экспертных оценок и самооценок, беседы, опросы, изучение и анализ продуктов деятельности, наблюдений педагогов и психологов: самонаблюдений, саморефлексии, самооценки, самоанализа, самокоррекции учащихся: результаты выполнения ими творческих заданий. Мы выявили уровни сформированности мотивации и самомотивации саморазвивающей деятельности, индивидуальные способности и их использование детьми в учебно-познавательной деятельности, адекватность качества самообучения, способности школьников к саморазвитию.

Использовались невербальные тесты наиболее подходящие, на наш взгляд, для изучения способностей к саморазвитию. Нами исследовались показатели креативности: беглость (скорость выполнения тех или иных заданий в единицу времени); гибкость (способность переходить от одного аспекта к другому); оригинальность (нестандартный подход, проявление индивидуальности); разработанность (детализация основных знаний как своеобразный измеритель учебно-познавательной и творческой деятельности).

На втором этапе нами был организован формирующий этап эксперимента по формированию готовности младших школьников к саморазвитию в учебной деятельности. На этом этапе мы внедряли организационно-педагогические условия, которые способствовали формированию готовности младших школьников к саморазвитию: мотивацию и самомотивацию, управление и самоуправление, самопроектирование, целеопределение и др. Педагогическая работа на этом этапе была направлена на создание специально подготовленной педагогической среды и дидактических материалов саморазвития; на разработку образовательных программ по предметам, в частности по русскому языку; на разработку индивидуальных программ продвижения учащихся в развитии; на разработку материалов мониторинга и самомониторинга, на основании которого проводилось отслеживание продвижения детей в саморазвитии. Важным моментом в этой работе было разумное сочетание традиционных и саморазвивающих принципов, методов и форм самообучения, а также приемов, характерных для Монтессори-педагогики.

Учитывая источник, содержание, цель деятельности, мы выделили такие формы самообучения как работа с дидактическими материалами в специально подготовленной среде, работа с маршрутными картами по русскому языку, работа с дополнительной литературой, упражнения, заполнение таблиц, сочинения, доклады и рефераты, практические и лабораторные работы, самостоятельные работы на основе наблюдений, техническое моделирование и конструирование, проектную и исследовательскую работу, тестирование, компьютерные технологии, интерактивные электронные средства и т.п.

Дидактические материалы, предметы, а не наставления педагога, играют основную роль, являются центром самообучающей и саморазвивающей деятельности. К основной группе функций, по которой нами создавались дидактические материалы по русскому языку в начальной школе, относятся: функция дидактического материала самообучения как носителя содержания обучения; как источника для получения учащимся информации о своих знаниях, умениях, навыках; практическая предметная направленность дидактического материала самообучения – основа для разработки и введения учебных задач учителем; самоконтроль и самокоррекция.

В зависимости от характера умственной деятельности учащихся все предлагаемые в дидактических материалах задания были нами объединены в группы по принципу возрастания уровня мыслительной деятельности учащихся: 1 уровень – задания, требующие механического исполнения, развивающие физиологическое мышление, сенсорные навыки, упорядочивание умственной деятельности; 2 уровень – задания, требующие репродуктивного мышления; 3 уровень – задания на умение сравнивать, группировать, устанавливать причинно-следственные связи; 4 уровень – задания, требующие творческого подхода, умения обобщать, доказывать, делать выводы.

Взяв за основу уровень проявления самостоятельности учащихся, мы выделили виды учебной деятельности, способствующие формированию готовности к саморазвитию: работу с дидактическими материалами саморазвития; самостоятельную работу по образцу; самостоятельную работу с элементами самоконтроля и саморефлексии; самостоятельную работу поискового типа; творческую самостоятельную работу и др. Всё это позволяло нам комплексно учитывать уровень готовности к саморазвитию ученика, его возможности и способности.

Опираясь на структурные компоненты ключевого понятия «готовность младших школьников к саморазвитию» мы разработали критерии выявления уровней сформированности готовности к саморазвитию младших школьников.

Так мотивационный критерий, позволил нам выявить: осознанность цели деятельности, умение видеть приоритеты учебной деятельности и ставить необходимые учебные задачи; интерес учащихся к самообучающей к саморазвивающей познавательной деятельности, стремление к саморазвитию и самосовершенствованию в учебно-познавательной деятельности, чтобы стать «лучше самого себя прежнего», к успеху при решении исследовательских задач; познавательные потребности, устремления; и д. т. Когнитивный критерий позволил нам выявить: полноту знаний учащихся о планировании, целеопределении, самопроектировании, самоуправлении саморазвивающей деятельности; гибкость и осознанность в использовании знаний технологии саморазвития, предметного содержания; способность к самостоятельному переносу ранее усвоенных знаний, умений, методов научного познания в новую ситуацию. С помощью деятельностного критерия мы выявляли: умение наблюдать, сравнивать, анализировать, синтезировать результаты учебной деятельности, умение работать с дидактическими материалами саморазвития; умение преодолевать трудности; оперативность, способность генерировать идеи путем концентрации и поляризации внимания; изобретательность; способность видеть альтернативу решения учебных задач; сформированность практических умений и навыков; видение новых функций знакомого объекта знания; новых проблем в знакомых, стандартных условиях; и т. д. Рефлексивно-оценочный критерий способствовал выявлению: оценочных суждений, рациональности мышления; критичности ума, способности к адекватной самооценке; умение осуществлять аутодиагностику; способности отслеживать развитие своих мышления, ощущений, эмоций и чувств в процессе саморазвивающей деятельности.

Экспериментальная работа осуществлялась на базе МОУ СОШ № 58, г. Магнитогорска. В эксперименте приняли участие 132 ученика. На формирующем этапе в эксперименте принимали участие учащиеся четырёх классов: двух экспериментальных групп в количестве 64 человек (ЭГ) и двух контрольных, в количестве 68 человек (КГ). Существенно то, что эксперимент длился на протяжении четырёх лет обучения, то есть весь период обучения детей в начальной школе, поэтому мы имели возможность видеть произошедшие изменения в развитии детей на относительно завершённом этапе жизни школьников.

Результаты формирования готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности отслеживались нами на основе мониторинга в конце каждой учебной четверти, каждого года обучения. Трём уровням готовности в языковой учебно-познавательной деятельности соответствовали количественные показатели: 2 балла соответствовали высокому уровню саморазвития и самообучения; средний уровень саморазвития и самообучения соответствовал количественному показателю равному 1 баллу; низкий уровень саморазвития и самообучения младшего школьника в языковой учебно-познавательной деятельности соответствовал количественному показателю 0 баллов.

Эффективность формирования готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности проверялась нами с использованием коэффициента эффективности, который на начало эксперимента в экспериментальной (ЭГ) – 1,016; на конец эксперимента данный коэффициент в ЭГ – 1,200. Это дало нам основание оценить подготовленность учащихся КГ и ЭГ к саморазвитию на начало эксперимента как неэффективную. Коэффициент эффективности в ЭГ на конец эксперимента увеличился до 1,200, что свидетельствует об эффективности реализованных нами организационно-педагогических условий. Результаты экспериментальной работы отражены в таблице 1 и на рис. 2 и 3.

Таблица 1 – Динамика эффективности формирования готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности

Уровни

саморазвития

Констатирующий этап эксперимента

Формирующий этап эксперимента

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Кол-во

%

Кол-во

%

Кол-во

%

Кол-во

%

Высокий

1

1,6

1

1,5

12

18,8

3

4,4

Средний

44

68.8

45

66,2

52

81,3

50

73,5

Низкий

19

29.7

22

32,4

0

0,0

15

22,1

Ср

1.719

1,691

2,188

1,824

Кэ

1.016

 

1,200

 

Неэффективное

 

Эффективное

 

?2наб

0,110

 

29,466

 

Произведенный при помощи методов математической статистики сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего этапов эксперимента позволил сделать вывод об эффективности, разработанной и внедренной в педагогический процесс школы и трех детских садов (групп предшкольной подготовки) модели процесса саморазвития младших школьников в учебной деятельности.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза подтвердилась – разработанная нами структурно-содержательная модель обеспечивает эффективный переход учащихся на более высокий уровень саморазвития и самообучения в учебной деятельности

В заключении представлены следующие выводы.

1. Произведенный анализ психолого-педагогической литературы, нормативных документов, выявленные нами противоречия показали, что проблема формирования готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности является на сегодняшний день актуальной.

2. Под готовностью к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности мы понимаем интегральное качество личности, проявляющееся в потребности и способности организовывать упорядоченную учебную деятельность, включающую в себя три фазы: фазу введения в учебную деятельность, проявление волевого внимания и концентрации (хочу); поляризацию внимания, включающую в себя максимальную концентрацию внимания (могу и делаю); и фазу своеобразного спокойствия, фазу освоения, осознавания, рефлексии (анализирую, оцениваю).

3. Исходя из анализа исследований, посвящённых изучению данной проблемы, исторического экскурса в проблему саморазвития и собственного многолетнего опыта работы по формированию готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности, мы можем с полной ответственностью утверждать, что младший школьный возраст весьма благоприятен для формирования готовности к саморазвитию в учебной деятельности. Эта готовность позволят учащимся быть успешными не только в учебной, но и в любой другой деятельности; быть адаптивными, целеустремлёнными, осознающими жизненные первосмыслы.

4. Наполнение содержанием ключевого понятия «готовность к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности на основе идей М. Монтессори» позволило нам подойти рационально к разработке комплекса организационно-педагогических условий и критериального аппарата, на основании которого мы могли судить об уровнях сформированности у учащихся необходимых качеств.

5. Инструментом реализации рассматриваемых нами проблем, целей и задач послужила разработанная нами на подготовительном этапе эксперимента структурно-содержательная модель формирования готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности, включающая в себя взаимосвязь условно-целевого, теоретико-методологического, содержательно-процессуального, оценочно-результативного блоков.

6. Комплекс организационно-педагогических условий обеспечил: организацию учебной деятельности в специально подготовленной саморазвивающей дидактической среде; индивидуальный темпо-временной подход к саморазвитию каждого учащегося; сочетание управления учителем учебной саморазвивающей деятельностью и самостоятельность учащихся в процессах формирования умений самоорганизации и саморазвития; стимулирование проявления учащимися волевого напряжения и рефлексивности в саморазвивающей учебной деятельности.

7. Теоретической основой для разработки комплекса организационно-педагогических условий формирования готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности послужили системно-синергетический, антропологический, деятельностный, личностно ориентированный и средовой подходы; принципы: единства и взаимосвязи различных образовательных систем в целостном формировании саморазвивающейся личности; содействие естественному развитию ребёнка; нормализации; концентрации и поляризации внимания учащихся; свободы, самодисциплины, ограничения и порядка подготовленной педагогической, саморазвивающей среды; предметности процесса самообучения; готовности младшего школьника к личностному саморазвитию; принцип дополнительности; природосообразности и культуросообразности

8. Критериями выявления уровней сформированности готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности на основе идей М. Монтессори нами определены мотивационный, когнитивный, деятельностный, рефлексивно-оценочный, на основании которых нами выделено три уровня сформированности этого качества.

9. Методика реализации комплекса педагогических условий формирования готовности к саморазвитию младших школьников на уроках русского языка, построенная на отборе содержания самообучающей деятельности, эффективных форм, методов и средств (проблемные, проектные, наблюдения и показа дидактического материала: приемы наглядного анализа, наглядного воспроизведения, наглядного сравнения, наглядной локализации, наглядного предварительного осмотра и др., самоорганизация и самодисциплина, исследовательская работа, краткосрочные и долговременные проекты, самостоятельная работа с дидактическими материалами саморазвития, с учебной, справочной, научно-публицистической литературой, и др.) способствует саморазвитию учащихся.

10. Нами разработано методическое обеспечение для решения поставленной проблемы: методические пособия и программы, интегрирующие в себе содержание образования по русскому языку в школе первой ступени (1-4 классы) «Русский язык и метод М. Монтессори»; дидактические пособия по русскому языку, составляющие основу обучающей среды, которые могут быть использованы учителями начальных классов в работе с учащимися по формированию готовности к саморазвитию у младших школьников в учебной деятельности на уроках русского языка.

11. Проведённый нами эксперимент показал, что разработанная нами структурно-содержательная модель и комплекс организационно-педагогических условий обеспечили успешность в формировании готовности к саморазвитию младших школьников в учебной деятельности на основе идей М. Монтессори.

Перспективой дальнейшей разработки данной проблемы может стать исследование проблем: подготовка педагогов к работе по формированию готовности к саморазвитию младших школьников; преемственность в формировании умений самоучения и саморазвития детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Основное содержание исследования отражено

в следующих публикациях автора

  1. Игошина, Н. В. О готовности младшего школьника к самообучению и саморазвитию при изучении русского языка / Н.В. Игошина // Начальная школа плюс до и после. – 2011.– № 2. – С. 88-92. (Реестр ВАК Минобрнауки РФ).
  2. Игошина, Н. В. Технология саморазвития. Некоторые особенности дидактической модели на примере обучения языку младших школьников / Н.В. Игошина // Начальная школа плюс до и после. – 2009.– № 1. – С. 82-86. (Реестр ВАК Минобрнауки РФ).
  3. Игошина, Н. В. Самообучение и самовоспитание на уроках русского языка и литературы в начальной школе / Н.В. Игошина // Проблемы развития детей в современной начальной школе: сб. ст. научно-практического семинара, посвященного 40-летию факультета ПиМНО / под ред. Н. И. Гришечкиной. – Магнитогорск, МаГУ, 2000. – С. 35-37.
  4. Игошина, Н. В. Проблема подготовки кадров для альтернативной школы в системе дополнительного образования / Н.В. Игошина // Инновационно-педагогическая деятельность и проблемы дополнительного образования: тез. докл. регион. конф. 30-31 марта 2000г. / под ред. Н.В. Сергеевой и В.А. Михайловой. – Магнитогорск, МаГУ, 2000. – С. 57-58
  5. Игошина, Н. В. К вопросу о проблеме сохранения здоровья детей / Н.В. Игошина // Проблемы и перспективы сохранения здоровья детей в процессе образования: Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции 15-16 мая 2002г. // под ред. Т.Ф. Орехвой. – Магнитогорск, МаГУ, 2002. – С. 88-90
  6. Игошина, Н. В. Дидактические материалы как средство для саморазвития ребенка / Н.В. Игошина // Использование современных технологий в образовательном процессе: сбматериалов Международной научно-практической конференции, посвященной 75-летию Магнитогорского госуниверситета / под ред. Л.А. Фроловой, С.А. Анохиной, С.С. Великановой. – Магнитогорск, МаГУ, 2008. – С. 279-281.
  7. Игошина, Н. В. Некоторые аспекты развития младшего школьника в образовательной системе саморазвития / Н.В. Игошина // Проблемы образования и развития личности учащихся: сб. научных трудов докторантов, аспирантов, соискателей и преподавателей кафедры педагогики МаГУ / под ред. В.А. Беликова. – Магнитогорск, МаГУ, 2008. – С. 31-35.
  8. Игошина, Н. В. Саморазвитие как одно из современных инновационных направлений в образовании младшего школьника / Н.В. Игошина // Проблемы человека в образовании: сб. материалов Региональной научно-практической конференции / под общ. ред. Л.И. Савва. – Магнитогорск, МаГУ, – 2008. – С. 103-109.
  9. Игошина, Н. В. Саморазвитие как одна из основ организации образовательного пространства / Н.В. Игошина // Образование старших дошкольников в преемственности с начальной школой как стратегическое направление развития образования России: сб. материалов Всероссийской научно-практической конференции 4-5 июня 2008г. г. Москва / сост. Н.А. Песняева. – М.: АПК и ППРО, 2008. – С. 218-221
  10. Игошина, Н. В. Саморазвитие как одна из современных педагогических технологий в образовании младшего школьника / Н.В. Игошина // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения: сб. материалов I Всероссийской научно-практической конференции / под общ. ред. С.С. Чернова.- Новосибирск, ЦРНС – Изд-во СИБПРИНТ, 2008.- С. 25-29.
  11. Игошина, Н. В. Некоторые аспекты развития младшего школьника в образовательной системе саморазвития // Актуальные проблемы обучения и воспитания младших школьников: межвузовский сборник научно-методических работ студентов и преподавателей / под общ. ред. М.А. Худяковой. – Пермь, Пермский гос. пед. ун-т., – 2008. – С. 3-8
  12. Игошина, Н. В. Самообучение как активная форма урочной и внеурочной деятельности / Н.В. Игошина // Актуальные вопросы современной науки / сборник научных трудов / под общ.ред. С.С.Чернова. – Выпуск 4. – Кн.1.–Новосибирск, ЦРНС – Издательство «СИБПРИНТ», 2008. – С. 181 – 191.
  13. Игошина, Н. В. К вопросу о некоторых приемах технологии педагогики саморазвития / Н.В. Игошина // «Современное образование – проблемы и перспективы: сборник материалов международной научной конференции, Москва-Ульяновск, 2009г. Электр. сборник гос. регистр № 03209006778.
  14. Игошина, Н. В. К вопросу об использовании некоторых методических приемов самообучения / Н.В. Игошина // Современные вопросы лингвистики и методики преподавания русского языка в вузе и школе: сборник научных трудов. – Выпуск 8. – / под ред. докт. филол. наук, проф. О.В.Загоровской. – Воронеж, 2009. – С. 317-324.
  15. Игошина, Н. В. К вопросу о некоторых технологических приемах педагогики саморазвития / Н.В. Игошина // Инновационные технологии обучения и воспитания младших школьников в условиях модернизации образования: материалы Всероссийской научно-практической конференции 1-3 апреля 2009г / отв. ред. О.А. Дорожкина. – Тамбов, Тамбовский гос. университет им. Г.Р. Державина, 2009. – С. 110-118.
  16. Игошина, Н. В. Готовность к саморазвитию младшего школьника как педагогическая проблема / Н.В. Игошина // Южно-Уральский педагогический журнал. – 2010. – № 1. – С. 14-24.
  17. Игошина, Н. В. Теория и практика обучения младших школьников русскому языку в технологии саморазвития: методическое пособие / Н.В. Игошина. – Магнитогорск, МаГУ, 2010. – 104с.
 



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.