WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

Автореферат кандидатской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

Злыднева Татьяна Павловна

ОРГАНИЗАЦИЯ ИсследовательскОЙ деятельностИ

 студентов УНИВЕРСИТЕТА В ПРОЦЕССЕ

профессиональной подготовки

 

 

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Магнитогорск – 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики

ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет»

 

Научный руководитель:             доктор педагогических наук, профессор

                                                      Романов Петр Юрьевич

Официальные оппоненты:          доктор педагогических наук, профессор

                                                      Литвак Римма Алексеевна;

                                                      

кандидат педагогических наук, доцент

Сергеева Наталья Владимировна

Ведущая организация:                ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный

технический университет» им. Г.И. Носова

 

Защита состоится  «12» октября 2006 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.112.01 в Магнитогорском государственном университете по адресу: 455038, г. Магнитогорск, пр. Ленина, 114, ауд. 211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета.

Автореферат разослан «___» сентября 2006 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук,

профессор                                                                                          Н.Я. Сайгушев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность проблемы организации исследовательской деятельности студентов в период их профессиональной подготовки обусловлена социально-экономическими и научно-техническими преобразованиями в современном обществе, значимостью для специалистов в их будущей профессиональной деятельности, проникновением процессов демократизации и гуманизации в систему образования, необходимостью создания возможностей для максимального развития каждой личности, ее индивиду­альных особенностей и недостаточной разработанностью данной проблемы в педагогической теории и практике.

В настоящее время обще­ству требуются специалисты, способные самостоятельно ориентироваться в потоке меняющейся информации, способные сравнивать, анализировать, на­ходить лучшие варианты решений, т.е. проводить исследования в условиях конкретного производства. В связи с этим существенно изменились требования к уровню профессиональной подготовки студентов, целям, содержанию образования в высшей школе, что находит отражение в нормативно-правовых документах, регулирующих деятельность ву­зов, в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования, в учебных планах и программных документах вузов.  

Актуальным в период обучения в вузе будущих специалистов становится перевод студента из объекта педаго­гического воздействия, когда реализация его творческих возможностей предпола­гается только в будущей профессиональной деятельности, в активную позицию субъекта учебной деятельности, при которой он мог бы проявить самостоятельность, инициативность и творчество. Кроме того, учеб­ную деятельность студентов необходимо организовать таким образом, чтобы она явля­лась средством их профессионального становления. Поэтому, весьма актуальным явля­ется переход от репродуктивных методов обучения к исследовательским, с высокой степенью самостоятельности, которые обеспечивают эффективное формирование профессиональных знаний и умений,  побуждают к развитию познава­тельной активности, создают условия для реализации и совершенствования личности. В таких условиях повышение эффективности профессиональной подготовки связано с организацией исследовательской деятельности студентов.

Актуальность проблемы подтверждает и тот факт, что исследования в данной области ведутся в различных направлениях. Психолого-педагогические основы исследовательской деятельности студентов раскрыты в трудах С.И. Архангельского, В.И. Андреева, Ю.К. Ба­банского, В.В. Давыдова, С.И. Зиновьева, В.А. Крутецкого и др. Специфику исследовательской деятельности студентов, формы и виды сотрудничества преподавателей и студентов рассматривают

Л.И. Аксенов, Б.И. Сазонов, Н.В. Сычкова; место и роль научных исследований в системе высшего образования определены Л.А. Горбуновой; психолого-педагогиче­ские факторы успешности НИРС выявлены Л.Ф. Авдеевой; научно-исследо­вательскую работу студентов как элемент подготовки будущих специалистов рассматривают З.Ф. Есарева, Н.М. Яковлева; педагогические условия взаи­мосвязи учебной и научной исследовательской деятельности студентов вы­делены В.Н. Намазовым; социальные функции НИРС и опыт разработки комплексного планирования исследовательской деятельности студентов про­анализированы Л.Г. Квиткиной; исторические проблемы студенческих ис­следований выявлены М.В. Ковалевой; научная деятельность высших учеб­ных заведений, ее виды и специфика рассматривается Ю.В. Васильевым, Г.А. Засобиной, Н.В. Волковым; изучением практики научно-исследовательской и учебно-исследовательской работы студентов занимались Е.П. Елютин, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин; проблеме формирования иссле­довательских умений у студентов во время учебной деятельности посвящены исследования П.Ю. Романова, В.П. Ушачева; вопросы развития научно-исследовательской культуры учителя раскрыты Т.Е. Климовой.

Таким образом, в настоящее время сложились определенные предпосылки исследования проблемы организации исследова­тельской деятельности

студентов:

1) социальные – потребность  общества в специалистах, способных к самостоятельности, инициативности и творчеству, к преобразовательной дея­тельности, профессиональной мобильности;

2) теоретические – разработан комплекс вопросов теории педагогики и психологии по организации исследовательской деятельности и формирова­нию исследовательских умений студентов в процессе обучения;

3) практические – накоплен определенный опыт  организации исследовательской деятельности  студентов в различных вузах.

На первый взгляд, проблема исследовательской деятельности студен­тов разработана достаточно, но только в общем, педагогическом плане. В вопросах организации исследовательской деятельности в рамках конкретных учебных дисциплин довольно много пробелов. Можно выделить значитель­ное количество диссертационных исследований лишь в области математики (В.В. Николаева, Г.В. Денисова, В.Г. Заворуева, А.М. Радьков, В.А. Гусев и др.) и дисциплин педагогического цикла (Н.С. Амелина, Г.П. Храмова, Н.М. Яковлева и др.). Методика организации учебно-исследовательской деятель­ности студентов в процессе изучения других дисциплин разработана довольно слабо (физика, биология, астрономия) либо не разработана вовсе. В настоя­щее время, в период активного развития вычислительной техники и инфор­мационных технологий, особенно остро стоит вопрос о необходимости орга­низации исследовательской деятельности студентов в рамках дисциплин ин­форматики.

Таким образом, выявлено противоречие между требованиями, предъявляемыми к личности и деятельности специалиста в условиях современного общества и фактическим уровнем го­товности выпускников высших учебных заведений к выполнению своих профессиональных функций. Кроме того, выявлена необходимость организации исследовательской деятельно­сти студентов в рамках дисциплин ин­форматики для повышения эффективности профессиональной подготовки. Все это определило проблему исследования: разра­ботка дидактических основ организации исследовательской деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки в целях повышения ее эффективности для специалистов по прикладной математике и информатике.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточ­ная теоретическая и практическая разработанность определили выбор темы исследования – «Организация исследовательской деятельности студентов университета в процессе профессиональной подготовки». 

Цель исследования – построение системы организации исследовательской деятельности студентов, направленной на повышение эффективности профессиональной подготовки.

Объект исследования – процесс профессиональной подготовки в высшем учебном заведении.

Предмет исследования – исследовательская деятельность студентов специальности «Прикладная математика и информатика» в процессе изучения дисциплин информатики.

Ключевая идея исследования отражается в гипотезе, согласно которой организация исследовательской деятельности студентов университета в процессе профессио­нальной подготовки приобретает характер эффективно действующей системы, если реализуется следующий комплекс педагогических

условий:

1) организация «субъект-субъектного» взаимодействия в системе «пре­по­даватель-студент» в процессе исследовательской деятельности;

2) формирование ценностного отношения студентов к исследо­ва­тельской деятельности;

3)компетентность преподавателя в вопросах организации исследова­тель­ской деятельности студентов в рамках изучения конкретных дисциплин.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой опреде­лены следующие задачи:

1. Изучить состояние проблемы по организации исследователь­ской деятельности студентов и определить теоретико-методологические подходы к ее эффективному решению.

2. Теоретически обосновать структуру и компоненты  исследовательской деятельности студентов, определить ее роль и место в системе профессиональной подготовки будущих специалистов по прикладной математике и

информатике.

3. Разработать модель системы организации исследова­тельской деятельности студентов и внедрить ее в практику обучения.

4. Определить педагогические условия, обеспечивающие эффективность организации исследовательской дея­тельности студентов.

5. Разработать методику организации учебно-исследовательской дея­тельности студентов в процессе изучения дисциплин информатики.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

– теория системного подхода (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н.Садовский, Э.Г. Юдин) и его положения в решении педаго­гических проблем (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, В.А. Сластенин и др.);

– положения деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, М.С. Каган, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);  

– идеи личностно-ориентированного подхода (В.А. Беликов, Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, А.В. Кирьякова, В.В. Краевский, В.Я. Ляудис,

В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

– идеи организации педагогического процесса с позиций модульного (М.И. Махмутов, Д. Рассел, Н.М. Яковлева и др.) и технологического

(В.М. Кларин, Г.К. Селевко и др.) подходов;

– теория профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, А.Г. Гостев, Е.А. Климов, В.М. Распопов, А.Н. Сергеев и др.).

Для реализации цели, проверки гипотезы и решения поставленных за­дач использован комплекс взаимосвязанных методов, представленных ниже в соответствии  с этапами исследования.

Экспериментальная база и этапы исследования. Опытно-экспери­ментальная работа по проблеме диссертационного  исследования осуществлялась на базе физико-математического факультета Магнитогорского государ­ственного университета (МаГУ) и Сибайского института Башкирского государственного университета (БГУ).

Исследование проводилось с 2000 по 2006 год в три этапа.

Первый этап (2000-2001 гг.) – определение проблемы исследования и выявление ее актуальности; изучение, обобщение и систематизация инфор­мации по проблеме исследования в философской, психологической, педаго­гической и методической литературе; анализ состояния исследовательской деятельности студентов в университете и, в частности, на физико-математическом факультете; изучение и анализ нормативных документов, учебных планов и ГОС. Это позволило разработать и уточнить понятийный аппарат исследования, сфор­мулировать рабочую гипотезу, наметить цели, задачи, методы исследования, провести констатирующий эксперимент. Основные методы первого этапа: теоре­тические (анализ, систематизация, обобщение); эмпирические (наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, фиксирование результатов, орга­низация и проведение эксперимента); методы математической статистики.

Второй этап (2002-2004 гг.) – поиск путей, методов и приемов органи­зации исследовательской деятельности студентов, обучающихся на специ­альности «Прикладная математика и информатика» физико-математического факультета; разработка системы организации исследовательской деятель­ности будущих математиков, системных программистов и ее модели; определение комплекса педагогических условий эффективности организации исследовательской деятельности студентов; определение струк­туры и содержания формирующего эксперимента; осуществление эксперимента; разработка методики организации учебно-исследовательской деятельности студентов в предметных курсах «Системное и прикладное программное обеспечение», «Практикум на ЭВМ». На данном этапе использовались следующие методы: теоре­тические (систематизация, обобщение, моделирование); эмпирические (наблюдение, анкетирование, тестирование, фиксирование результатов, эксперимент); методы математической статистики.

Третий этап (2005-2006 гг.) – продолжение экспериментальной работы по проверке  эффективности разработанной нами системы организации иссле­довательской деятельности студентов; качественный и количественный ана­лиз результатов; систематизация и обобщение итогов теоретико-эксперимен­тального исследования; оформление диссертации. По результатам диссерта­ционного исследования были подготовлены и внедрены в образовательный про­цесс методические указания по организации исследовательской деятельности студентов в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин. Основные методы третьего этапа исследования: теоре­тические (систематизация, обобщение); эмпирические (проведение эксперимента, анализ результатов); методы математической статистики и информационных технологий (выявление статистических зависимостей, компьютерная обработка данных, графическое отображение результатов).

Научная новизна исследования:

1) построена и теоретически обоснована система организации исследовательской деятельности студентов специально­сти «Прикладная математика и информатика» в соответствии с целями обу­чения, сформулированными на основе требований, предъявляемых к подго­товке специалистов данного профиля;

2) выявлен и экспериментально проверен комплекс педагогических ус­ловий, обеспечивающий эффективность организации исследовательской дея­тельности будущих специалистов по прикладной математике и информатике;

3) разработана методика организации учебно-исследовательской дея­тельности студентов в предметных курсах «Системное и прикладное про­граммное обеспечение», «Практикум на ЭВМ».

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1) уточнены сущностные характеристики и содержание понятия «организация исследовательской деятельности студентов»;

2) теоретически обоснованы структура и компоненты системы организации исследовательской деятельности студентов специаль­ности «Прикладная математика и информатика»;

3) разработана и обоснована поэтапная орга­низация учебно-исследова­тельской деятельности студентов в системе про­фессиональной подготовки.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

1)  разработана программа спецкурса «Введение в исследовательскую деятельность», целью которого является формирование творческой личности, обладающей элементарными навыками самостоятельной исследовательской работы; изучение данного спецкурса предполагается на всех университет­ских (не педагогических) специальностях физико-математического факуль­тета

МаГУ: 010501 – прикладная  математика и информатика, 080116 – математиче­ские методы в экономике, 010701 – физика;

2) разработана методика организации учебно-исследовательской дея­тельности студентов в предметных курсах «Системное и прикладное про­граммное обеспечение» и «Практикум на ЭВМ», представленная в учебно-методических комплексах (УМК) по данным дисциплинам;

3) разработаны и опубликованы методические указания по организации исследовательской деятельности студентов специаль­ности «Прикладная математика и информатика», которые используются в учебном процессе на ка­федре прикладной математики и вычислительной техники МаГУ и на кафедре прикладной математики и информационных технологий Сибайского института БГУ, а также могут быть использованы при подготовке студентов других специальностей, для которых государственным образовательным стандартом предусмотрено изучение языка программирования Си.

Материалы исследования могут использоваться в практике работы уч­реждений профессионального образования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследова­ния обеспечивается анализом достижений психологической и педагогической наук; применением совокупности методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки обследованных студентов; по­вторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспери­ментальных данных; внедрением результатов исследования в образователь­ную практику высших учебных заведений.

Основные положения, выносимые на защиту:

1) модель системы организации исследовательской деятельности студен­тов специаль­ности «Прикладная математика и информатика», представленная взаимосвязанными модулями: теоре­тико-методологическим, профессионально-ориентированным, организационно-технологическим и контрольно-регулиро­вочным;

2) комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность организации исследовательской деятельности студентов: а) организация «субъект-субъектного» взаимодействия в системе «препо­даватель-студент» в процессе исследовательской деятельности; б) формирование ценно­стного отношения студентов к исследова­тельской деятельности; в) компетентность преподавателя в вопросах организации исследователь­ской деятельности студентов в рамках изучения конкретных дисциплин.

3) методика организации учебно-исследовательской дея­тельности студентов в предметных курсах «Системное и прикладное про­граммное обеспечение», «Практикум на ЭВМ».

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: публикаций в печати; отчетов на заседаниях кафедры педаго­гики, кафедры прикладной математики и вычислительной техники МаГУ; выступлений на методологических семинарах аспирантов и соискателей Магнитогорского государственного университета, на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей МаГУ (2000-2005 гг.). Материалы исследования излагались на международных научно-практических конференциях «Актуальные проблемы информатики и информационных технологий» (г. Тамбов, 2005 г.), «Психология и педагогика современного образования в России» (г. Пенза, 2006 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Фундаментальные науки и образование» (г. Бийск, 2006 г.). Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в публикациях. Материалы диссертационного исследования прошли апробацию в МаГУ и Сибайском институте БГУ.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введе­ния, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложе­ний.

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяется цель, объект и предмет, формулируются гипотеза и задачи исследования, определяются теоретико-методологические основы, этапы и методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов выполненной работы.

В первой главе – «Теоретические основания организации исследовательской деятельности в процессе профессиональной подготовки студентов физико-математического факультета» – анализируется состояние исследуемой проблемы в теории и практике высшего образования; уточняется сущность основополагающих понятий; выделяются теоретико-методологические подходы к решению заявленной проблемы; обосновывается и представляется система профессиональной подготовки и система организации исследовательской деятельности студентов специальности «Прикладная математика и информатика»; выявляются педагогические условия, обеспечивающие эффективность организации исследовательской деятельности студентов.

В настоящее время исследовательская деятельность студентов является обязательным составным элементом профессиональной подготовки будущих специалистов, так как основная задача высшей школы состоит в подготовке студентов «к образованию через всю жизнь», в ориентации их на самообразование, мотивацию к пополнению знаний. При таком подходе ведущей в обучении студентов становится ориентация на овладение логикой исследовательского процесса. Включение студентов в иссле­довательскую деятельность предоставляет наиболее полные возможности для творческого усвоения знаний,

позволяет заметно увеличивать долю знаний, получаемых студентами самостоятельно, повышает уровень научного мышления, вырабатывает профессионально важные качества личности: инициативность, самостоятельность и др.             

Анализ публикаций ученых (Б.И. Коротяева, Т.В. Кудрявцева, М.И. Махмутова, В.И. Андреева, Ю.Н. Кулюткина, В.Г. Разумовского,  А.М. Матюшкина),  рассматривающих различные аспекты исследовательской работы студентов, показал, что в теории нет однозначного определения этого понятия.

Принимая во внимание специфику нашего исследования, и, учитывая, что исследовательская работа является творческой деятельностью, средством  развития творческих способностей будущих специалистов, под организацией исследовательской деятельности студентов мы понимаем комплекс мероприятий, проводимых профессорско-преподавательским составом в целях формирования у студентов знаний, развития навыков и умений, позволяющих видеть область профессиональной деятельности с позиций исследователя и способствующих максимальному развитию каждой личности.

Проанализировав достаточно обширный материал источников, посвященных проблемам организации исследовательской деятельности студентов в вузе и вопросам профессиональной подготовки, мы пришли к выводу, что для решения нашей проблемы наиболее продуктивными являются системный, деятельностный и личностно-ори­ентированный подходы, взаимообогащающие и дополняющие друг друга. Выделенные подходы послужили теоретико-методологической основой для разработки и обоснования системы организации исследовательской деятельности студентов. Данные методологические подходы не исключают и другие, которые в свою очередь дополняют основные.

Системный подход помогает рассматривать различные стороны изучаемого объекта или процесса, что позволило в нашем исследовании выделить три взаимосвязанные системы: система профессиональной подготовки, система организации исследовательской деятельности студентов и система учебно-исследовательских заданий.

Деятельностный подход лежит непосредственно в основе организации исследовательской деятельности студентов, поскольку определяющими компонентами рассматриваемой системы является обучающая и управляющая деятельность преподавателя и учебная (в том числе и исследовательская) деятельность студентов.

Личностно-ориентированный подход рассматривает личность как цель, субъект и результат процесса организации исследовательской деятельности студентов, в ходе которого учитываются индивидуальные особенности личности (потребности, интересы и способности), используется дифференцированный подход, обеспечивается развитие качеств личности студента (операционных, организационных, технических, коммуникативных), возрастает познавательная активность самой личности, происходит ее саморазвитие.

Проектирование  системы организации исследовательской деятельности студентов проводилось по следующей схеме: 1) формулировка цели; 2) обоснование принципов, способствующих достижению цели; 3) обоснование принципов, на основе которых будет осуществляться проектирование системы;

4) обоснование компонентов системы и определение  совокупности структурных связей; 5) выделение условий эффективной органи­зации исследовательской деятельности студентов; 6) прогнозирование результата функционирования системы, разработка инструментария его диагностики; 7) внедрение

системы в практику обучения и проверка эффективности ее реализации в рамках выделенных условий.

Разработанная нами система рассматривается как подсистема открытого типа, встроенная в контекст системы профессиональной подготовки, и ориентирована на конкретную цель – повышение эффективности этой подготовки, развитие личности студента.

Повышению эффективности профессиональной подготовки и созда­нию условий, стимулирующих инициативу и формирующих личностные предпосылки творческой деятельности, способствует ряд принципов органи­зации исследовательской деятельности студентов. Эти принципы характери­зуют все компоненты системы организации исследовательской деятельности студентов: принцип целеполагания – целевой компонент; принцип профессиональной направленности – мотивационный компонент; принципы интегратив­ности, дидактической изоморфности, преемственности, систематичности и последовательности – содержательный компонент; прин­ципы обязательности, управляемости, дополнительности – процессуальный компонент.

В качестве первостепенных принципов обучения, на основе которых проводится профессиональная подготовка специалистов в высшем учебном заведении, используются принципы модульности, системности и фундамен­тальности подготовки. Именно соче­тание выделенных  принципов профессиональной подготовки и принципов организации исследовательской деятельно­сти студентов, по нашему мнению, обеспечивает успешное достижение ос­новной цели – профессиональной  подготовки специалистов высшей квалифи­кации.

Проведя анализ процесса профессиональной подготовки студентов специальности  «Прикладная математика и информатика» мы выделили следующие этапы этой подготовки: 1) профессио­нально-адаптивный, на котором закладываются начальные профессиональные знания и формируются первоначальные навыки исследовательской деятельности студентов в различных ее формах; 2) профессионально-развивающий, где происходит развитие профессиональных компонентов личности студентов, формирование у них готовности к профессиональной деятельности; 3) профессионально-утверждающий, на котором  студенты практически адаптируются к условиям профессиональной деятельности, когда уже получена почти вся совокупность специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих возможность успешной работы по своей профессии. Учитывая, что каждому этапу профессиональной подготовки присущи свои формы учебной (в том числе и исследовательской) деятельности студентов и опираясь на принципы профессиональной подготовки, мы разработали систему профессиональной подготовки студентов специальности «Прикладная математика и информатика» с учетом специфики нашего исследования.

При разработке системы организации исследовательской деятельности студентов учитывались принципы полноты частей системы, поэтапного развития системы и согласования ритмики компонентов системы, отражающие суть законов проектирования технических систем.

Принцип  полноты частей системы предполагает  выделение такого набора компонентов, который обладал бы самодостаточ­ностью и работоспособностью. В ка­честве основных элементов разработанной системы мы выделяем: цель; объект обучения и управления  (студент); субъект обучения и управления (преподаватель); содержание исследовательской деятельности студентов, определяемое со­держанием обучения; процесс организации исследовательской деятельности студентов с ис­поль­зованием методов обучения, организационных  средств и форм.

Принцип поэтапного развития системы в рамках нашего исследования предпола­гает не только выделение этапов профессиональной подготовки, но и этапов организации учебно-исследовательской деятельности студентов – мотивационного, теоре­тиче­ского, деятельностного и творческого. Эти этапы не имеют четких границ, в каждом последующем находят отражение предыдущие, кроме того, для от­дельно взятого студента про­должительность каждого этапа является индиви­дуальной в зависимости от его способностей и потребностей, уровня знаний и умений.

Принцип согласования рит­мики компонентов системы – это, прежде всего, согласование между деятельностью препода­вания и деятельностью учения, которое проявляется в том, что: а) каждый из методов учения обусловлен применением определенного метода преподавания; б) обеспечивается гармоничное взаимодействие преподавателя и студентов, осуществляется переход к «субъект-субъектным» отношениям.

Сравнительный анализ учебно-исследовательской и научно-исследова­тельской деятельности студентов позволил выявить их особенности и акцентировать свое внимание на организации учебно-исследователь­ской деятельности, поскольку она осуществляется в рамках учебного процесса и в нее можно вовлечь всех студентов, именно в ней за­кладываются основы творческого подхода к выполнению любых заданий, формируются и развиваются исследовательские умения обучающихся. В учебно-исследователь­ской деятельности студент выступает не в роли пас­сивного объекта педагогического воздействия, а в роли активного субъекта познавательного процесса. В нашем исследовании в определении учебно-исследовательской дея­тельности мы придерживаемся трактовок этого понятия, предложенных Н.С. Амелиной и В.И. Андреевым, и рассматриваем ее как познавательную деятельность, которая характеризуется осоз­нанным использованием методов научного исследования во всех основных формах учебного труда.

Наглядным представлением системы организации исследовательской деятельно­сти студентов является ее модель. При построении модели мы учитывали: 1) требования, предъявляемые обществом к качеству профессиональ­ной под­готовки молодых специалистов; 2) основные идеи по проблеме организации исследовательской деятельности студентов; 3) содержание  процесса профессиональной подготовки студентов; 4) структуру и содержание организации исследовательской дея­тельности студентов.

В состав структурно-содержательной модели системы организации ис­следовательской деятельности студентов, представленной на рис.1, входит че­тыре модуля (теоре­тико-методологический, профессионально-ориентирован­ный, организационно-технологический и контрольно-регулировочный), каждый из которых представлен собственными компонентами.

Неотъемлемой составляющей данной модели является комплекс педа­гогических усло­вий, обеспечивающий эф­фективность организации исследовательской деятельности студентов:

– организация «субъект-субъектного» взаимодействия в системе «пре­по­даватель-студент» в процессе исследовательской деятельности;

– формирование ценностного отношения студентов к исследова­тельской деятельности;

– компетентность преподавателя в вопросах организации исследова­тель­ской деятельности студентов в рамках изучения конкретных дисциплин.


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Рис. 1. Структурно-содержательная модель системы организации исследовательской деятельности студентов специальности

«Прикладная математика и информатика»


При выявлении и обосновании первого педагогического условия мы исходили из того, что необходимо создать такие условия, когда студент осознанно и творчески активно реализует имеющиеся возможности  собственного развития. Наиболее существенными положениями данного педагогического

условия являются: 1) сочетание педагогического управления с развитием инициативы и само­стоятельности студентов; 2)  преподаватель и студенты выступают в исследовательской дея­тельности как субъекты управления, наблюдается их соуправление; 3) мера управляющего воздействия на студента должна соответствовать уровню развития его исследовательских умений; 4) «субъект-субъектное» взаимодействие основано на развитии способно­сти студента «управлять собой», «организовывать себя самостоятельно»; 5) главная цель деятельности и преподавателя, и студента в данном случае – развитие  личности, ее способности к самореализации.

Выделяя второе педагогическое условие, мы учитывали то, что студенты должны осознать необходимость овладения исследовательской деятельностью, воспринимать ее как подготовку к будущей профессиональной деятельности, должны получить знания об исследовательской деятельности и первоначальный опыт их использования на практике. Поскольку исследовательская деятельность студентов осуществляется в ходе изучения конкретных дисциплин, мы сфор­мулиро­вали следующие требования к процессу формирования ценностного отно­шения: 1) представлять учебный материал так, чтобы обеспечить выявление и пре­образование субъективного опыта студента, его субъективных знаний, умений и навыков; 2) обеспечить контроль и оценку не только результата, но и процесса уче­ния, умения применять в этом процессе исследовательские приемы; 3) определить критерии, по которым можно судить об отно­шении студентов к исследовательской деятельности.

Третье педагогическое условие выделено нами потому, что от уровня развития личности преподавателя, его профес­сиональной подготовленности, включающей интеллектуальную, организационную и психологическую составляющие,  от выбранного стиля общения, определяемого специ­фикой изучаемой дисциплины, в значительной степени зависит как сама возможность организации исследовательской деятельности студентов в рамках предметных курсов, так и успешность достижения поставленной цели. 

Выделенные нами взаимосвязанные и взаимозависимые педагогические условия мы считаем необходимыми и достаточными для эф­фективной организации исследовательской деятельности студентов университета в процессе  профессиональной подготовки.

Основными достоинствами системы организации исследовательской дея­тельности студентов являются: 1) ее независимость от конкретной реализа­ции в рамках учебной дисциплины и учебного заведения; 2) ее целостность, по­скольку все ком­поненты взаимосвязаны между собой, работают на конеч­ный результат и при изменении внешних условий наблюдается устойчивость этих связей; 3) наличие инвариантной (глобальная цель, принципы) и вариативной (методы, формы и средства достижения цели) составляющих; 4) открытость, так как посредством цели существует выход на социальный заказ общества.

Во второй главе – «Опытно-экспериментальная работа по организации исследовательской деятельности студентов специальности «Прикладная математика и информатика» – описываются логика и содержание педагогического эксперимента, критериально-диагностический инструментарий определения его результатов, раскрывается методика организации исследовательской деятельности студентов в курсе «Системное и прикладное программное обеспечение» в рамках разработанной системы, анализируются и обобщаются результаты экспериментального исследования.

В своей работе мы опирались на ряд принципов, которые оказывают существенное влияние на эффективность применения экспериментального метода к исследованию педагогических явлений: принципы научности, объективности, эффективности, гуманизации педагогического эксперимента.

Основными критериями эффективности экспериментальной работы являются критерии определения уровня овладения студентами учебно-исследовательской деятельностью: степень сформированности мотивации учебно-исследовательской дея­тельности, степень сформированности системы знаний об исследовательской дея­тельности, степень сформированности учебно-исследовательских умений, степень сформированности рефлексии. Нами выявлены и охарактеризованы три уровня овладения студентами учебно-исследовательской деятельностью: поисковый (низкий), деятельно-исследовательский (средний) и активно-творческий (высокий).

Экспериментальная работа осуществлялась с 2000 по 2006 год. Результаты, полученные нами на констатирующем этапе эксперимента, позволили

сделать следующие выводы: 1) организация исследовательской деятельности студентов в процессе их профессиональной подготовки характеризуется недостаточной разработанностью многих вопросов: необходима мотива­ция исследовательской деятельности, ее профессиональная ориентация, повышение роли исследовательских методов обучения (в том числе проблем­ных) в учебном процессе; 2) первостепенное значение для развития исследовательских умений будущих специалистов имеет орга­низация целена­правленного, систематического выполнения студентами работ исследова­тельского характера в процессе изучения профессиональных дисциплин; 3) повышение уровня овладения студентами учебно-исследовательской деятельностью может быть обеспечено путем разработки и реализации специальной системы организации исследовательской  деятельности студентов и комплекса педагогических условий, обеспечивающих ее эффективность.

С учетом этого в ходе формирующего эксперимента мы проверяли влияние отдельных педагогических условий и их комплекса на эффективность организации исследовательской деятельности студентов в процессе изучения профессиональных дисциплин. Формирующий  экс­перимент осуществлялся в ходе изучения сту­дентами специальности «Прикладная математика и информатика» предметных кур­сов «Системное и прикладное программное обеспече­ние» и «Практикум на ЭВМ».

Для организации исследовательской деятельности студентов в рамках конкретных дисциплин мы использовали ши­рокий спектр методов: монологический, диалогический, исследовательский – для организа­ции обучения в целом; репродуктивные, репродуктивно-продук­тивные и про­дуктивные – для структурирования информации; исполнитель­ский, поисковый, эвристический – в деятельности студентов; ин­формаци­онно-алго­ритмический, проблемно-информационный – в деятельности преподавателя. Мы пришли к выводу, что для организации исследовательской деятельности студентов на конкретном предмет­ном содержании необходимо обеспечить проблемную постановку учебного курса: 1)  выделить в нем совокупность теоретически и практически значимых задач, которые составляют учебную проблему; 2) создать условия, позволяющие пробудить у каждого студента потребность в решении этих за­дач и дающие возможность само­стоятельного разрешения студентом постав­ленной проблемной ситуации; 3) обеспечить постепенное нарастание сте­пени самостоятельности исследовательской ра­боты студента и уровня слож­ности предлагаемых заданий.

Раз­работанная нами методика по организации исследовательской деятельности студентов в курсе «Системное и прикладное программное обеспече­ние» позволяет сформировать первона­чальные умения этой дея­тельности на профессионально-адаптивном этапе подготовки специалиста. В ходе изучения теоретического материала предлагаемая методика ори­енти­рована на лекции проблемно-информационного характера, написание рефератов и семинарские занятия исследовательского типа. В практическом плане предусматривается выполнение в лабораторных работах системы учебно-исследователь­ских заданий и организация мини-иссле­дований на материале заданий различного уровня сложности.

Реализация каждого педагогического условия проводилась в рамках предлагаемой нами методики организации исследовательской деятельности студентов в процессе изучения дисциплин информатики.

Методика реализации первого условия – организация «субъект-субъектного» взаимодействия в системе «пре­по­даватель-студент» в процессе исследовательской деятельности – включала в себя организацию решения студентами учебных проблем, усиление роли самоуправления и само­обучения студентов в процессе их профессиональной подготовки. Это достигалось путем использования различных организационных форм. На лекциях часть материала полностью изучается  исследовательским методом, преподаватель не дает никакой теоретической информации, только определяет проблему. При изложении лекций, носящих чисто информационный характер, необходимо усилить их полемическую направленность, достигаемую через вопросы к студентам и провоцирование вопросов студентов к лектору, вовлечь их в дискуссию. Используя рефериро­вание, преподаватель только формулирует учебную проблему, студенты самостоя­тельно выбирают тему реферата для решения поставлен­ной проблемы. Литера­тура также не рекомендуется, преподаватель предостав­ляет студентам полную сво­боду выбора источника информации. Таким образом, выполнение письменного задания (реферата) способст­вует получению навыков исследовательской работы, связанной с поиском, изу­чением и анализом научной литературы, развитию умений по оформлению результатов ис­следования, получению первоначального опыта публичного выступления. Обмен информацией, полученной студентами в ходе самостоятельного ис­следования по поставленной на лекции проблеме, мы организовываем в рамках семинарских занятий. Здесь предполагается выступление студентов с рефератами, их оценка (совместно преподавателем и студентами), обсуждение, обобщение отдельных фактов и собы­тий, решение учеб­ной проблемы в целом. Для каждого раздела темы, изуча­емой исследовательским методом, предлагается большой перечень кон­трольных во­просов. Возможны несколько вариантов использования данных вопросов при изучении тео­ретического материала: 1) для контроля полученных студентами знаний по окончании семинара; 2) для обсуждения каждого вопроса как мини-про­блемы в ходе семинарского занятия; 3) то и другое в определенном сочета­нии; 4) для самоконтроля. Поощряется самостоя­тельная формули­ровка студентами вопросов для обсуждения на семи­нарах и высказывание собственного мнения.

Для создания про­блемных ситуаций на практических занятиях мы поль­зовались следующими способами и приемами: выдвижение предположений; по­буждение студентов к анализу, синтезу, обобщению, систематизации; применение ситуаций из прошлого опыта сту­дентов. Практическое занятие проектирова­лось либо полностью как проблемное, либо проблемные ситуации включа­лись на определенных его этапах. Нами разработана система учебно-исследовательских заданий, при выполнении которых необходима самооценка студентом полученного результата компьютерной деятель­ности, необходим периодический «выход» личности в рефлексивную позицию, осознание собственной позна­вательной и исследовательской деятельности. В эксперименте мы осуществляли обучение студентов выходу в рефлексивную позицию с помощью приемов, предложенных  В.Г. Богиным: внедрение идеологии незнания, идеологии сомнения и критики, идеологии плюрализма и равнозаконности разных позиций, формирование установки на «отчетность». Оценивая свою деятельность, свои достижения и промахи, студент перестает быть «объектом» формирования и переходит к самоорганизации и самоуправлению, становится «субъектом» деятельности. Этот переход обеспечивается путем включения студентов в различные формы совместной деятельности в процессе выполнения учебно-исследовательских заданий: индивидуальные, групповые и коллективные формы учебного сотрудничества преподавателя и студента.

Методика реализации второго педагогического условия – формирование ценностного отношения студентов к исследо­ва­тельской деятельности – была связана с решением следующих задач: 1) организовать исследовательскую деятельность в рам­ках именно тех дисциплин, изучение которых ведет к формированию профессио­нальных качеств будущего специали­ста, обеспечить профессионально-ценностную мотивацию студентов к исследовательской деятельности; 2) структурировать учебный материал таким образом, чтобы обеспечить эффективное его усвоение путем перехода от репродуктивных заданий к исследовательским; 3) обеспечить возможность выполнения лабора­торных работ различной сложности в зависимости от индиви­дуальных способностей и потребностей студента; 4) проводить личностно-ориентированный анализ учебного занятия с эле­ментами исследования для выявления  ценностного отношения студентов к исследовательской деятельности; 5) формиро­вать творческую личность, обладающую навыками само­стоятельной исследовательской ра­боты.

Основными приемами при реализации второго условия являлись: тестирование; индивидуальные и групповые беседы, дискуссии, разъясняющие значимость исследовательской деятельности при изучения конкретного предмета для профессиональной подготовки будущего специалиста, развивающие профессиональную мотивацию; проведение спецкурса, позволяющего студентам получить ос­новы знаний об исследовательской работе,  приобрести опыт практического ис­пользования теоретических знаний, обогатить мо­тивы само­стоятельного ис­следования.

Для обеспечения профессионально-ценностной мотивации, мы применили методику организации исследовательской деятельности студентов не только в курсе «Систем­ное и прикладное программное обеспечение», но и при изучении языка программирования Си в предметном курсе  «Практикум на ЭВМ» на более позднем этапе профессиональной подготовки – профес­сионально-развивающем. Несмотря на особенности (использование ориентировочной

основы действий), в целом – это методика, аналогичная предложенной нами выше: лекции проблемного характера, семинары исследовательского типа и система учебно-исследовательских заданий различного уровня слож­ности.

В разработанной системе учебно-исследовательских заданий выделены следующие уровни сложности: ре­продуктивный (I), репродуктивно-исследовательский (II), исследовательский (III); а задания исследовательского уровня представлены тремя типами: поисковые, эвристические и творческие. Система учебно-исследовательских заданий содержит большое количество тестов, что позволяет осуществлять обратную связь в форме кон­троля и самоконтроля. Используя личностно-ориентированный подход, предусмотрено несколько вариантов выполнения данной системы заданий: 1) I уровень – II уровень (все задания) –III уровень (поисковое); 2) II уровень (все) – III уровень (поисковое и эвристическое); 3) II уровень (задания выборочно) – III уровень (поисковое, эвристи­ческое и творческое задание).

Методическое обеспечение процесса формирования ценностного отношения студентов к исследо­ва­тельской деятельности включает в себя: Государственный образовательный стандарт, учебный план по специальности, рабочую программу курса, методические указания по организации исследовательской деятельности в рамках профессиональных дисциплин, УМК, включающие в себя систему тестов для текущего и итогового контроля знаний и умений студента, программу спецкурса «Введение в исследовательскую деятельность», тесты для оценки отношения студентов к исследовательской деятельности. Реализация второго условия охватывала все этапы организации учебно-исследовательской деятельности: мотивационный, теоретический, деятельностный, творческий.

Методика реализации третьего педагогического условия – компетентность преподавателя в вопросах организации исследова­тель­ской деятельности студентов в рамках изучения конкретных дисциплин – включала в себя органичное сочетание личностного развития самого педагога, его профес­сиональной подготовленности и выбранного стиля общения, определяемого специ­фикой изучаемой дисциплины. Реализация третьего условия проходила последовательно в три этапа: подготовительный, основной и заключительный.

На подготовительном этапе преподавателем оценивался уровень подготовленности студентов, возможность использования исследовательского метода в процессе обучения (как на лекционных, так и на практических занятиях), проводилась разработка каждого занятия с учетом того, какие исследовательские умения должны быть сформированы, планирование стратегии и тактики исследовательской деятельности при изучении дисциплины. При подготовке про­блемной лекции преподаватель должен в начале лекционного курса определить фунда­ментальную проблему, выделить из нее подпроблемы, предусмотреть про­блемную ситуацию в начале каждой очередной лекции, сформулировать проблемные вопросы, которые сту­денты должны разрешить, и определить основные позиции для разрешения про­блемных ситуаций. При разработке практического занятия огромное значение уделялось тому, чтобы обеспечить подготовку разноуровневых по степени самостоятельности рефератов, докладов, лабора­торных работ. Преподаватель ставил для себя конкретные цели – формирование мотивации, исследовательских умений, рефлексии, развитие личности студента – и намечал пути их достижения.

На основном этапе осуществлялась работа непосредственно по проведению учебных занятий. Здесь деятельность преподавателя предполагала гра­мотное, на высоком уровне обобщения изложение материала, соз­дание проблемных ситуа­ций и разрешение их вместе со студентами, выделение в учебном материале основных идей, методов познания и обобщенных способов действия (ориентиров). Кроме того, проводился выбор спосо­бов взаимодей­ствия, ор­ганизации студентов, создание условий для их самовыражения, учет их ин­дивидуальных особенностей, стимулирование студентов к высказываниям своих мыслей, к анализу собст­венных затруднений, поощрение нестандартных учебных действий; стимулирование творчества. Большая роль на данном этапе отводилась умению преподавателя устанавливать психологиче­ский контакт со студен­тами, демократическому стилю педагогического общения.

На заключительном этапе преподаватель проводил диагностику результатов и анализ собственной дея­тель­ности. Данный этап проходил в традиционном понимании педагогического эксперимента: в естественных условиях, с выделением основных критериев эффективности организации исследовательской деятельности. В качестве базовой методики диагностики умений и знаний  использовались методы поэлемент­ного и пооперационного анализа, разработанные А.В. Усовой, а для оценки уровня сформированности мотивации и рефлексии использовались стан­дартные тесты (А.Б. Ванганди, В.И. Андреева, Э.Ф. Зеер, О.Н. Шахматовой).

В целом, методика реализации третьего условия предусматривала использование преподавателем системы учебно-исследовательских заданий различного уровня сложности, компьютерных средств обучения, анкет, тестов, контрольных вопросов, критериально-оценочного инструментария, методических указаний и пособий. В целях подготовки преподавателя к созданию собственной программы целенаправленной работы по органи­зации исследовательской деятельности студентов с учетом специфики учебного предмета, обучения его методам диагностики, то есть для повышения уровня компетентности преподавателя проводились методические семинары.

На первом этапе формирующего эксперимента мы проверяли эффектив­ность введения в учебный про­цесс отдельных педагогических условий. Для реализации данной задачи были выделены четыре группы студентов: в первой экспериментальной группе (Э-1) проверялось первое условие, во второй (Э-2) – второе условие, в третьей (Э-3) – проверялось третье условие; в контрольной группе (К-1) обучение велось по традиционной методике. На втором этапеформирующего эксперимента мы проверяли влияние на эффективность организации исследовательской деятельности студентов выделенных педагогических условий в комплексе. Для этого были сформированы две группы: экспериментальная (Э), в которой осуществлялась комплексная проверка условий, и контрольная (К-2), в которой работа осуществлялась традиционно.

Результаты эксперимента, представленные в табл.1, 2, свидетельствуют о том, что овладение студентами  учебно-исследовательской деятельностью идет более успешно при воздействии выделенных нами педагогических условий. Кроме того, статистические данные, полученные в экспериментальной группе «Э», позволяют сделать вывод, что эффективность использования комплекса условий гораздо выше, чем их использование по отдельности.

Таблица 1

Сравнение результатов овладения студентами учебно-исследовательской деятельностью в процессе их профессиональной подготовки

Уровни

Э-1

Э-2

Э-3

Э

К-1

К-2

нач

Кон

нач

кон

нач

кон

нач

кон

нач

кон

нач

кон

Низкий

42,3

20,0

38,5

20,0

44,0

20,8

53,1

26,5

40,7

36,0

54,2

47,9

Средний

46,2

48,0

50,0

52,0

48,0

54,2

36,7

38,8

48,1

44,0

35,4

37,5

Высокий

11,5

32,0

11,5

28,0

8,0

25,0

10,2

34,7

11,1

20,0

10,4

14,6

Ср

1,69

2,12

1,73

2,08

1,64

2,04

1,57

2,08

1,70

1,84

1,56

1,67

КЭ

0,99

1,15

1,02

1,13

0,97

1,11

1,01

1,25

-

-

-

-

Таблица 2

Динамика овладения студентами учебно-исследовательской

деятельностью в процессе их профессиональной подготовки

Группа

Показатели абсолютного прироста (G)

G по уровням (%)

G по Ср

G по КЭ

Высокий

Средний

Низкий

Э-1

+20,5

+1,8

-22,3

+0,43

+0,158

Э-2

+16,5

+2,0

-18,5

+0,35

+0,112

Э-3

+17,0

+6,2

-23,2

+0,40

+0,144

Э

+24,5

+2,1

-26,6

+0,51

+0,240

К-1

+8,9

-4,1

-4,7

+0,14

-

К-2

+4,2

+2,1

-6,3

+0,11

-

Достоверность полученных результатов проверялась с помощью критерия. Лишь на втором этапе формирующего экс­перимента, при проверке  эффективности воздействия комплекса педагогических условий, мы получили статистически значимый результат:> (=6,962;  =5,991), в то время как на первом этапе форми­рующего эксперимента значение коэффициента не является статистически значи­мым, поскольку <  для всех экспериментальных групп (Э-1, Э-2, Э-3). По расчетным данным при 5%-ом уровне значимости было доказано преимущество альтернативной гипотезы перед нулевой: различия в распределении студентов по уровням овладения учебно-исследовательской деятельностью не могут быть объяснены случайными причинами, а являются следствием специально организованной деятельности.  Это позволило сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.

Полученные нами результаты характеризуются и высокой степенью удовлетворенности студентов организацией учебно-исследовательской деятельности в рамках узкопрофессиональных дисциплин (рассчитывались коэффициенты удовлетворенности и значимости).

В заключении изложены основные результаты диссертационного исследования:

1. В ходе исследования установлено, что проблема организации исследовательской деятельности студентов университета в процессе их профессиональной подготовки является актуальной и требует дальнейшего разрешения. Ее актуальность определяется потребностью  общества в специалистах, способных к самостоятельности, инициативности и творчеству, к профессиональной мобильности, необходимостью развития каждой личности, ее индивиду­альных особенностей, личностной значимостью для специалистов в их будущей профессиональной деятельности. Подтверждена необходимость и возможность решения данной проблемы с позиций системного, деятельностного и личностно-ориентированного подходов.

2. Определены две группы принципов, сочетание которых в процессе профессиональной подготовки обеспечивает успешное достижение ос­новной цели – подготовки специалистов высшей квалифи­кации: принципы организации исследователь­ской деятельности студентов (целеполагания, профессиональной направленности, соответствиясодержания исследовательской деятельности ее целям, интегративности,  дидактической изоморфности, преемственности, систематичности, последовательности, обязательности, управляемости, дополнительности) и принципы профессиональной подготовки (модульности, системности, фундаментальности).

3. Определены роль и место  исследовательской деятельности в системе профессиональной подготовки студентов специальности «Прикладная математика и информатика», первостепенное значение отведено учебно-исследовательской деятельности в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин, в частности, дисциплин информатики. Разработана и обоснована поэтапная орга­низация этой деятельности, включающая в себя этапы профессиональной подготовки (профессио­нально-адаптивный, профессионально-развиваю­щий,  профессио­нально-утверждающий) и этапы организации учебно-исследовательской деятельности (мотивационный, теоре­тиче­ский, деятельностный, творческий).

4. Обоснована структура организации исследовательской деятельности студентов специаль­ности «Прикладная математика и информатика», определяемая интеграцией ее основных компонентов: целевого, мотивационного, содержательного, процессуального. Доказано, что организация исследовательской деятельности студентов высшего учебного заведения явля­ется системой.

5. Разработана и представлена модель системы организации исследовательской деятельности студентов, в состав которой входит четыре модуля: теоре­тико-методологический, включающий основные методологиче­ские подходы, принципы и педагогические условия эффективности организации ИДС; профессионально-ориентированный, содержащий модули и этапы профессиональной подготовки студентов; организационно-технологический, представленный комплексом ме­тодов, используемых на этапах организации учебно-ис­следова­тель­ской деятельности; контрольно-регулировочный,  предполагающий оценку преподава­теля и самооценку студентами достигнутых результатов и включающий  уровни овладения учебно-исследовательской деятельностью, критерии, пока­затели  и диагностические методики их определения.

6. Выявлен, обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность организации исследовательской деятельности студентов: организация «субъект-субъектного» взаимодействия в системе «пре­по­даватель-студент» в процессе исследовательской деятельности; формирование ценностного отношения студентов к исследо­ва­тельской деятельности; компетентность преподавателя в вопросах организации исследова­тель­ской деятельности студентов в рамках изучения конкретных дисциплин.

7. Разработана и внедрена в практику обучения методика организации исследовательской дея­тельности студентов в рамках дисциплин информатики, которая основывается на возможностях перевода студента в субъективную позицию, что достигается: а) использованием проблемного обучения; б) предоставлением свободы выбора индивидуальной стратегии обучения; в) стимулированием выхода студента в рефлексивную позицию.

В то же время не все аспекты проблемы организации исследовательской деятель­ности студентов изучены нами в полной мере. Определяя перспективу исследования, мы выделяем следующие направления: проведение специальной работы с преподавателями для ориентации их на целенаправленную деятельность по организации исследований в рам­ках предметных курсов; организация исследовательской деятельности студентов в процессе освоения новых информационных технологий на более поздних этапах профессиональной подготовки (профессионально-развивающем и профессионально-утверждаю­щем), в частности, в рамках производственной практики; обеспечение учебного процесса  соответствующей литературой, отражающей теоретические и методические вопросы изучаемой проблемы

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

1. Злыднева Т.П. Организация исследовательской деятельности студентов в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин : методические указания / Т.П. Злыднева. – Магнитогорск : МаГУ, 2005. – 74 с.

2. Злыднева Т.П.  Моделирование системы организации исследовательской деятельности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки / Т.П. Злыднева // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2006. – № 5. – С. 22–30.

3. Злыднева Т.П. Учебно-исследовательская деятельность как условие качественной подготовки специалиста / Т.П. Злыднева // Вестник педагогических инноваций. – 2005. – № 3. – С. 90–97.

4. Злыднева Т.П. К вопросу об эффективности подготовки специалистов в области информатики / Т.П. Злыднева // Актуальные проблемы информатики и информационных технологий : материалы II Междунар. научно-практической конференции. – Тамбов, 2005. – С. 32–35.

5. Злыднева Т.П. Исследовательская деятельность студентов как педагогическая система / Т.П. Злыднева // Наука-вуз-школа : сб. науч. тр. молодых исследователей. – Магнитогорск, 2005. – Вып. 10. – С. 38–42.

6. Злыднева Т.П. Личностно-ориентированный подход к организации исследовательской деятельности студентов / Т.П. Злыднева // Современные технологии образования : сб. науч. тр. – Магнитогорск, 2005. – С. 63–68.

7. Злыднева Т.П.  Обучение студентов исследовательской деятельности в рамках дисциплин информатики / Т.П. Злыднева // Фундаментальные науки и образование : материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Бийск, 2006. – С. 289–293.

8. Злыднева Т.П. Профессиональная направленность исследовательской деятельности студентов / Т.П. Злыднева // Педагогические и философские аспекты образования : сб. науч. тр. – Магнитогорск, 2005. – Вып. 2. – С. 38–42.

9. Злыднева Т.П. Модель системы организации исследовательской деятельности студентов / Т.П. Злыднева // Психология и педагогика современного образования в России : материалы междунар. научно-практической конференции – Пенза, 2006. – С. 99–102.

10. Злыднева Т.П. Теоретические подходы к организации исследовательской деятельности студентов / Т.П. Злыднева // Современные проблемы науки и образования : тезисы докладов XLIII внутривузовской научной конференции преподавателей МаГУ. – Магнитогорск, 2005. – С. 278–279.

 






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»