WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Автореферат кандидатской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

 

 

 

 

 

 

Николаева Ирина Сергеевна

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА В ПРОЦЕССЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

 

АВТОРЕФЕРАТ

на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

 

 

 

 

 

 

 

Магнитогорск

2011

Работа выполнена на кафедре педагогики

Государственного образовательного учреждения высшего

профессионального образования

«Магнитогорский государственный университет»

 

    

Научный руководитель:

кандидат пед. наук, доцент

Болотина Юлия Олеговна

Официальные оппоненты:

 

доктор педагогических наук, профессор

Костенок Павел Иванович

кандидат педагогических наук, профессор

Сергеева Наталья Владимировна

Ведущее учреждение:                                                

 

ФГОУ ВПО «Уральский государственный

университет физической культуры»

 

 

Защита состоится «9» июня 2011 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.112.01 в Магнитогорском государственном университете по адресу: 455038, г. Магнитогорск, пр.Ленина, 114,ауд.211.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Магнитогорского государственного университета. Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет»   http://science.masu.ru  «6» мая 2011г.

Автореферат разослан «6»  мая  2011 г.

 

 

 

Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических наук,

профессор                                                                                Н.Я. Сайгушев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность  выбранной проблемы прослеживается  на социальном, научно-теоретическом и практическом уровнях.

На социальном уровне актуальность проблемы обусловлена изменениями социально-экономической и духовной жизни российского общества.  В современных социально-экономических условиях все большую роль играют интеграция труда, совмещение профессий и специальностей, появление профессий широкого профиля. Принципиальной особенностью социальной работы как деятельности является ее пограничный характер. Социальный педагог - в некотором смысле универсал, хотя его универсализм имеет достаточно четкие предметные границы, задаваемые квалификационной характеристикой, содержанием проблем связанных с воспитанием подрастающих поколений и возможными путями их решения. Инструментальное и смысловое содержание социальной работы аккумулирует в себе пограничные элементы смежных профессиональных областей (психологии, социологии, юриспруденции, педагогики и др.) на основе взаимообмена информацией и технологиями. В связи с этим компетентность в различных областях человеческой деятельности - главное, что характеризует готовность социального педагога к выполнению профессиональных функций в современном обществе. Однако изучение практики социальной работы позволило выделить ряд противоречий, основное из которых заключается в том, что, несмотря на востребованность обществом специалистов социальной сферы, реальную деятельность нередко осуществляют работники, не имеющие должной подготовки и, в связи с этим, не обладающие необходимым уровнем профессиональной компетентности.

На научно-теоретическом уровне актуальность исследования обусловливается  недостаточной теоретической разработанностью организации развития профессиональной компетенции социального педагога в процессе профессиональной деятельности. Исследованию проблемы развития профессиональной компетентности социального педагога, изучение понятий  «компетентность»  большое внимание уделялось в работах психологов, педагогов. Различные аспекты профессиональной деятельности социальных работников, в том числе и социальных педагогов, и перспективы развития различного рода социальных служб раскрываются в трудах А.И. Арнольдова, П.Д. Павленка, М.А. Галагузовой и др.; проблемы профессиональной подготовки социальных работников представлены в работах Л.Г. Гусляковой, И.А. Зимней, М.В. Фирсова и др.; методологические и теоретические аспекты развития профессиональной компетентности отражены в работах  В.П. Беспалько, В.А. Сластенин, А.К. Маркова и др. Проблемы развития специалиста нового типа, умеющего воплощать ведущие идеи и тенденции образования, находят широкое отражение в работах В.Г. Бочаровой, М.П. Гурьяновой, Р.В. Овчаровой. Следует отметить, что в данных работах представлены общие определения понятия «компетентность и компетенция социального педагога», но не определены их сущностные и структурные характеристики. Кроме того, проблема развития компетентности большинством авторов рассматривается преимущественно в период профессионального обучения в учебных заведениях. В то же время проблема развития профессиональной компетентности в процессе деятельности социального педагога остается недостаточно полно разработанной;  отсутствует четкое определение данного феномена; неоднозначно рассматривается его структура.

Данные работы способствуют накоплению и систематизации знаний по проблеме нашего исследования. Однако следует отметить, что в этих работах обозначенная проблема не нашла должного отражения и специально не изучалась, что затрудняет создание системы оптимальных способов развития профессиональной компетентности в процессе деятельности социального педагога.

Значимость проблемы на практическом уровне возрастает в связи с необходимостью разработки методики реализации комплекса организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности.

Анализ сложившейся ситуации свидетельствует о наличии ряда противоречий между:

-потребностью общества в социальных педагогах, обладающих высоким уров­нем профессиональной компетентности, ориентированных на созидательную творческую деятельность, владеющих знаниями профессии и умеющих решать профессиональные задачи, социальным заказом на таких социальных педагогов и невозможностью в полной мере удовлетворить данную потребность из-за недостаточного уровня сформированности профессиональной компетентности социальных педагогов;

-потребностью практики в теоретическом обосновании и методическом обеспечении процесса развития профессиональной компетентности социального педагога и недостаточной разработанностью данного вопроса в педагогической науке.

Данные противоречия определяют актуальность проблемы развития профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности.

Выявленные в процессе исследования противоречия определили про­блему, которая состоит в поиске и научном обосновании путей развития профес­сиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности.

Актуальность выделенной проблемы и обозначенные противоречия определили выбор темы исследования «Развитие профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности».

Цель исследования: состоит в выявлении, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке ком­плекса организационно-педагогических условий процесса развития профессиональной компетентности социаль­ного педагога.

Объект исследования: профессиональная деятельность социального педагога.

Предмет исследования: процесс развития профессиональной компетентности социального педагога.

В соответствии с предметом и целью исследования была выдвинута следующая гипотеза исследования: развитие профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности, будет более эффективным, если:

1) разработана, обоснована и реализована структурно-функциональная модель развития профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности;

2) в рамках модели реализуется ком­плекс организационно-педагогических условий процесса развития профессиональной компетентности социаль­ного педагога:

- уточнение в соответствии с квалификационными характеристиками и внедрение профессиограммы социального педагога;

- создание стажерских площадок для социальных педагогов;

- профилактика профессиональных деструкций социального педагога.

В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом и выдвину­той гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1) оценить состояние проблемы развития профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности в педагогической теории и прак­тике;

2) теоретически разработать, обосновать и реализовать структурно-функциональную модель развития профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности;

3) экспериментально проверить комплекс организационно-педагогических условий процесса развития профессиональной компетентности социаль­ного педагога;

4) разработать методику реализации комплекса организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности;

5) раз­работать и внедрить в практику спецкурс «Развитие профессиональной компетентности социального педагога»,  способствующий развитию профессиональной компетентности социального педагога.

Теоретико-методологической основой нашего исследования  являлись положе­ния системного подхода, отражающий взаимообусловленность явлений и процессов, единство теории, эксперимента и практики (А.Н. Аверьянов, В.Г.Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садов­ский, Б.Г. Юдин  и др.); личностно-ориентированного подхода (В.А. Беликов, О.В. Лешер, Ю.К. Бабанский, И.С. Якиманская и др.); дифференцированного подхода (П.П. Блонский, Е.В. Бондаревская, И.С.Якиманская  и др.); компетентностного подхода (А.Г.Бермус, И.Б.Васильев, М.А.Чошанов, В.А.Болотов и др.); теория и методика социально-педагогической деятельности (В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, А.В. Мудрик, В.Д. Семенов, Р.А. Литвак, М.А. Галагузова, Р.В. Овчарова и др.); теории различных видов, специфики и методик развития профессиональной компетентности (А.К. Маркова, Э.Ф. Зеер, В.И. Тесленко, Н.А. Эверт, В.А. Беликов, А.С. Валеев, А.В. Гришин, С.А. Махновский и др.); развитие профессиональной  компетентности социальных педагогов (Ю.Н. Галагузова, Р.В. Овчарова, Т.В. Заморская, С.В. Салтыкова и др.); фундаментальные положения о совершенствовании профессиональных качеств специалиста (М.Е. Дуранов, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.); теория моделирования (В.А. Штофф, В.В. Краевский и др); исследования по организации педагогического эксперимента  и педагогической диагностики (Т.Е. Климова, А.А. Кыверялг, М.И. Грабарь и др.).

Экспериментальной базой исследования выступали образовательные учреждения Курчатовского (МОУ СОШ №3, №4, №13, №45, №89, №118, лицей №35, гимназия №26) и Центрального района города Челябинска (гимназия №1, №10, МОУ СОШ №8, №67, №153, №138, №147). Исследованием были охвачены методические объединения социальных педагогов города Челябинска, Южноуральска и Снежинска в количестве 170 человек.

Этапы исследования.

Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход диссертационного исследования, которое проводилось в несколько этапов в период 2001 – 2010 гг. На каждом этапе, в зависимости от решаемых задач, применялись соответствующие методы исследования.

Первый этап (2001-2004 гг.) осуществлялся теоре­тический анализ литературы, обобщался опыт по развитию профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности. Все это позволило, наметив исходные позиции  исследования, уточнить проблему, оп­ределить цель, сформировать рабочую гипотезу, конкретизировать задачи и наметить пути их решения.  Одновременно был уточнен понятийный аппарат исследования, разработана структурно-функциональная модель развития профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности и проведен констатирующий эксперимент. Ведущие методы этого этапа: ана­лиз, сравнение, обобщение, систематизация; наблюдение, тестирование, беседа, методы математической статистики.

Второй этап (2004-2007 гг.) на этом этапе разрабаты­валась методика реализации комплекса организационно-педагогических условий, анализировались ход и результаты обучающего эксперимента. Ведущие методы этого этапа: обобще­ние, систематизация, моделирование; наблюдение, анкетирование, интервьюи­рование, тестирование, методы математической статистики.

Третий этап (2007-2010 гг.) анализировались и обобща­лись итоги теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, осу­ществлялось оформление полученных данных. Ведущие методы этого этапа: обобщение, систематизация; методы математической статистики, компьютер­ной обработки и наглядного представления.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) теоретически разработана, обоснована и реализована структурно-функциональная модель развития профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности включающая: целевой блок (социальный заказ, цель, задачи), методологический блок (принципы, подходы), организационно-методический блок (методы, средства, формы), комплекс организационно-педагогических условий, результативный блок (критерии, уровни, результат);

2) выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен ком­плекс организационно-педагогических условий процесса развития профессиональной компетентности социаль­ного педагога, включающий в себя: уточнение в соответствии с квалификационными характеристиками и внедрение профессиограммы социального педагога;   создание стажерских площадок для социальных педагогов; профилактика профессиональных деструкций социального педагога, что обеспечивает эффективную реализацию разработанной структурно-функциональной модели.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- уточнено содержание понятия «профессиональная компетен­тность социального педагога» мы рассматриваем как за­кономерное, целенаправленное изменение внутренней структуры профессио­нальной компетенции и внешних форм ее проявления, в результате чего возни­кают новые качественные ее состояния, основой которых выступает диалекти­ческое единство возможного и действительного, а также как саморегулирую­щийся процесс, т.е. внутренне необходимое движение, «самодвижение» соци­ального педагога от низкого уровня профессиональной компетентности до более высокого в соответствии с индивидуальными особенностями социального педа­гога и этапами данного процесса;

- расширено научное представление об условиях эффективного развития профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности.

Данные положения дополняют теоретические основы развития профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в:

  •  разработке ме­тодики реализации комплекса организационно-педагогических условий процесса развития профессиональной компетентности социального педагога;
  • раз­работке и внедрении в практику спецкурса «Развитие профессиональной компетентности социального педагога»,  позволяющего содействовать процессу развития профессиональной компетентности социального педагога;
  • разработке оценочно – критериального  инструментария, позволяющего определить эффективность развития профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности, включающего критерии, показатели, диагностические материалы и методы математической статистики.

Материалы исследования могут использоваться в системе повышения профессиональной квалификации социальных педагогов при составлении программ, разработке пособий и создании спецкурсов.

Достоверность полученных результатов и научных выводов обеспе­чивается применением системных исследований на основе философских, пси­хологических, педагогических и методических источников, методологической обоснованностью исходных теоретических положений, выбором методов, адек­ватных предмету и задачам исследования; воспроизводимостью и репрезента­тивностью полученных данных; обработкой результатов опытно-поисковой ра­боты методами математической статистики, опытно-поисковой проверкой  ги­потезы; проведением опытно-поисковой работы в условиях реальной деятель­ности социального педагога, повторяемость полученных результатов.

Личное участие соискателя в получении научных ре­зультатов выражается в изучении теоретического и практического состояния проблемы:  выделение основных параметров (показателей критериев, уровней) процесса развития профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельно­сти; организация экспериментальной работы по проверке эффективности комплекса организационно-педагогических условий; внедрение результатов ис­следования; анализе результатов и обсуждении перспектив исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

-участия автора в научно-практических конференциях и городских се­минарах, в научно-практических конференциях по итогам научно-исследова­тельских работ аспирантов и соискателей ЧГПУ (2001-2009 гг.); во второй межвузовской научно-практической конференции «Актуальные проблемы язы­кознания, педагогики и методики обучения иностранным языкам» (Челябинск, 2001); во Всероссийской научно-практической конференции  «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюцио­нирования» (Челябинск, 2005); в CC Всероссийской научно-практической кон­ференции «Формирование рыночной экономики: опыт, проблемы, перспек­тивы» (Челябинск, 2006); в первом Южно-Уральском социальном форуме «Ре­гиональная социальная политика – основа повышения качества жизни населе­ния» (Челябинск, 2007); в Международной научно-практической конференции «Диалог культур в современном образовательном пространстве» (Ульяновск, 2007); в  международном конгрессе «VI Славянские педагогические чтения» (Москва,  2007);   в CI Международной научно-практической конференции «Стратегия и тактика социально-экономического развития России» (Челябинск, 2007); в Международной научно-практической конференции «Актуальные про­блемы формирования межличностных отношений в образовательной среде» (Челябинск, 2008); в региональной научно - практической конференции «Моло­дежь в современном мире» (Магнитогорск, 2008); в международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы становления личности в современном мире: психолого-педагогические аспекты профессионального воспитания» (Магнитогорск, 2009); на президиуме Совета директоров образовательных учреждений среднего профессионального образования Челябинской области (Южноуральск, 2011). 

Материалы по теме диссертационного исследования отражены в 14 публикациях, 3 - публикации в изданиях,  включенных в реестр ВАК РФ.

На защиту выносятся следующие положения:

1) структурно-функциональная модель развития профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности включающая: целевой блок (социальный заказ, цель, задачи), теоретико-методологический блок (принципы, подходы), организационно-методический блок (методы, средства, формы), комплекс организационно-педагогических условий, результативный блок (критерии, уровни, результат);

2) комплекс организационно-педагогических условий, входящий в состав модели и обеспечивающий развитие профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности:

- уточнение в соответствии с квалификационными характеристиками и внедрение профессиограммы социального педагога;

- создание стажерских площадок для социальных педагогов;

- профилактика профессиональных деструкций социального педагога.

3) методика реализации комплекса организационно-педагогических условий процесса развития профессиональной компетентности социального педагога включающая в себя специально подобранные и взаимосвязанные между собой: 1) методы: интерактивные, имитационные, игровые, рефлексивные, стажировка;  2) средства: диагностические, демонстрационные, информационные, задачи; 3) формы работы с социальными педагогами: «клуб молодого специалиста», теоретические семинары, коллоквиум, педагогическая выставка, круглый стол, спецкурс, фестиваль педагогических идей, эстафета передового опыта, мастер-класс, самообразование.

Структура исследования: диссертация состоит из введения, двух глав, общих выводов, заключения, библиографического списка; содержит  23 таб­лицы, 23 рисунка. Список литературы включает 359 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается выбор темы исследования, её актуальность, определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая основа, выносимые на защиту положения, а также рассматриваются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, приводятся сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе исследования «Теоретические основания решения проблемы развития профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности» на основе анализа философской и психолого-педагогической литературы рассмотрены теоретические основы развития профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности, анализ состояния проблемы в современной теории и практике, уточнено содержание понятия «компетентность», «профессиональная компетентность», «профессиональная компетентность социального педагога». В данной главе построена и обоснована структурно-функциональная модель развития профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности; теоретически обосновывается выбор комплекса организационно-педагогических условий процесса развития профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности.

Отправным пунктом исследования стал анализ понятийного поля проблемы в логике: компетентность – профессиональная компетентность -профессиональная компетентность социального педагога – развитие профессиональной компетентности социального педагога.

Понятия «компетентность» и «компетентный» пришли в русский язык из латинского (лат. сompetentia – добиваюсь, достигаю, соответствую, подхожу), где оно трактуется «овладение знаниями, позволяющими судить о чем-либо», «осведомленность, правомочность». В «словаре русского языка» С.И. Ожегова дается следующее толкование понятие «компетентный»: «знающий, осведомленный, авторитетный в какой-либо области». В данном определении указана связь с «областью», т.е. направленностью компетентности.

Анализ современных исследований, посвященных проблеме компетентнтности, показал, что она рассматривается со следующих позиций:

- компетентность, как системное единство, интег­рирующее личностные, предметные и инструментальные особенности и компо­ненты (А.Г. Бермус);

- компетентность, как специальная способность человека, необходимая для выполнения конкретного действия в конкретной предметной области, включающая узкоспециальные знания, навыки, способы мышления и готовность нести ответственность за свои действия (Дж. Равен);

- компетентность, как способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению своего места в мире, вследствие чего образование предстает как высокомотивированное и в подлинном     смысле     личностно     ориентированное,  обеспечивающее востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости (В.А. Болотов, В.В. Сериков);

- компетентность - это не просто обладание знаниями, а постоянное стремление к их обновлению и использованию в конкретных условиях, то есть владение оперативными и мобильными знаниями, это гибкость и критичность мышления, подразумевающая способность выбирать наиболее оптимальные и эффективные решения и отвергать ложные (М.А.Чошанов).

Учитывая вышеизложенное, мы можем сделать вывод о том, что понятие «компетентность» рассматривается в двух аспектах:

1) характеристика личности,  предполагает владение человеком знаниями, умениями, навыками и жизненным опытом (В.Н. Введенский, Н.Ф. Талызина, М.А. Чошанов, В.Д. Шадрикова, В.А.Болотов и В.В.Сериков и др);

2) готовность (способность) человека к успешной (продуктивной, эффективной) деятельности (А.Г. Бермус, Дж. Равен, И.Б.Васильев и др.).

Компетентность - это понятие очень общее; в нем не отражены конкретные познавательно-практические качества, которые должны быть сформированы в процессе обучения. Это связано с тем, что в разных областях профессиональной деятельности компетентность будет раскрываться с помощью различных познавательно-практических понятий. Это такие понятия, как знания, умения, навыки, творческое мышление, теоретическое мышление, способность принимать решение в нестандартных ситуациях.

На основании вышеизложенного, под  компетентностью мы понимаем – качество человека, завершившего образование определенной ступени, выражающееся в готовности (способности) на его основе к успешной (продуктивной, эффективной) деятельности с учетом ее социальной значимости и социальных рисков, которые могут быть с ней связаны.

В последние годы проблема компетентности приобретает новое звучание. Многие ученые говорят уже не просто о компетентности, а о  профессиональ­ной компетентности, как показателе соответствия специалиста требованиям профессионального труда.

Профессио­нальная компетентность рассматривается исследователями как право принадлежности к определенной профессиональной группе работников (В.Н. Введенский); как модель специалиста, которая включает обобщенные требования к профессии и индивидуальное развитие специалиста, как субъекта профессиональной деятельности (В.П. Беспалько, В.А. Сластенин, А.К. Маркова и др.); совокупность профессиональных знаний, умений, а также способы выполнения профессиональ­ной деятельности (Г.М. Коджаспирова, Г.Н. Сериков, Э.Ф. Зеер и др.); состояние личности специалиста, сочетание его психологических, личностных качеств (Л. Берестова, И.А. Зязюн, Н.В. Остапчук и др.); система ЗУН, способов деятельности, психологических свойств личности и профессионально значимых качеств (В.А. Ситаров, А.Л. Бусыгина, Н.Н. Лобанова и др.); осведомленность в профессиональной области или совокупности областей, в рамках которых специалист осуществляет свою деятельность (В.А. Беликов, А.С.Валеев, А.В.Гришин и др.).

Учитывая вышеизложенное, мы можем сделать вывод, что профессиональная компетентность включает в себя две стороны - знание науки или наук, которые лежат в основе определенной профессии; умения и навыки использования данных знаний на практике.

Сложность определения признаков профессиональной компетентности заключается в том, что она является многоаспектным понятием, а явление, которое оно обозначает, - многофакторным.

Учитывая вышеизложенное, под профессиональной компетент­ностью мы понимаем интегральную профессионально-личностную характеристику специалиста, включающую в себя не только теоретическую и практическую го­товность специалиста к выполнению профессиональных функций, но и все субъектные свойства личности, проявляющиеся в деятельности и обеспечивающие ее эффективность. Речь идет о таких важных качествах личности, как активность, самостоятельность, от­ветственность, эмоциональная и поведенческая гиб­кость, коммуникативность, готовность к самооценке и саморазвитию.

Рассмотрим основополагающее для нашего исследования понятие «профессиональная компетентность социального педагога». Профессиональная компетентность социального педагога определяется в соответствии с государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования, где указаны общие требования к образованности специалиста. В качестве эталонной модели педагога выступает профессиограмма, которая положена в основу нормативной модели, т.е. его квалификационной характеристики. Последняя представляет собой государственный документ, определяющий обобщенные требования к личности и профессиональной компетентности специалиста.

Ученые рассматривают профессиональную компетентность социального педагога как психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, обладание социальным педагогом способностью и умением выполнять определенные трудовые функции, заключающиеся в результатах труда человека (В.Г.Бочарова);  понятие профессиональной компетентности социального педагога включает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению социально-педагогической деятельности и характеризует его профессионализм (М.А. Галагузова); профессионально-компетентным является такой труд социального педагога, в котором на достаточно высоком уровне осуществляются социально-педагогическая деятельность, социально-педагогическое взаимодействие, реализуется личность социального педагога и достигаются хорошие результаты – превращение клиента из объекта помощи в субъект самопомощи (Р.В. Овчарова); это система знаний, умений и навыков, профессионально значимых качеств личности, обеспечивающих возможность выполнения профессиональных обязанностей определенного уровня (Ю.В. Василькова); профессиональная компетентность социального педагога представляет собой многогранное явление, она определяется профессиональными базовыми знаниями и умениями, ценностными ориентациями, мотивами деятельности, пониманием себя и окружающего мира, стилем взаимоотношений с людьми, общей культурой, способностью к развитию своего творческого потенциала (Г.В. Мухаметзянова).

На основании вышеизложенного, под профессиональной компетентностью социального педагога мы понимаем,  как за­кономерное, целенаправленное изменение внутренней структуры профессио­нальной компетенции и внешних форм ее проявления, в результате чего возни­кают новые качественные ее состояния, основой которых выступает диалекти­ческое единство возможного и действительного, а также как саморегулирую­щийся процесс, т.е. внутренне необходимое движение, «самодвижение» соци­ального педагога от низкого уровня профессиональной компетентности до более высокого в соответствии с индивидуальными особенностями социального педа­гога и этапами данного процесса.

Развитие профессиональной компетентности социального педагога – это динамичный процесс усвоения и модернизации профессионального опыта, ведущий к развитию индивидуальных профессиональных качеств, накоплению профессионального опыта, предполагающий непрерывное развитие и самосовершенствование

Изучение состояния разработанности проблемы развития профессиональной компетентности социального педагога  в процессе профессиональной деятельности в теории и практике педагогики и уточнение ее сущности для специалиста в образовательно-воспитательных учреждениях, анализ основных составляющих профессиональной компетентности, определение сущности, содержания, функций и основных элементов социально-педагогической деятельности позволили нам перейти к моделированию исследуемого явления.

Выбор метода моделирования в нашем исследовании объясняется тем, что через модель в достаточной степени обеспечивается понимание диалектической зависимости между элементами и подсистемами исследуемой системы. Моделирование как метод познания дает возможность синтезировать имеющиеся знания об исследуемом объекте, отображая или воспроизводя, заменяя объект так, что изучение дает о нем  новую информацию.

Под моделью в нашей работе понимается целостная структурно-функциональная организация процесса, с последовательной поэтапной работой способствующей развитию профессиональной компетентности социального педагога  в процессе профессиональной деятельности. Структурные компоненты нашей модели раскрывают внутреннюю организацию процесса – цель, задачи, содержание, и отвечают за постоянное воспроизведение взаимодействия между элементами данного процесса.  Функциональные компоненты представляют собой устойчивые базовые связи структурных компонентов, то есть способ организации работы, функции модели, обусловливая развитие и самосовершенствование.

Учитывая все вышесказанное, на основе анализа литературы, отражающей результаты исследований профессиональной деятельности социальных педагогов, мы создали модель развития профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности, в графическом плане которая представлена на рис. 1.

Социальный заказ: потребность общества в социальных педагогах, обладающих высоким уровнем раз­вития  профессиональной компе­тентности

Цель: развитие личности социального педагога, обладаю­щего высоким уровнем профес­сиональной компетентности, ори­ентированного на созидательную творческую деятельность, вла­деющего знаниями профессии, умеющего решать профессио­нальные задачи

Задачи:

- выявление факти­ческого уровня про­фессиональной ком­петентности соци­ального педагога;

- определение стратегиче­ских областей профессио­нального роста;

-ориентация социаль­ного педагога на ос­воение современных психолого-педагогиче­ских, информационных технологий

Подходы:

системный, 

личностно-ориентированный, дифференцированный,

компетентностный. 

Принципы: ценностного ориентирования, реф­лексии, целеполагания, учета образовательных потребностей соци­ального педагога, созда­ния благоприятного эмоционального климата, сознательности, развитие личности в деятельно­сти, целепола­гания, активности, рефлексии, ком­пенсаторности, непрерывности профессиональ­ного развития.

Методы:

интерактивные, имитационные, игровые,

рефлексивные.

Средства:

диагностические, демонстрационные, информационные, задачи, программа «Развитие профессиональной компетентности социального педагога»

Формы работы с социальными педагогами:

стажировка, клуб молодого специалиста, теоретические семинары, коллоквиум, педагогическая выставка, круглый стол, спецкурс «Развитие профессиональной компетентности социального педагога», фестиваль пе­дагогических идей, эстафета передо­вого опыта, мас­тер-класс, самообразование.

Критерии:

мотивационно-ценностный; когнитивный;

конативный

Уровни развития

профессиональной

компетентности

социального педагога

Результат: переход социального педагога на более высокий уровень профессиональной компетентности

Подпись: базовыйПодпись: среднийПодпись: высокийПодпись: Целевой блокПодпись: Методологический блокПодпись: Организационно-методический блокПодпись: Результативный блокПодпись: Организационно-педагогические условия: уточнение в соответствии с квалификационными характеристиками и внедрение профессиограммы социального педагога; создание стажерских площадок для социальных педагогов; профилактика профессиональных деструкций социального педагога.      

 

 


Рисунок 1- Модель развития профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности

Отличительные признаки предлагаемой нами модели:

Во-первых,  целостность - все указанные компоненты взаимосвязаны между собой, несут определенную смысловую нагрузку и работают на конечный результат – достижение более высокого уровня профессиональной компетентности социального педагога; простота модели, учитывая, что чем проще мо­дель, тем она ближе к моделируемой реальности и удобнее для использования; прагматичность – модель выступает рабочим представлением обозначенной цели. 

Во-вторых, ядром выступают комплекс организационно-педагогических условий, новизна которых заключается в том, что они не использовались ранее для определенного нами предмета исследования и не рассматривались в комплексе;

Субъектной основой данной модели являетсяличность, уже имеющая профессиональный опыт и вместе с тем являющаяся специалистом. Такой специалист должен владеть наукой и искусством развивать другого человека как индивида, личность, субъекта деятельности, индивидуальность.

Особенностью разработанной модели является наличие блоков развития профессиональной компетентности социаль­ного педагога в процессе профессиональной деятельности: целевой блок - формулировка и осознание цели и позитивная мотивация процесса развития профессиональной компетентности социального педагога, данный блок содержит социальный заказ, цель и задачи.

Цель определена социальным заказом общества на развитие лично­сти со­циального педагога, обладающего высоким уровнем профессиональной компе­тентности, ориентированного на созидательную творческую деятельность, вла­деющего знаниями профессии, умеющего решать профессиональные задачи.

Социальный заказ нашел отражение в документах: тарифно-квалификационной характеристике социального педагога, утвержденной приказом Министерства образования РФ, Госкомвуза РФ от 31.08.95 года № 463/1268 по согласованию с Министерством труда РФ (постановление Минтруда РФ от 17 августа 1995 года № 46), с изменениями и дополнениями, внесенными приказом Министер­ства образования РФ и Госкомвуза РФ от 14.12.95 года №622/146 по согласова­нию с Министерством труда РФ (постановление Минтруда РФ от 12.11.95 года № 65).  Целью данного процесса является повышение уровня профессиональ­ной ком­петентности социального педагога.

Методологический блок – содержит системный,  личностно-ориентированный, дифференцированный, компетентностный подходы и  принципы: ценностного ориентирования, реф­лексии, целеполагания, учета образовательных потребностей соци­ального педагога, созда­ния благоприятного эмоционального климата, сознательности, развитие личности в деятельно­сти, целепола­гания, активности, рефлексии, ком­пенсаторности, непрерывности профессиональ­ного развития.

Организационно-методический блок – организация комплекса действий по развитию профессиональной компетентности социального педагога в процессе профес­сиональной деятельности, данный блок содержит комплекс организационно-педагогических условий, методы, средства и формы работы с социальными пе­дагогами.

Результативный блок – содержит  крите­рии, уровни, результат процесса развития профессиональной компетентности социального педагога. 

Развитие профессиональной компетентности  социального педагога – это сложный, многоуровневый процесс, поэтому его изучение может осуществляться на основе использования различных методологических подходов.

Определяя базовые подходы к исследуемой проблеме, мы учитывали, что: выбор каждого подхода должен быть обоснован его целесообразностью; научно-методологический аппарат и принципы реализации подходов должны работать на теоретическом и праксиологическом уровнях, взаимодополняя друг друга и обеспечивая целостное рассмотрение проблемы; ведущие подходы должны конкретизироваться уточняющим.

Анализ научной литературы показал, что для решения нашей проблемы наиболее продуктивными являются системный, личностно-ориентированный, дифференцированный, компетентностный подходы.

Разработанная модель развития профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности представляет собой последовательное достижение более высокого уровня развития профессиональной компетентности.

Достигнутый уровень профессиональной компетентности в процессе деятельности социального педагога  соотносит­ься с проектируемым уровнем, в результате чего формируются новые компоненты, входящие в разработанный нами содержательный аспект развития профессиональной компетентности социального педагога, т.е. происходит его наполнение новым содержанием, направленным на достижение следующего уровня профессиональной компетентности. Переход от выявленного уровня профессиональной компетентности к более высокому уровню будет происходить на основе анализа полученных результатов и достигнутого уровня сформированности профессиональной компетентности социального педагога.

В зависимости от полученных данных будет происходить подбор нового содержания  развития профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности, соответствующего выявленному и проектируемо­му уровню профессиональной компетентности.  Итак, при развитии профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности мы опираемся на выявленный (достигнутый) уро­вень профессиональной компетентности социального педагога и проектируем повышение этого уровня.

Для эффективного управления компетентностью важно и определение уровня выраженности той или иной компетентности.  Самым простым и понятным является использование трехуровневой модели оценки выраженности компетентности.

Так как компетентность социального педагога проявляется через поведенческие особенности, то базовый уровень выраженности соответствует ситуации, когда специалист демонстрирует ожидаемый результат. Средний уровень выраженности профессиональной компетентности соответствует ситуации, когда специалист не просто демонстрирует ожидаемый результат, но и может объяснить другим людям, как он получил этот результат, почему он действовал именно так,   а не иначе.    Высокий уровень выраженностисоответствует ситуации, когда специалист не только способен объяснить то, как он их получил, но и может научить других людей действовать столь же эффективно.

Проведенное экспериментальное исследование показало, что спроектированная нами модель может успешно функционировать лишь при наличии определенного комплекса организационно - педагогических условий.

При выделении комплекса организационно-педагогических условий мы учитывали: требования, предъявляемые обществом к социальному педагогу в контексте рассматриваемой нами проблемы; понимание сущности и содержания профессиональной компетентности социального педагога; ведущие идеи личностно-ориентированного, дифференцированного, компетентностного подходов; результаты констатирующего эксперимента.

Анализ изучаемой проблемы по обозначенным выше направлениям позволил нам выделить комплекс организационно-педагогических условий совершенствования профессиональной компетентности социального педагога, в процессе профессиональной деятельности:

- уточнение в соответствии с квалификационными характеристиками и внедрение профессиограммы социального педагога;

- создание стажерских площадок для социальных педагогов;

- профилактика профессиональных деструкций социального педагога.

Выделяя первое условие, включающее уточнение в соответствии с квалификационными характеристиками и внедрение профессиограммы социального педагога, мы исходили из того, что именно профессиограмма дает полную квалификационную характеристику социального педагога с позиций требований, предъявляемых к его знаниям, умениям, навыкам, его личности, способностям, психофизиологическим возможностям и уровню подготовки. Профессиограмма – это идеальная модель социального педагога, образец, эталон, в котором определены: основные качества личности, которыми должен обладать социальный педагог; знания, умения, навыки для выполнения функций учителя.

На основании вышеизложенного мы разработали и внедрили профессиограмму социального педагога, которая  адаптирована к местным условиям, учитывает универсальность деятельности социального педагога, который работает с разными категориями детей. Профессиограмма состоит из следующих блоков: гражданская и профессиональная направленность; профессиональные потребности; мотивы участия в социально-педагогической работе; основные виды деятельности социального педагога, их успешность; черты характера, выражающие гражданскую и профессионально-пе­дагогическую направленность; интеллектуальные черты характера; черты научного стиля мышления; волевые и нравственные, эмоциональные черты характера личности социального педагога; профессионально-педагогические знания и умения социального педагога.

Благодаря внедрению первого условия социальным педагогам предоставляется возможность определить свой профессиональный уровень и получить основу для дальнейшего профессионального роста.

Второе условие связано с необходимостью развития профессиональной компетентности социального педагога. Развитие профессиональной компетентности социального педагога в условиях стажерской площадки позволяет, во-первых, отойти от преимущественно ин­формационных методов обучения к методам и формам, формирующим лично­стные средства практической деятельности социального педагога; во-вторых, обеспечить непосредственное внедрение положений теории в практику, экспе­риментально проверить эффективность зародившихся идей, сделать их предме­том обсуждения коллег; в – третьих, обеспечить га­рантии признания новых наработок конкретного социального педагога со сто­роны коллег, найти единомышленников в конкретном инновационном подходе.

Вся работа проходила в три этапа:

Первый – мотивационно-информационный этап. Вводная самодиагно­стика, которая дает возможность социальному педагогу оценить свою подго­товку по содержанию  в целом и по отдельным элементам знаний и умений. Профессионализм оценивался качеством выполнения работником профессиональных задач. Методы оценки профессионализма: изучался круг профессионального взаимодействия социального педагога (малый круг), изучалось взаимодействие с участниками образовательного процесса, проводился анализ социально-педагогических проблем учащихся и родителей данного учреждения и результаты их решения, изучалась динамика включенности детей и взрослых в различные виды деятельности в учебном учреждении и по месту жительства, знакомились с проектами и программами по развитию личности студента, социальной защите и поддержке подростков и их семей, которые разработаны и внедряются социальным педагогом, изучалась документация социального педагога.

Второй – операционно-познавательный этап. Имеет в ввиду ознакомле­ние с новыми научными подходами, идеями, опытом, а также соотнесение их с соб­ственной практикой.

Развитие профессиональной компетентности социальных педагогов на стажерской площадке обеспечивается системой форм работы:

Таблица 1 - Формы работы с социальными педагогами на стажерской

площадке

Уровни профессиональной компетентности социального педагога

Формы работы с социальными педагогами

Базовый

Клуб молодого специалиста

Теоретические семинары

Коллоквиум

Средний

Педагогическая выставка

Круглый стол

Спецкурс «Развитие профессиональной компетентности социального педагога»

Высокий

Фестиваль педагогических идей

Эстафета передового опыта

Проблемные группы

Мастер-класс

Самообразование

Диспут

Особо следует отметить созданный спецкурс «Развитие профессиональ­ной компетентности социального педагога». Спецкурс базируется на принципах интеграции и междисциплинарного взаимодействия различных областей знания, раскрывающих сущность социали­зации, социального воспитания, социальной помощи и поддержки и соответст­вует требованиям государственного стандарта. Данный спецкурс взаимосвязан с такими курсами, как «Введение в педагогическую деятельность», «Теоретиче­ская педагогика», «Практическая педагогика», «Социальная психология». 

Спецкурс будет способствовать: повышению общей социально-педагогической компетентности; формированию целостной системы знаний о теоретических основах со­циальной педагогики.

Задачи спецкурса: ознакомление с основными направлениями развития социально-педаго­гической науки; овладение понятийным аппаратом, описывающим социально-психологи­ческие проблемы личности, групп, общения и межличностных и межгрупповых отношений; усвоение основ профессиональной диагностики личности и групп; познакомить слушателей с нормативными документами, регламенти­рующими деятельность социального педагога.

Спецкурс включает 30 часов лекций, 10 часов семинарский и 24 часа практических занятий. Разработаны задания для самостоятельной исследова­тельской работы социальных педагогов.

Третий – контрольно-оценочный. Итоговое тестирование с целью выяв­ления приращения знаний о проблеме и соответствующих социально-педагоги­ческих умений.

Введение третьего условия вызвано тем, что многолетние выполнение одной и той же профессиональной деятельности приводит к появлению профессиональной усталости, возникновению психологических барьеров, обеднению репертуара способов выполнения деятельности,  утрате профессиональных умений и навыков, снижению работоспособности. Одним из эффективных средств профилактики профессиональных деструкций выступает тренинг.

Методические особенности реализации данных условий в полном объеме представлены в диссертации.

Комплексный характер выделенных условий проявляется в том, что ни одно из выделенных условий не в состоянии обеспечить совершенствование профессиональной компетентности социального педагога на должном уровне; каждое из выделенных условий выступает в качестве основания для другого педагогического условия.

В завершении первой главы формулируются основные теоретические выводы по исследуемой работе.

Во второй главе – «Опытно-экспериментальная работа по реализации комплекса организационно-педагогических условий процесса развития профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности» нами определены цели, задачи и методы опытно-экспериментальной работы, проанализирован исходный уровень профессиональной компетентности социального педагога, раскрывается методика реализации комплекса организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности, обобщены результаты исследования.

Для проверки эффективности комплекса выделенных нами условий была проведена работа с 2002 по 2010 гг. Экспериментальной базой исследования выступали образовательные учреждения Курчатовского (МОУ СОШ №3, №4, №13, №45, №89, №118, лицей №35, гимназия №26) и Центрального района города Челябинска (гимназия №1, №10, МОУ СОШ №8, №67, №153, №138, №147). Исследованием были охвачены методические объединения социальных педагогов города Челябинска, Южноуральска и Снежинска в количестве 170 человек.

Основной задачей на констатирующем этапе эксперимента было определение состояния решения проблемы в практике. Для измерения профессиональной компетентности в процессе деятель­ности социального педагога использовались критерии,входящие в оценочный компонент модели. Под критерием мы рассматриваем ка­чество, свойство изучаемого объекта, ко­торое дает возможность судить о его состоянии, уровне функционирования и развития. При выборе критериев мы опирались на принцип адекватности, суть которого заключается в том, что до­верять полученной информации можно только в том случае, если она адекватна объекту измерения. На основе  теоретического анализа научно-педагогической литературы и эмпирических данных, полученных нами на констатирующем этапе опытно-по­исковой работы, были выделены показатели критериев сформированности про­фессиональной компетентности  социального педагога и методы их диагно­стики.

Таблица 2 – Критерии развития профессиональной компетентности

социального педагога

Критерии

Показатели

Методы диагностики

Мотивационно-ценностный

Мотивы выбора про­фессии социального педагога, мотивация успеха, ценностные ориентации, профес­сиональная устойчи­вость, личностные характеристики, по­требность саморазви­тия

Методика «жизненное предназначение» Р.В. Овчаровой, тесты М.И.Марьина на выявление ценностных ориентаций, на оценку личностных характеристик, А.Б.Ваганди, профессиональной устойчивости по В.В.Бойко. Профессиональная мотивация отслеживалась по методике В.П. Симонова, тестам Дж.Роттера и Т.Элерса, В.А. Ядова.   Тест на определение потребности в профессио­нальном и личностном развитии Р.В.Овчаровой.

Когнитивный

Полнота знаний, прочность знаний, полнота умений, прочность умений.

Методика «Колесо компетентности» предложенная Г.Б. Морозо­вой.

Профессиональные знания оценивались по по­казателям полноты и прочности (А.В.Усова).

Конативный

Коммуникативные качества, волевой са­моконтроль, толе­рантность.

тест А.В.Батаршева на определение степени сформированности у социального педагога коммуникативных качеств, А.Г.Зверьковой и Е.В.Эйдмана на определение волевого самокон­троля в социально - педагогической ситуации, Л.М. Митиной на определение толерантности. Для диагностики профессиональных качеств ис­пользовалась карта само­оценки сформированно­сти общих и специальных умений социального педагога предложенная Ю. Н. Егоровой

Анализируя полученные данные, в ходе констатирующего этапа эксперимента нами были зафиксированы три уровня сформированности профессиональной компетенции.

36% социальных педагогов имеют базовый уровень сформированности профессиональной компетентности.

46% социальных педагогов имеют средний уровень сформированности профессиональной компетентности.

18% социальных педагогов имеют высокий уровень развития профессиональной компетентности. Такие социальные педагоги показывают высокую степень усвоения общих и специальных знаний, их системность, осознанность и прочность. Характеризуются постоянным стремлением к самообразованию.

Все выше изложенное свидетельствует о недостаточном уровне сформированности профессиональной компетентности у социальных педагогов.

Формирующую часть исследования мы построили на внедрении разработанной нами структурно-функциональной модели развития профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности и организационно-педагогических условий. В рамках каждого конкретного условия предполагалась своя система мероприятий.

На первом этапе (2004-2005 учебный год) мы проверяли эффективность влияния первого условия (уточнение в соответствии с квалификационными характеристиками и внедрение профессиограммы социального педагога) на уровень развития профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности. В соответствии с задачей первого этапа были сформированы две группы – одна экспериментальная (Э-1), другая контрольная (К-1).

На втором этапе проверялось комплексное влияние двух условий. В соответствии с поставленными задачами второго этапа были сформированы две экспериментальные и одна контрольная группы. В группе Э-2 проверялось комплексное влияние первого и второго педагогических условий (создание стажерских площадок для социальных педагогов) на развитие профессиональной компетентности социального педагога. В группе Э-3 проверялось комплексное влияние первого и третьего педагогических условий (профилактика профессиональных деструкций социального педагога). В контрольной группе (К-2) развитие профессиональной компетентности социального педагога проводилось без учета и использования выделенных условий.

На третьем этапе  обучающего эксперимента мы проверяли влияние выделенных условий в комплексе. Исходя из цели данного этапа, были сформированы одна контрольная (КГ), где развитие профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности проводилось без учета и использования выделенных условий, и одна экспериментальная группа (ЭГ-4),  в которой мы проверяли комплексное влияние всех трех условий.

Для того чтобы выяснить эффективность проведенной нами работы в русле развития профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности нами был проведен контрольный этап исследования, на котором мы  применяли те же диагностические методики, что и на этапе констатации.

Полученные расчеты подтвердили наше предположение о том, что при реализации всего комплекса организационно-педагогических условий процесса развития профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности идет наиболее эффективно, что отражено в диссертации.

 

Таблица 3 - Результаты проверки воздействия комплекса

организационно-педагогических условий на уровень профессиональной

компетентности социального педагога

группа

этап

уровни

Ср

Кэфф

 

базовый

средний

высокий

кол-во

%

кол-во

%

кол-во

%

Э-1

Начало

25

73,5

5

14,7

4

11,7

1,38

0,88

1,78

конец

10

29,4

12

35,2

12

35,2

2,05

1,12

1,46

Э-2

Начало

20

58,8

11

32,3

3

8,82

1,49

1,13

2,39

конец

12

35,2

14

41,1

8

23,5

1,87

1,39

3,68

Э-3

Начало

22

61,1

10

27,7

4

11,1

1,49

1,13

1,69

конец

12

33,3

13

36,1

11

30,5

1,97

1,46

3,71

Э-4

Начало

23

67,6

10

29,4

1

2,94

1,35

0,92

0,72

конец

5

14,7

14

41,1

15

44,1

2,29

1,30

8,11

К-1

Начало

20

58,8

9

26,4

5

14,7

1,55

-

-

конец

14

41,1

12

35,2

8

23,5

1,82

-

-

К-2

Начало

30

75

7

17,5

3

7,5

1,32

-

-

конец

22

55

9

22,5

9

22,5

1,34

-

-

К-3

Начало

20

58,8

12

35,2

2

5,88

1,46

-

-

конец

14

41,1

14

41,1

6

17,6

1,76

-

-

Таблица 4 - Результаты расчета критерия «хи-квадрат»

Группа

/

Статистическая значимость

ЭГ-1 и КГ

1,46

1,46<5,99

Статистически не значимо

ЭГ-2 и КГ

3,68

3,68<5,99

Статистически не значимо

ЭГ-3 и КГ

3,71

3,71<5,99

Статистически не значимо

ЭГ-4 и КГ

8,11

8,11>5,99

Статистически  значимо

Для df=2 и ?=0,05   =5,99

Статистические расчеты позволили сделать вывод о том, что основная цель исследования достигнута и гипотеза подтверждена.

Положительные качественные и количественные изменения уровня профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности, произошедшие в результате опытно-экспериментальной работы, позволяют заключить, что предложенная нами модель, показала себя результативной, способной целенаправленно развивать профессиональную компетентность социального педагога.

В заключении диссертации изложены теоретические и опытно-экспериментальные результаты, сформированы выводы:

1. Анализ литературы по проблеме развития профессиональной компе­тентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности, позволил устано­вить, что данная проблема является актуальной в педагогиче­ской теории и практике и требует дальнейшего теоретического осмысления.

2. Уточнено содержание понятия «профессиональная компетен­тность социального педагога» мы рассматриваем как за­кономерное, целенаправленное изменение внутренней структуры профессио­нальной компетенции и внешних форм ее проявления, в результате чего возни­кают новые качественные ее состояния, основой которых выступает диалекти­ческое единство возможного и действительного, а также как саморегулирую­щийся процесс, т.е. внутренне необходимое движение, «самодвижение» соци­ального педагога от низкого уровня профессиональной компетентности до более высокого в соответствии с индивидуальными особенностями социального педа­гога и этапами данного процесса.

3. На основе системного, личностно-ориентированного, дифференцированного, компетентностного подходов разработана структурно-функциональная мо­дель процесса развития профессиональной компетентности. Особен­ностью модели является учет выяв­ленного уровня профес­сиональной компетентности и направленности на рост проектируемого уровня.

4. В соответствии с выделенными нами критериями и их показателями был разработан диагностический инструментарий для определения начального показателя и динамики развития профессиональной компетентности социаль­ного педагога в процессе профессиональной деятельности.

5.  Обоснованы и экспериментальным путем проверены эффективность комплекса организационно-педагогических условий, способствующих разви­тию профес­сиональной компетентности социального педагога в процессе про­фессиональной деятельности:

- уточнение в соответствии с квалификационными характеристиками и внедрение профессиограммы социального педагога;

-создание стажерских площадок для социальных педагогов;

-профилактика профессиональных деструкций социального педагога.

Проведенное нами исследование показало многоаспектность проблемы совершенствования профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности, разрешило обнаруженное нами про­тиворечие, подтвердило основные положения, выдвинутые в гипотезе.

Данная диссертационная работ не исчерпывает всей полноты рассматри­ваемой темы, дальнейшее её развитие может быть продолжено в следующих направления: разработка программ индивидуального саморазвития профессио­нальной компетентности, диагностических программ отслеживания социаль­ными педагогами уровня профессиональной компетентности.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях

автора

    • Николаева, И.С. Структурно-функциональная модель формирования профессиональной компетенции в процессе деятельности социального педагога.  / И.С. Николаева // Среднее профессиональное образование. – М., 2008. – № 3. - С.52-55. (реестр ВАК Минобрнауки РФ)
    • Николаева, И.С. Планирование карьеры социального педагога. / И.С. Николаева // Образование и наука. – Известия Уральского отделения Российской Академии образования, 2008. – № 3(15) – С. 23-32. (реестр ВАК Минобрнауки РФ)
    • Николаева, И.С. Профессиональная компетенция социального педагога. / И.С. Николаева // Мир науки, культуры, образования. г. Горно-Алтайск, 2010.- № 4 (23). С.231 - 234. (реестр ВАК Минобрнауки РФ)
    • Николаева, И.С. Деятельность социального педагога по профилактике конфликтов в полных семьях. / И.С. Николаева // Актуальные проблемы языкознания, педагогики и методики обучения иностранным языкам: материалы II межвузовской научно-практической конференции. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2001.- С.98-100.
    •  Николаева, И.С. Семейное воспитание как часть педагогического процесса. / И.С. Николаева // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Челябинск: Изд-во «Образование», 2005. –С.118-120.
    • Николаева, И.С. Воспитание в условиях целостного педагогического процесса. / И.С. Николаева // Формирование рыночной экономики: опыт, проблемы, перспективы: материалы C Всероссийской научно-практической конференции. – Челябинск, 2006. – С. 195-198.
    • Николаева, И.С. Формирование профессиональной компетентности социального педагога для решения социальных проблем. / И.С. Николаева //  Региональная социальная политика – основа повышения качества жизни населения: материалы Первого Южно-Уральского социального форума. – Челябинск: Челябинский государственный университет, 2007. – С. 265-268.
    • Николаева, И.С. Особенности формирования профессиональной компетентности социальных педагогов в условиях высшей школы. / И.С. Николаева //  Диалог культур в современном образовательном пространстве: материалы Международной научно-практической конференции. – Ульяновск: Изд-во «Корпорация технологий продвижения», 2007. – С. 222 -224.
    • Николаева, И.С. Современные технологии  социально-педагогической деятельности. / И.С. Николаева // Развитие личности в поликультурном славянском образовательном пространстве: материалы конференции, проводимой в рамках международного конгресса «VI Славянские педагогические чтения». – Москва «Педагогика», 2007. – С. 152-156.
    • Николаева, И.С. Роль аттестации в формировании профессиональной компетенции. / И.С. Николаева // Стратегия и тактика социально-экономического развития России. Сборник материалов CI Международной научно-практической конференции. – Челябинск, 2007. – С. 151-152.
    • Николаева, И.С., Маякова Н.Ю. Проблема формирования межличностных отношений в образовательном процессе. / И.С. Николаева, Н.Ю. Маякова  // Актуальные проблемы формирования межличностных отношений в образовательной среде: материалы международной научно-практической конференции. – Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2008. – С. 135-139.
    • Николаева, И.С., Маякова Н.Ю. Роль социального партнерства в подготовке конкурентоспособного специалиста. / И.С. Николаева, Н.Ю. Маякова  // Молодежь в современном мире: материалы региональной научно-практической конференции. – Магнитогорск, 2008. - С.164-168.
    • Николаева, И.С., Маякова Н.Ю. Конкурентоспособность выпускника Южноуральского энергетического техникума. / И.С. Николаева, Н.Ю. Маякова  // Актуальные проблемы становления личности в современном мире: психолого-педагогические аспекты профессионального воспитания: материалы международной научно-практической конференции. – Магнитогорск: МаГУ, 2009. – С. 160-164.
    • Николаева, И.С., Маякова Н.Ю. Портфолио, как программа личностного роста студентов. / И.С. Николаева, Н.Ю. Маякова  // Образовательная инициатива – Москва , 2009. – № 2.  С. 69 - 74.
     



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.