WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

РАЗВИТИЕ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ К САМОИМИДЖМЕЙКИНГУ В СИСТЕМЕ ВНУТРИШКОЛЬНОГО ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

Автореферат кандидатской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

 

 

 

МАРТЫНОВА  НАТАЛЬЯ  ВЛАДИМИРОВНА

 

 

РАЗВИТИЕ  ГОТОВНОСТИ  УЧИТЕЛЯ К САМОИМИДЖМЕЙКИНГУ В СИСТЕМЕ  ВНУТРИШКОЛЬНОГО ПОВЫШЕНИЯ  КВАЛИФИКАЦИИ

 

 

13.00.08- теория и методика профессионального образования

 

 

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

 

 

 

 

 

 

 

Магнитогорск- 2009

  Работа выполнена на кафедре педагогики

Государственного образовательного учреждения высшего

 профессионального образования

«Магнитогорский государственный университет»

 

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент

Юревич Светлана Николаевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Костенок Павел Иванович

кандидат педагогических наук, доцент

Михайлова Валентина Анатольевна

Ведущая организация:

ГОУ  ВПО «Магнитогорский государственный технический университет» им. Г.И. Носова

Защита состоится «20» ноября 2009 г. на заседании диссертационного совета Д 212.112.01 в ФГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет» по адресу: 455038, г. Магнитогорск, пр. Ленина, 114, ауд. 211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета. Текст автореферата размещен на сайте ФГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет» http://science.masu.ru «16 октября 2009 года»

Автореферат разослан «19»  октября 2009 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук,

профессор                                                                                     Н.Я. Сайгушев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Система профессионально-педагогического образования уделяет достаточно внимания повышению квалификации учителя, но формирование педагога как гармонически развитого субъекта, компетентность которого сочетается с внешней привлекательностью, хорошими манерами, обладающего адекватной самооценкой и развитой Я-концепцией, часто остается вне поля деятельности образовательных учреждений.

В общественном сознании все более закрепляется представление об имидже как определенной ценности, от которой зависит успешность той или иной деятельности, индивидуальной или коллективной. Осознание ценности продуктивного имиджа оформляется в социальный заказ, ответом на него становится стремительное развитие деятельности по формированию имиджа.

Сегодня уже не вызывает сомнения тот факт, что одним из важнейших направлений профессиональной деятельности учителя является самоимиджмейкинг – деятельность по формированию своего позитивного имиджа. Это обусловлено тем, что, осуществляя самоимиджмейкинг, педагог не только демонстрирует профессиональному окружению свои наиболее привлекательные индивидные, личностные и профессионально-деятельностные качества, но и учится видеть себя «со стороны», осознавать свои слабости, недостатки и достоинства, соотносить свои объективные характеристики с эталонным образцом индивида, личности, профессионала. Позитивный имидж педагога выполняет не только функцию самопознания, самовыражения, саморазвития, но и функцию установления гармоничных отношений с учащимися, коллегами, родителями. Очевидно, что продуктивное осуществление самоимиджмейкинга учителем находится в прямой зависимости от уровня его готовности к данной деятельности.

Анализ научной литературы показал, что к настоящему времени в научной литературе накоплен определенный объем знаний, необходимых для постановки и решения проблемы подготовки учителя к самоимиджмейкингу. Так, общетеоретические аспекты непрерывного педагогического образования раскрываются в исследованиях С.Г. Вершловского, Б.С. Гершунского, В.И. Загвязинского, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, П.В. Худоминского, Н.М. Чегодаева, Т.И. Шамовой и др. В работах этих авторов обосновываются цель, задачи, содержание и структура непрерывного педагогического образования учителей, анализируются подходы и условия эффективной организации его.

Исследованию вопросов управления методической работой в образовательных учреждениях, особенностей внутришкольного повышения квалификации учителей посвящены работы В.И. Зверевой, А.М. Моисеева, Т.В. Орловой, Э.М. Сафъянц, Н.А. Филипповой и др.

Научные основы имиджелогии  раскрыты в работах зарубежных (П. Берд, Л. Браун, К. Боулдинг, Д. Бурстин, К. Спенсер, Б. Сэм, Э. Сэмпсон, Дж. Честара, Дж. Ягер и др.) и отечественных (Э.А. Галумов, Г.Г. Поченцов, Е.Б. Перелыгина, А.Ю. Панасюк, И.А. Федоров, А.П. Федоркина, В.М. Шепель и др.) ученых.

Исследования С.А. Аминтаевой, М.В. Апраксиной, В.П. Делия, Л.И. Жариковой, А.А. Калюжного, Т.Е. Климовой, В.Г. Купцовой, В.А. Михайловой, Е.А. Петровой, Н.М. Шкурко и др. способствовали выделению педагогической имиджелогии, в рамках которой имидж учителя рассматривается как фактор успеха в профессиональной деятельности, как инструмент, помогающий выстраивать отношения с окружающими, как элемент конкурентоспособности.

Несмотря на то, что в теоретических исследованиях имеется ряд интересных наработок, мы вынуждены констатировать, что проблема развития готовности учителя к самоимиджмейкингу недостаточно изучена. Существующие методики и технологии, направленные на повышение компетентности имиджмейкеров, не могут в полной мере решить задачу подготовки учителя к самоимиджмейкингу в силу специфичности осуществления им самой этой деятельности – для него клиентом выступает он сам. Более того, имеющиеся исследования по формированию педагогического имиджа выполнены в рамках подготовки будущих учителей. В системе внутришкольного повышения квалификации учителя развитие его готовности к самоимиджмейкингу продолжает недооцениваться, отсутствуют и специальные исследования данной проблемы.

Вышеизложенное позволяет говорить о наличии противоречий между:

– потребностью общества и школы в учителях с позитивным профессиональным имиджем, социальным заказом на таких учителей и невозможностью в полной мере удовлетворить данную потребность из-за недостаточного уровня готовности учителей к самоимиджмейкингу;

– потребностью практики в теоретическом обосновании и методическом обеспечении процесса развития готовности учителей к самоимиджмейкингу в системе внутришкольного повышения квалификации и отсутствием разработанности данного вопроса в педагогической науке.

Данные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в поиске и научном обосновании содержания, методов, средств и технологий развития готовности учителя к самоимиджмейкингу в системе внутришкольного повышения квалификации.

Принимая во внимание изложенное выше, мы констатируем важность и актуальность поставленной проблемы в социально-практическом и теоретико-методическом аспектах и формулируем тему диссертационной работы следующим образом: «Развитие готовности учителя к самоимиджмейкингу в ситеме внутришкольного повышения квалификации».

Объект исследования – процесс внутришкольного повышения квалификации учителя.

Предмет исследования – педагогическое обеспечение процесса развития готовности учителя к самоимиджмейкингу в системе внутришкольного повышения квалификации.

Цель исследования – разработать и экспериментально проверить структурно-функциональную модель развития готовности учителя к самоимиджмейкингу в системе внутришкольного повышения квалицикации.

Гипотеза исследования: развитие готовности учителя к самоимиджмейкингу в системе внутришкольного повышения квалификации может быть эффективным, если:

– данный процесс протекает в рамках структурно-функциональной модели, разработанной на основе системного, андрагогического, акмеологического и модульного подходов и отражающей целостность ее блоков: управления, субъектного, процессуального и результативного;

– в рамках разработанной модели реализуется комплекс педагогических условий, включающий: 1) введение на всех этапах имиджелогической подготовки учителя педагогической диагностики, предметом которой выступает его профессиональный имидж; 2) реализация авторской программы спецсеминара «Самоимиджмейкинг учителя», направленного на расширение индивидуальной базы имиджелогических знаний учителя; 3) обогащение личностного опыта самоимиджмейкинга учителя путем использования тренинговой, коучинг и «Web-портфолио» технологий;

– методика рассматриваемого процесса обеспечивает актуализацию поля личностного смысла самоимиджмейкинга учителя, расширение его индивидуальной базы имиджелогических знаний и обогащение личностного опыта осуществления учителем данной деятельности.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

  1. изучить состояние исследуемой проблемы, определить перспективные подходы к ее решению, уточнить понятийный аппарат исследования;
  2. выделить, определить взаимосвязь, функции и содержание подструктур-блоков модели развития готовности учителя к самоимиджмейкингу в системе внутришкольного повышения квалификации;
  3. экспериментально проверить входящий в модель комплекс педагогических условий эффективного ее функционирования;
  4. разработать научно-методическое обеспечение процесса развития готовности учителя к самоимиджмейкингу.

Теоретико-методологическая база исследования выстроена с учетом положений, отражающих методологию и методику проведения научных исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.М. Новиков и др.), педагогического эксперимента и мониторинга (Ю.К. Бабанский, Г.В. Воробьев, В.А. Кальней, Т.Е. Климова, Д.Ш. Матрос, А.И. Майоров, А.Я. Найн, Л.И. Савва  и др.).

В исследовании использовались следующие подходы, теории, концепции:

– системный (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг и др.); андрагогический (М.Т. Громкова, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.), модульный (Т.В. Васильева, В.М. Гараев, Н.Б. Лаврентьева, Д. Рассел, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене, Н.М. Яковлева и др.) и акмеологический (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.М. Костихина, Г.И. Хозяинов и др.) подходы;

– теория непрерывного педагогического образования (С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, В.Г. Онушкин, В.Г. Рындак, П.В. Худоминский и др.);

– теория развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн и др.), а также идеи об интегральных характеристиках личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.П. Буева, Н.Ф. Добрынин, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.);

– теоретические  основы  имиджелогии (Э.А. Галумов, В.Г. Зазыкин,  А.Ю. Панасюк, Е.Б. Перелыгина, Г.Г. Почепцов, И.А. Федоров, О. Феофанов, В.М. Шепель и др.), а также исследования, посвященные проблемам педагогической имиджелогии (Е.А. Бекетова, В.П. Делия, Л.Ю. Донская, А.А. Калюжный, Т.Е. Климова, В.А. Михайлова, Е.А. Петрова, О.И. Попова, В.Н. Черепанова, Н.М. Шкурко и др.);

База исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе общеобразовательных школ № 6, 33, 66 г. Магнитогорска, № 1 г. Белорецка (Республика Башкортостан), педагогического и технологического колледжей г. Магнитогорска. Исследованием было охвачено 487 учителей средних общеобразовательных школ и преподавателей педагогического и технологического колледжей, 387 учащихся и 255 родителей.

Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили логику, этапы и методы исследования, которое проводилось с 2004 по 2009 год в три этапа.

На первом этапе (2004- 2005 гг.) осуществлялось изучение, обобщение и систематизация информации по проблеме исследования в научной литературе и педагогической практике. Это позволило определить исходные позиции исследования, разработать понятий­ный аппарат, сформулировать гипотезу исследования и наметить его задачи. В эти же сроки был проведен констатирующий эксперимент, осуществлен сбор и анализ эмпирического материала. Основные методы этапа: теоретические (анализ, обобщение, систематизация, проектирование); эмпирические (наблюдение, тестирование, беседа, констатирующий эксперимент); методы математической статистики.

На втором этапе (2005-2008 гг.) уточнялось содержание компонентов структурно-функциональной модели, разрабатывалось научно-методическое обеспечение данного процесса, экспериментально определялся комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели в системе внутришкольного повышения квалификации, анализировался ход и результаты формирующего эксперимента. Основные методы этапа: теоретические (обобщение, систематизация); эмпирические (методы наблюдения, диагностики и самодиагностики, поисковый и формирующий эксперименты); методы математической статистики и компьютерной обработки результатов.

На третьем этапе (2009 г.) анализировались и обобщались ито­ги теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изло­жения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, осуще­ствлялось оформление полученных результатов. Основные методы этапа: теоретические (обобщение и систематизация материала), методы наглядного представления результатов.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1) разработана структурно-функциональная модель развития готовности учителя к самоимиджмейкингу в системе внутришкольного повышения квалификации, включающая блоки управления, субъектный, процессуальный и результативный;

2) теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающих ее эффективное функционирование в системе внутришкольного повышения квалификации;

3) разработана и экспериментально проверена методика развития готовности учителя к самоимиджмейкингу в системе внутришкольного повышения квалификации.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

– обоснована необходимость использования системного, андрагогического, модульного и акмеологического подходов в качестве методологической основы для построения модели развития готовности учителя к самоимиджмейкингу в системе внутришкольного повышения квалификации;

– расширено понятийно-терминологическое поле проблемы за счет уточнения содержания понятий «профессиональный имидж учителя», «готовность учителя к самоимиджмейкингу»;

– уточнены принципы организации процесса развития готовности учителя к самоимиджмейкингу в системе внутришкольного повышения квалификации (индивидуализации, элективности, осознанной перспективы, развития образовательных потребностей, гибкости, блочности, структуризации, динамичности, контекстности, опоры на опыт обучающихся, актуализации результатов обучения, непрерывного роста, обратной связи, рефлексивной активности).

Данные положения дополняют теоретические основы педагогической имиджелогии и теорию непрерывного педагогического образования.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработаны:

1) методика развития готовности учителя к самоимиджмейкингу в системе внутришкольного повышения квалификации, направленная на актуализацию поля личностного смысла самоимиджмейкинга учителя, расширение его индивидуальной базы имиджелогических знаний и обогащение личностного опыта осуществления учителем данной деятельности;

2) дидактический инструментарий, включающий: программу спецсеминара «Самоимиджмейкинг учителя», учебно-методическое пособие «Развитие готовности учителя к самоимиджмейкингу в системе внутришкольного повышения квалификации»; дидактические материалы (программы семинарских и практических занятий, задачи, задания, ситуации, упражнения);

3) оценочно-критериальный инструментарий, позволяющий определять эффективность развития готовности учителя к самоимиджмейкингу, включающий показатели, критерии, диагностические материалы и методы математической статистики.

Материалы исследования мо­гут использоваться при подготовке будущих учителей, в системе повышения профессиональной квалификации учителей, в практике работы общеобразовательных школ при составлении программ, разработке пособий, дидактических материалов и создании спецкурсов и спецсеминаров.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены совокупностью выбранных методологических, теоретических и технологических позиций, применением комплекса методов, адекватных предмету, задачам и этапам исследования, обоснованием валидности используемых методов, дублированием методов при решении задач исследования, репрезентативностью объема выборки, количественным и качественным анализом экспериментальных данных, подтверждением гипотезы исследования.

Апробация и внедрение результатовисследования осуществлялись посредством:

– отчетов на заседаниях кафедр психологии личности и педагогики Магнитогорского государственного университета (МаГУ);

– выступлений на ежегодных межвузовских научно-практических конференциях преподавателей МаГУ, методологических семинарах аспирантов и соискателей МаГУ;

– участие в работе международной («Efektivni nastroji modernich ved – 2008» Praha, 2009 г.;  «Актуальные проблемы становления личности в современном мире: психолого-педагогические аспекты профессионального воспитания», Магнитогорск, 2009 г.), всероссийских («Современные технологии образования», Магнитогорск, 2007 г.; «Актуальные проблемы становления личности в современном мире», Магнитогорск, 2007 г.); внутривузовских («Личность в условиях современных социальных изменений», Магнитогорск, 2007 г.; «Современные проблемы науки и образования», Магнитогорск, 2009 г.);

– публикаций научных и методических материалов в печати: учебно-методическое пособие (Магнитогорск, 2008 г.); статья в журнале «Сибирский педагогический журнал» (2009 г.) и коллективной монографии (Новосибирск, 2009 г.);

– педагогической деятельности в качестве преподавателя в ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет».

На за­щи­ту вы­но­сят­ся:

1. Модель развития готовности учителя к самоимиджмейкингу в системе внутришкольного повышения квалификации, структура которой интегрирует следующие блоки: управления (целевой, функциональный и теоретический компоненты), субъектный (учителя, методическая служба, администрация, учащиеся), процессуальный (содержательный, технологический и организационный компоненты) и результативный (компоненты оценочно-критериального инструментария), а реализация осуществляется на принципах индивидуализации, элективности, осознанной перспективы, развития образовательных потребностей, гибкости, блочности, структуризации, динамичности, контекстности, опоры на опыт обучающихся, актуализации результатов обучения, непрерывного роста, обратной связи, рефлексивной активности.

2. Комплекс педагогических условий, входящий в состав модели и обеспечивающий эффективность ее функционирования: введение на всех этапах имиджелогической подготовки учителя педагогической диагностики, предметом которой выступает его профессиональный имидж; реализация авторской программы спецсеминара «Самоимиджмейкинг учителя», направленного на расширение индивидуальной базы имиджелогических знаний учителя; обогащение личностного опыта самоимиджмейкинга учителя путем использования тренинговой, коучинг и «Web-портфолио» технологий.

3. Методика развития готовности учителя к самоимиджмейкингу в системе внутришкольного повышения квалификации, направленная на актуализацию поля личностного смысла самоимиджмейкинга учителя, расширение его индивидуальной базы имиджелогических знаний и обогащение личностного опыта осуществления учителем данной деятельности.

Структура работы. Диссертация  состоит из введения, двух глав (теоретическая и экспериментальная), заключения, списка использованной литературы, приложений.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются цель, объект и предмет, формулируются гипотеза и задачи исследования, определяются теоретико-методологические основы, этапы и методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость иссле­дования, формулируются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов выполненной работы.

В первой главе – «Теоретические основы решения проблемы развития готовности учителя к самоимиджмейкингу в системе внутришкольного повышения квалификации» – ана­ли­зи­ру­ет­ся со­стоя­ние ис­сле­дуе­мой про­бле­мы; уточ­ня­ет­ся сущ­ность ос­но­во­по­ла­гаю­щих по­ня­тий; разрабатывается и представляется модель развития готовности учителя к самоимиджмейкингу в системе повышения профессиональной квалификации.

Исторический анализ проблемы имиджа показывает, что еще с древних времен тема имиджа была отражена в классических философских трактатах, которые заложили основы ее изучения в последующие периоды. В современном понимании к проблеме имиджа активно стали обращаться сравнительно недавно. При этом зарубежные разработки в сравнении с отечественными появились значительно раньше и получили более широкое распространение и практическое применение. В отечественной науке до конца 80-х годов ХХ столетия близкие по направленности исследования проводились в рамках психологии пропаганды, массовых коммуникаций, социального познания, индивидуального и общественного сознания. Сегодня понятие «имидж» получило широкое использование и приложение в самых разных областях знания, в том числе и педагогике. По объему и содержанию оно стало междисциплинарным, формировалось в категориальном поле многих наук и интерпретировалось в соответствии с их особенностями, целями и задачами.

Анализ трактовок имиджа, принятых в различных научных областях, показал, что существующие его определения весьма разнятся между собой, но в своем большинстве они сводятся к образу, выполняющему определенные функции (В.Г. Зазыкин, Е.Б. Перелыгина, Е.А. Петрова, Е.С. Рапацевич, А.Ю. Трубецкой, О.А. Феофанов и др.). Образ понимается как результат психического отражения (представления) того или иного объективного явления. В представлениях человека происходит сжатие информации на основе восприятия объекта, формируется целостный, обобщенный его образ. При этом случайные признаки, проявляющиеся лишь в единичных ситуациях, отсеиваются, а фиксируются только наиболее информативные. В этот процесс включаются  прошлый опыт, ценности и цели субъекта восприятия (Г.М. Андреева, К. Беннет, А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов, С. Московичи и др.). В рамках данного подхода имидж рассматривается как образ-представление об объекте, сформировавшееся в психике (в сфере сознания и/или в сфере подсознания) людей (индивида) в результате прямого восприятия тех или иных характеристик объекта, либо косвенно через мнение других людей, и влияющее на их (его) мнение, поведение или действие по отношению к данному объекту (Т.Е. Климова, В.Г. Купцова).

Работая над уточнением основного понятия нашего исследования, мы пришли к выводу, что профессиональный имидж учителя – это образ-представление об учителе, сформировавшийся у социально значимого для него окружения (учащихся, родителей, коллег, администрации) путем прямого контакта с ним или вследствие полученной о нем имиджформирующей информации от других людей и отражающий их мнение об учителе как личности и профессионале.

Изучение характеристик профессионального имиджа учителя (информативность, активность, валентность, диалогичность, символическая природа, эмоциональная окраска и др.) и выполняемых им функций (коммуникативная, личностно-возвышающая, эстетическая, побуждения  и др.) позволило: определить его педагогическую сущность, которая заключается в том, что имидж может выступать средством педагогического воздействия на ученика: имидж воздействует на эмоциональную сферу ученика (иногда на его подсознание), а через них –  на его сознание, поведение и деятельность.

Создание учителем своего профессионального имиджа предполагает определенную деятельность – самоимиджмейкинг. Анализ научной литературы показал, что существует зависимость между уровнем профессионализма основной деятельности субъекта и уровнем продуктивности самоимиджмейкинга: низкому уровню профессионализма, как правило, соответствует и низкая продуктивность самоимиджмейкинга, а точнее сказать, отсутствие таковой. В данном случае самоимиджмейкинг протекает в виде деятельности «стихийной» самопрезентации, без использования субъектом специальных знаний, средств, методов и, что наиболее принципиально, без осознанной цели, связанной с задачами основной профессиональной деятельности субъекта (Е.Б. Перелыгина). Следовательно, создание учителем своего позитивного профессионального имиджа – это не самоцель, а условие более эффективного решения им профессиональных задач.

Опираясь на модель структурно-функционального инварианта педагогической деятельности, разработанную Л.М. Кустовым, в диссертации дана характеристика компонентов самоимиджмейкинга учителя (цель, субъект, объект, предмет, продукт, процесс, методы, средства).

Существенной предпосылкой эффективности выполнения деятельности является наличие у личности готовности к её осуществлению. Работая над уточнением понятия «готовность учителя к самоимиджмейкингу», мы пришли к выводу, что она является важнейшей составляющей профессиональной готовности учителя, выступающей интегративной характеристикой его личности, сочетающей в себе мотивационный (интерес к самоимиджмейкингу, ориентация на овладение знаниями, умениями, мотивация на творческое их использование в процессе самоимиджмейкинга, установка на развитие опыта данной деятельности), когнитивный (имиджелогические знания теоретического и методического характера) и деятельностный (диагностические, проектировочные, организационные, коммуникативные, рефлексивные имиджеобразующие умения) компоненты, степень сформированности которых определяет характер осуществления учителем самоимиджмейкинга и, как следствие, качество решения профессиональных задач.

С учётом дискретного характера развития готовности учителя к самоимиджмейкингу были выделены её уровни (низкий, средний, высокий) и этапы развития (ориентирующий, проектировочный, преобразующий).

Развитие готовности учителя к самоимиджмейкингу – сложный, целенаправленный, непрерывный и системный процесс, успешная реализация которого во многом определяется его организацией. Учитывая это, мы выдвинули задачу построения модели данного процесса.

Разработка модели осуществлялась с учетом положений системного подхода в три этапа. В рамках первого этапа были определены цель, объект, средства и методы проектирования модели. На втором этапе осуществлялось проектирование структуры модели развития готовности учителя к самоимиджмейкингу в системе внутришкольного повышения квалификации, определение ее функций и содержания. На третьем этапе осуществлялась экспериментальная проверка качества модели. Разработанная нами структурно-функциональная модель (рис.1) представлена следующими блоками: управления, субъектным, процессуальным и результативным.

Блок управления определяет требования к организации рассматриваемого процесса. Его структуру составляют три компонента: целевой, функциональный и теоретический. В качестве конкретной цели разработанной нами модели мы рассматриваем развитие готовности учителя к самоимиджмейкингу. Данная цель отражает главную полезную функцию модели, которая распадается на ряд подфункций: формирующую – приобретение учителем новых имиджелогических знаний и умений; компенсаторную – восполнение отсутствующих имиджелогических знаний и умений; развивающую –  расширение и углубление имиджелогических знаний, совершенствование имиджеобразующих умений. Учитывая современные идеи задания трехкомпонентной структуры целевого компонента  любой  педагогической  системы,  выделены  тактические  и опера-

тивные цели, которые по своему содержанию представляют декомпозицию конкретной цели на комплекс основных и промежуточных подцелей (задач). В контексте нашего исследования группа основных подцелей соотносится с задачами  развития  компонентов  готовности, а промежуточных подцелей – с задачами этапов данного процесса.

Теоретический компонент связан с обоснованием методологических подходов к организации процесса развития готовности учителя к самоимиджмейкингу. В работе показано, что для достижения конкретной цели и реализации функций нашей модели наиболее эффективными являются акмеологический, модульный и андрагогический подходы. Обеспечение их возможно на основе реализации соответствующих им принципов индивидуализации, элективности, осознанной перспективы, развития образовательных потребностей, гибкости, блочности, структуризации, динамичности, контекстности, опоры на опыт обучающихся, актуализации результатов обучения, непрерывного роста, обратной связи, рефлексивной активности.

Учитывая специфику нашего исследования, субъектами в данной модели выступают учителя, методическая служба, администрация и учащиеся школы. Минимальный уровень требований к субъектам – это готовность администрации, методической службы школы к управлению данным процессом. Без этого невозможно или затруднено достижение обозначенной цели модели.

Структура процессуального блока представлена содержательным, организационным и технологическим компонентами. Содержательный компонент включает программу спецсеминара для учителей «Самоимиджмейкинг учителя», учебно-методическое пособие «Развитие готовности учителя к самоимиджмейкингу в системе внутришкольного повышения квалификации», дидактические материалы (программы семинарских и практических занятий, практико-ориентированные задачи, задания, упражнения, тестовые материалы). В технологический компонент включены средства (информационные, обучающие, диагностические) и технологии обучения (модульная, тренинговая, коучинг, «Web-портфолио»). Организационный компонент представлен этапами процесса развития готовности учителя к самоимиджмейкингу (ориентирующим, проектировочным, преобразующим) и комплексом педагогических условий.

При выделении педагогических условий мы учитывали: современные требования, предъявляемые обществом к учителю, сущность и содержание самоимиджмейкинга и готовности учителя к данному виду деятельности, основные положения акмеологического, модульного и андрагогического подходов, результаты констатирующего эксперимента. В результате нами был выделен следующий комплекс педагогических условий:

1) введение на всех этапах имиджелогической подготовки учителя педагогической диагностики, предметом которой выступает его профессиональный имидж;

2) реализация авторской программы спецсеминара «Самоимиджмейкинг учителя», направленного на расширение индивидуальной базы имиджелогических знаний учителя;

3) обогащение личностного опыта самоимиджмейкинга учителя путем использования тренинговой, коучинг и «Web-портфолио» технологий.

Выделенные педагогические условия, с одной стороны, являются относительно самостоятельными, с другой, они взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга, образуя единый комплекс. Педагогические условия включены в модель, которая не может существовать в ином виде, кроме как в комплексе с указанными педагогическими условиями. В противном случае мы будем иметь модель с другими характеристиками.

Результативный блок модели, детерминирующий предполагаемый результат, выстроен в соответствии со структурой готовности учителя к самоимиджмейкингу и включает в себя уровни (высокий, средний, низкий), критерии (наличие мотивации на создание, развитие или коррекцию своего имиджа; имиджелогические знания; имиджеобразующие умения; состояние имиджа), соответствующие им показатели и диагностические методики.

Таким образом, структура разработанной нами модели развития готовности учителя к самоимиджмейкингу в системе внутришкольного повышения квалификации представлена: блоком управления, который определяет требования к организации рассматриваемого процесса; субъектным блоком, обеспечивающим взаимосвязь всех блоков модели; процессуальным блоком, обусловливающим содержание процесса, и результативным блоком, детерминирующим предполагаемый результат.

Спроектированная нами структурно-функциональная модель развития готовности учителя к самоимиджмейкингу в системе внутришкольного повышения квалификации характеризуется: целостностью, так как все указанные блоки (подструктуры) взаимосвязаны между собой, несут определенную смысловую нагрузку и работают на конечный результат – достижение более высокого уровня готовности учителя к самоимиджмейкингу; наличием инвариантной (ведущая цель; принципы) и вариативной (средства и механизмы достижения основных и промежуточных задач) составляющих; прагматичностью, так как модель выступает рабочим представлением обозначенной цели; открытостью, так как модель встроена в контекст системы внутришкольного повышения профессиональной квалификации учителя.

Во второй главе – «Экспериментальная работа по развитию готовности учителя к самоимиджмейкингу в системе внутришкольного повышения квалификации» опи­сываются логика и содержание педагогического эксперимента, техника ди­агностики его результатов, раскрывается методика развития готовности учителя к самоимиджмейкингу в рамках разработанной модели, анализи­руются и обобщаются результаты экспериментального исследования.

Целью экспериментальной работы мы ставили проверку степени влияния педагогических условий на динамику развития готовности учителя к самоимиджмейкингу в рамках разработанной модели. Названная цель обусловила характер основных задач, решаемых нами в ходе эксперимента: 1) разработать программу диагностики результативности экспериментальной работы; 2) обосновать организационно-технологические моменты проведения педагогического эксперимента; 3) разработать методику реализации выделенных педагогических условий; 4) экспериментально проверить влияние выделенных педагогических условий на эффективность развития готовности учителей к самоимиджмейкингу в рамках разработанной модели.

При разработке диагностической программы мы опирались на структуру готовности учителя к самоимиджмейкингу и принципы обоснованности, устойчивости, правильности и точности информации. Это позволило нам выделить следующие критерии оценки готовности учителя к самоимиджмейкингу: наличие мотивации на создание, развитие или коррекцию своего имиджа; имиджелогические знания; имиджеобразующие умения; состояние имиджа. Различная степень их проявления характеризует уровни развития готовности учителя к самоимиджмейкингу: низкий, средний, высокий.

Экспериментальная работа проводилась в три этапа с 2004 по 2009 год на базе общеобразовательных школ № 6, 33, 66 г. Магнитогорска, № 1 г. Белорецка (Республика Башкортостан), педагогического и технологического колледжей г. Магнитогорска.

В соответствии с задачами констатирующего этапа эксперимента была проведена оценка состояния имиджа учителей. В качестве экспертов выступали учащиеся и их родители, т.е. социально значимое для учителей окружение. Анализ результатов показал, что 18,4% учителей имеют позитивный имидж,  68,3% – социально-приемлемый (допустимый) и  13,3%  – негативный.

Предварительный опрос учителей показал, что вне зависимости от стажа и профиля работы, педагоги имеют низкий (43,1%) и средний (29,7%) уровень имиджелогических знаний. 24% учителей со стажем 5 и 20 лет имеют высокий уровень имиджелогических умений. Это на 2% выше данных среди начинающих учителей. Кроме того, 51,8% и 46, 2% соответственно среди учителей данной категории имеют низкий уровень имиджеобразующих умений. В среднем 49,3% учителей имеют этот уровень по данному показателю.

60,3% учителей с позитивным и допустимым имиджем считают, что в образовательных учреждениях необходимы специальные занятия, направленные на развитие у них опыта самоимиджмейкинга. Остальным учителям свойственно недостаточное понимание роли имиджа в профессиональной деятельности, а учителя с негативным имиджем оценивают имиджелогические знания как бесполезные. Завышенная самооценка, свойственная 73,2% учителей с негативным имиджем, отражается на их нежелании работать над своим имиджем и болезненной реакции на критику со стороны. Полученные данные подтвердили существование проблемы, решение которой, мы полагаем,  возможно путем разработки специальной модели развития готовности учителя к самоимиджмейкингу и ее реализации на основе определенного комплекса педагогических условий.

Положения гипотезы проверялись в ходе поискового и формирующего экспериментов, которые проходили на базе школы № 33 и педагогического колледжа г. Магнитогорска по типу вариативного, для которого характерно целенаправленное варьирование в различных группах с выровненными начальными условиями отдельных параметров, подвергающихся экспериментальному исследованию, и сравнение конечных результатов обучения. В соответствии с задачами поискового эксперимента были сформированы две экспериментальные группы и одна контрольная группа. В первой экспериментальной группе (Э-1) мы проверяли влияние первого и второго условий, во второй экспериментальной группе (Э-2) – влияние второго и третьего условий. В контрольной группе (К-1) работа проходила в традиционном режиме деятельности методической службы образовательного учреждения. Такие вариации обусловлены тем, что второе условие выступает в качестве основы для существования и реализации двух других условий. В ходе формирующего эксперимента мы проверяли влияние выделенных педагогических условий в комплексе. Для реализации данной задачи были сформированы две группы: в экспериментальной группе (Э-3) мы проверяли влияние всех трех условий, в контрольной группе (К-2) работа проходила в традиционном режиме деятельности методической службы образовательного учреждения.

В ходе эксперименте методика реализации первого условия осуществлялась на принципах индивидуализации, элективности, развития образовательных потребностей, рефлексивной активности, осознанной перспективы, обратной связи и предусматривала: 1) трехэтапное проведение диагностической оценки состояния профессионального имиджа учителя; 2)  включение учителя в самодиагностику своего профессионального имиджа; 3) содействие учителю в разработке и реализации индивидуальной программы имидж-образования; 4) использование заданий на ретроспективную, ситуативную и перспективную рефлексию; 5) применение диагностических и рефлексивных методов.

В структуре проводимой диагностики мы выделили три основных этапа: начальный, текущий и заключительный. При этом каждый из них включал следующие блоки: 1) оценку профессионального имиджа учителей; 2) работу с учителями по итогам диагностической оценки. Кроме этого, на начальном этапе решались следующие задачи: включение учителя в самодиагностику своего профессионального имиджа; содействие учителю в разработке индивидуальной программы имидж - образования. На текущем этапе педагогической диагностики осуществлялся контроль и самоконтроль личностных достижений учителей, при необходимости проводилась коррекция намеченных ими программ имидж-образования. В рамках заключительного этапа осуществлялась углубленная диагностика, включающая в себя оценку и самооценку профессионального имиджа учителей, а также уровня их готовности к самоимиджмейкингу.

Для успешной реализации данного условия были выполнены следующие требования: применение понятных и экономных по времени диагностических методик; направленных на развитие учителя; учет пожеланий учителей; встроенность диагностики в учебный процесс; сочетание учебных занятий с диагностикой, индивидуальными собеседованиями, коррекционно-развивающими занятиями, коучингом; оперативная оценка данных диагностики самим учителем и учет их преподавателем.

Эксперимент показал, что предлагаемая методика реализации первого условия обеспечивает, во-первых, мотивированное включение учителей в учебный процесс, во-вторых, создает основу для эффективной индивидуализированной работы с учителями путем адаптации структуры и содержания имиджелогической подготовки к особенностям контингента учителей и организации коррекционно-развивающих занятий, ориентированных на конкретные группы проблем обучающихся в процессе этой подготовки.

Методика реализации второго условия осуществлялась на принципах блочности, структуризации, динамичности, гибкости, обратной связи, контекстности, опоры на опыт обучающихся и предусматривала: 1) модульную конструкцию учебного материала; 2) подбор и использование практико - ориентированных задач, заданий и упражнений; 3) предъявление содержания модулей в зависимости от уровня готовности учителя к самоимиджмейкингу; 4) трехэтапную организацию работы учителя с модулем (до занятия, во время занятия, после занятия).

Разработка модульной программы спецсеминара «Самоимиджмейкинг учителя» осуществлялась в три этапа.

На первом этапе решались следующие задачи: 1) выявить наличный уровень готовности учителей к самоимиджмейкингу; 2) определить образовательные запросы учителей; 3) обосновать выбор педагогической идеи, выступающей в качестве оснований для проектирования программы спецкурса. В качестве такой идеи выступил модульный подход, реализация которого позволяла нам учесть основные положения теории обучения взрослых, индивидуальные образовательные запросы учителей и наличный опыт осуществления ими самоимиджмейкинга.

На втором этапе, опираясь на работы П.А. Юцявичене и Н.А. Лаврентьевой, была определена и последовательно создана общая структура модульной программы спецсеминара «Самоимиджмейкинг учителя», включающая два модульных блока: «Базовая имиджелогическая подготовка учителя»; «Углубленная имиджелогическая подготовка учителя». В модулях каждого блока все темы были сгруппированы в учебные элементы, каждый из которых состоял из пяти блоков: целевого, информационного, практического, диагностического и методического.

Третий этап – проверка качества созданной программы – проходил в традиционном понимании педагогического эксперимента.

Введение третьего условия обусловлено тем, что именно использование тренинга, коучинга и «Web-портфолио» позволяет учителю не просто овладевать знаниями в активной форме, но и актуализировать их, развивая профессионально-личностные качества и имиджеобразующие умения.

Тренинг самоимиджирования  – это специфический способов получе­ния личностного опыта. Он позволяет учителям сознательно пересмот­реть сформированные ранее стереотипы и решать свои лич­ностные проблемы, не имитируя общепринятые стандарты поведения, а саморазвивая себя. В эксперименте программа отдельного занятия была нацелена на развитие конкретных элементов имиджа и овладение методическими приемами его оптимизации. В ходе реалиизации тренинга мы опирались на принципы опоры на опыт обучающихся и актуализации результатов обучения, используя разнообразные средства и методы: диалог, групповая дискуссия, различного вида игры, анализ конкретных ситуаций, мозговой штурм, специальные упражнения, методы, направленные на развитие социальной перцепции. Сочетание этих методов с лекционной подачей материала делает процесс овладения учителями методикой самоимиджирования более эффективной. Данная технология выступала в качестве ведущей на первом и втором этапах имиджелогической подготовки учителя.

Поскольку коучинг является одной из технологий индивидуальной поддержки обучающихся, ставящих перед собой задачу по профессиональному и личностному росту, то она выступала ведущей на третьем этапе.

Основная цель при проведении коучинга – вникая в проблемы, с которыми сталкивается учитель, помочь ему найти самостоятельно собственное их решение (а не решать проблемы за него). В эксперименте мы использовали две модели коучинга. Первая модель называется «фокус – сотрудничество – наблюдение». «Фокус» – включение учителя в самоисследование ситуации, проблемы. «Сотрудничество» предполагает совместную проработку ситуации, проблемы на встречах, в действии. Результат этапа – самостоятельный выбор учителем конкретного варианта действий и составление плана. «Наблюдение» – констатация происходящего и сравнение его с планируемыми результатами. Вторая модель называется «кто-что-как». «Кто» – учитель, его цели, потребности, сильные и слабые качества. «Что» – цели учителя, задачи, то, что надо, то, что хочу. «Как» – как этого достичь, способы, возможности, стратегии, навыки, технологии, приемы, методы и формы достижения. В ходе эксперимента эти фокусы перемещались произвольно, в зависимости от содержания встречи прорабатывались параллельно, последовательно, в любом порядке, но главное – чтобы каждый был проработан до конечной, максимальной ясности. При проведении коучинга мы опирались на принципы индивидуализации обучения, рефлексивной активности и использовали такие методы и приемы, как метод наводящих вопросов, приемы эмпатии и доверительного общения, методы подготовки и принятия решения, рефлексивные приемы.

«Web-портфолио» учителя – это персональный электронный раздел или сайт в сети Интернет, в котором фиксируются, накапливаются и оцениваются индивидуальные достижения и динамика профессионализма учителя за определенный период времени в разнообразных видах деятельности (учебной, воспитательной, методической, исследовательской), умения учителя творчески решать задачи своей профессиональной деятельности, выбирать стратегию и тактику профессионального поведения. «Web-портфолио» позволяет учителю создать необходимую для него имиджформирующую информацию и презентировать ее социально значимому окружению, т.е. целенаправленно формировать у социально значимого окружения свой позитивный профессиональный имидж. Данная технология относится к технологиям саморазвития и базируется на принципах рефлексивной активности и непрерывного роста.

Логика ее использования была следующей: на первом этапе имиджелогической подготовки – знакомство учителей с возможностями «Web-портфолио» как средства формирования своего позитивного профессионального имиджа; на втором этапе –  включение учителей в разработку структуры и содержания своего «Web-портфолио»; на третьем этапе – презентация учителями своего «Web-портфолио», стимулирование у них потребности постоянной работы с «Web-портфолио».

Статистические данные, представленные в табл. 1, 2, свидетельствуют о том, что развитие готовности учителя к самоимиджмейкингу идет успешней при воздействии выделенных нами педагогических условий. Очевидно, что результаты, полученные в экспериментальной группе «Э-3», позволяют определить общую тенденцию: развитие готовности учителя к самоимиджмейкингу в рамках разработанной нами модели идет более успешно в группе, где реализованы все условия.

Таблица 1

Сравнение результатов развития готовности учителей к  

самоимиджмейуингу

Группа

Этап

Уровни

Ср

Кэфф

низкий

средний

высокий

Э-1

начало

51,43

37,14

11,43

1,60

0,94

1,27

3,84

конец

17,14

48,57

34,29

2,17

1,15

3,52

5,99

Э-2

начало

47,06

38,23

14,71

1,68

0,98

1,05

5,99

конец

14,71

47,06

38,24

2,24

1,18

5,58

5,99

Э-3

начало

54,28

34,29

11,43

1,57

0,92

0,57

3,84

конец

11,43

48,57

40,00

2,28

1,21

7,48

3,84

К-1

начало

39,47

50,00

10,53

1,57

-

-

-

конец

26,32

57,89

15,79

2,29

-

-

-

К-2

начало

45,45

42,43

12,12

1,71

-

-

-

конец

33,33

51,52

15,15

1,89

-

-

-

 

Таблица 2

Сводные данные экспериментальной работы

Группа

Показатели абсолютного прироста (G)

G по уровням (в %)

G по Ср

G по Кэфф

низкий

средний

высокий

Э-1

-34,29

+11,43

+22,86

+0,57

+0,21

Э-2

-32,35

+8,82

+23,53

+0,56

+0,20

Э-3

-42,86

+14,29

+28,57

+0,71

+0,28

К-1

-13,15

+7,89

+5,26

+0,18

-

К-2

-12,12

+9,09

+3,03

+0,15

-

Достоверность полученных результатов проверялась с помощью критерия  К.Пирсона. По расчетным данным при 5% -м уровне значимости было доказано преимущество альтернативной гипотезы перед нулевой. Это позволило сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.

Обобщая результаты теоретико-экспериментального исследования, можно сделать следующие общие выводы:

1. В ходе исследования было установлено, что проблема развития готовности учителя к самоимиджмейкингу в системе внутришкольного повышения квалификации является одной из актуальных проблем в педагогической теории и практике, требующей своего дальнейшего осмысления. Ее актуальность обусловлена, прежде всего, рядом теоретико - методологических предпосылок и конкретно-практическими задачами. Подтверждены необходимость и возможность решения данной проблемы с позиций системного, андрагогического, модульного и акмеологического подходов.

2. Исследование позволило уточнить понятия «индивидуальный профессиональный имидж учителя», «готовность учителя к самоимиджмейкингу», определить структуру, содержание, механизмы развития и оценки готовности учителя к самоимиджмейкингу. Установлено, что готовность учителя к самоимиджмейкингу как интегративное образование личности учителя имеет сложную содержательную структуру, включающую мотивационный, когнитивный и деятельностный компоненты, многоуровневость проявления и динамический характер развития.

3. Обоснована и представлена модель развития готовности учителя к самоимиджмейкингу, структура которой определяется интеграцией ее структур-блоков: управления, субъектного, процессуального, результативного, а реализация осуществляется на принципах индивидуализации, элективности, осознанной перспективы, развития образовательных потребностей, гибкости, блочности, структуризации, динамичности, контекстности, опоры на опыт обучающихся, актуализации результатов обучения, непрерывного роста, обратной связи, рефлексивной активности.

4. Доказано, что эффективность модели обеспечивается реализацией комплекса педагогических условий, включающего: введение на всех этапах имиджелогической подготовки учителя педагогической диагностики, предметом которой выступает его профессиональный имидж; реализация авторской программы спецсеминара «Самоимиджмейкинг учителя», направленного на расширение индивидуальной базы имиджелогических знаний учителя; обогащение личностного опыта самоимиджмейкинга учителя путем использования тренинговой, коучинг и «Web-портфолио» технологий.

5. Разработано и апробировано научно-методическое обеспечение процесса развития готовности учителя к самоимиджмейкингу, включающее методику рассматриваемого процесса, поддерживающие ее дидактический и оценочно-критериальный инструментарий.

Мы полагаем, что предложенное диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов обозначенной проблемы. Актуальным представляется работа по следующему направлению: формирование и развитие готовности учителя к самоимиджмейкингу в логике «подготовка в вузе – курсовая подготовка в системе повышения квалификации – курсовая подготовка в школе – самообразование» с соответствующей разработкой теоретико-методологических, методических, дидактических и диагностических аспектов.

Основные результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Мартынова, Н.В. Структура готовности учителя к самоимджмейкингу / Н.В. Мартынова // Сибирский педагогический журнал. – № 3. – 2009. – С. 183-189 (реестр ВАК Минобрнауки РФ).

2. Мартынова, Н.В. Личностно-образующее взаимодействие преподавателя и студента // Личность в условиях современных социальных изменений : сборник научных статей по материалам 1-ой заочной научно-практической конференции. – Магнитогорск : МаГУ, 2007. – с. 112-118.

3. Мартынова, Н.В. Педагогическая деятельность как культурное явление // Современные технологии образования : сборник научных трудов II всероссийской заочной научно-практической конференции. – Магнитогорск : МаГУ, 2007. – с.91-95.

4. Мартынова, Н.В. К вопросу о профессиональном творчестве учителя // НАУКА-ВУЗ-ШКОЛА : сб. науч. тр. молодых исследователей / под ред. З.М. Уметбаева, А.М. Колобовой, Е.В. Гавриловой. – Магнитогорск : МаГУ, 2007. – Вып. 12. – с. 87-94.

5. Мартынова, Н.В. Психолого-педагогическая характеристика понятия «Готовность» // Актуальные проблемы становления личности в современном мире : материалы Всероссийской научно-практической конференции (заочной) / отв. ред. З.М. Уметбаев, Э.П. Чернышова. – Магнитогорск : МаГУ, 2007. – с. 197-203.

6. Мартынова, Н.В. Творческое саморазвитие  личности как основание ее самореализации // Творческое развитие в процессе образования : сборник научно-методических трудов / под ред. В.А.Беликова, В.П. Ушачева. – Магнитогорск : МаГУ, 2008. – с. 59-62.

7. Мартынова, Н.В. Педагогическое общение как технология профессиональной деятельности // Материалы международной научно-практической конференции «Efektivni nastroji modernich ved – 2008» Praha – c. 60-62.

8. Мартынова, Н.В. К вопросу о педагогическом общении // Материалы международной научно-практической конференции «Efektivni nastroji modernich ved – 2008» Praha – c. 56-60.

9. Мартынова, Н.В. Развитие готовности учителя к самоимиджмейкингу в системе внутришкольного повышения квалификации : учеб.-метод. пособие / Н.В. Мартынова. – Магнитогорск : Магу, 2008. – 154 с.

10. Мартынова, Н.В. Компоненты готовности учителя к самоимиджмейкингу // Актуальные проблемы становления личности в современном мире : психолого-педагогические аспекты профессионального воспитания : Материалы междунар. науч. – практ. конф. 19-20 февраля 2009 г. – Магнитогорск МаГУ, 2009 – с. 151-157.

11. Мартынова, Н.В. Характеристика готовности учителя к самоимиджмейкингу // Секреты педагогического мастерства: монография / И.А. Ахьямова, Е.В. Каерова, Е.В. Коротаева и др. / под общей ред. Е.В. Коротаевой, С. С. Чернова. – Книга 3. – Новосибирск: ЦРНС, 2009. –  с. 214-228.

Подпись: Субъекты: учителя, методическая служба и администрация школыПодпись: 12 


Рис.1. Структурно-функциональная модель развития готовности учителя к самоимиджмейкингу

в системе внутришкольного повышения квалификации

1) введение на всех этапах имиджелогической подготовки учителя педагогической диагностики, предметом которой выступает его профессиональный имидж; 2) реализация авторской программы спецсеминара «Самоимиджмейкинг учителя», направленного на расширение индивидуальной базы имиджелогических знаний учителя; 3) обогащение личностного опыта самоимиджмейкинга учителя путем использования тренинговой, коучинг и «Web-портфолио» технологий.

 



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.